На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Исследование влияния игровой деятельности на уроках математики на развитие памяти младших школьников

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 12.10.2012. Сдан: 2011. Страниц: 22. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Оглавление 

Введение…………………………………………………………………………...3
Глава I. Психолого-педагогические основы развития памяти младших школьников………………………………………………………………………8
      Развитие памяти, как психический процесс……………………………...…8
      Формы и методы развития памяти в процессе обучения младших школьников………………………………………………………………………19
      Значение игровой деятельности в обучении и развитии младших школьников………………………………………………………………………26
Выводы  по первой главе                                                                                    35
Глава II. Исследование влияния игровой деятельности на уроках математики на развитие памяти младших школьников………………………………...…..38
2.1 Технология  игровой деятельности на уроках математики……………..…38
2.2 Логика проведения экспериментальной работы……………………..……46
2.3 Экспериментальная  работа по развитию памяти  младших школьников в игровой  деятельности на уроках математики……………………………….…48
Выводы  по второй главе                                                                                      73
Заключение…………………………………………………………………       76
Список  использованной литературы…………………………………………79
Приложение 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение
     Одной из актуальных проблем в педагогике является - развитие памяти. Память играет в жизни человека большую роль. Она лежит в основе любого психологического явления, связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности.
     Память - важнейшая характеристика психической  жизни. Поэтому, проблема памяти привлекает внимание психологов. Существует достаточно большое количество теорий, пытающих объяснить процессы памяти. Исследованием памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой их этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г.Эббингауз, К.Левин, П.Жане), биогенетические (И.П.Павлов, И.М.Сеченов), физиологические (Л.С.Выгодский). Мною при изучении этой проблемы были изучены различные теории, труды известных психологов: Ушинского, Сосновского, Леонтьева, Лурия, Петровского, Смирнова.
     Начальное образование - это фундамент всего дальнейшего общего и профессионального образования. Его характер, содержание, методы и формы во многом определяют судьбу человека, его будущую жизнь, поскольку в возрасте от 6 до 10 лет имеются наиболее благоприятные условия для целенаправленного формирования личности ребенка, для развития его интеллектуальных способностей. По данным Института возрастной физиологии РАО за 1970-2008 гг., количество детей со школьными проблемами в начальных классах массовой школы колеблется от 20 до 60%.
      На  сегодняшний день проблема  развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. Труды и исследования  многих ученых посвящены памяти человека –  Сеченов М.И., Шифрин Р., Карнеги Д.,  Смирнов А.А., Рибот и многие другие. Но данные исследования мало востребованы и малоизвестны учителям, что и послужило выбором темы исследования.
      Человеку   надо много знать и многое помнить, с каждым годом  все больше и  дольше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры помогают человеку помнить, но главное - это его собственная память. Без нее невозможно нормальное   функционирование личности и ее развитие.
      Невысокая успеваемость школьников всегда  огорчительна и для родителей и для учителей. Не менее  досадны затруднения в усвоении большого объема информации. Все  чаще со  всех сторон слышатся жалобы на плохую память. Поэтому на сегодняшний день, соблюдение законов памяти человека, является эффективной основой осмысленного запоминания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, её совершенствовании, человек выделился из животного мира и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой высшей психической функции не мыслим.
      Память  можно определить как способность  к получению, хранению и воспроизведению  жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врождённые и приобретённые механизмы поведения есть нечто иное, как запечатлённый, передаваемый по наследству или приобретенный в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям в жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться, так как- то, что он приобретает, не с чем было бы сравнить, оно бы безвозвратно утрачивалось.
      Память  можно определить как психический, физиологический и культурный процесс, выполняющий в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по структуре, и сходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково.
      Мир меняется быстрее, чем мы способны заметить, особенно в области производства и трансляции знаний. Диссонанс между  увеличением объёма знаний и способностью человека их обрабатывать требует адекватного ответа со стороны системы образования. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания. Без целенаправленной специальной работы приёмы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются не продуктивными.
      Проблема, касающаяся формирования и развития продуктивных способов запоминания  информации является  одной из актуальных  проблем  ХХI  века, так же вопросы, рассматриваемые в данном исследовании интересны для любого человека и  необходимы для будущих молодых специалистов системы образования.
      Проблемой развития памяти занимались с древности: великий мыслитель-философ Аристотель, отечественный физиолог И.П. Павлов, советские психологи Н.Ф. Добрынина, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и в настоящий момент проблема памяти продолжает волновать умы известнейших психологов мира.
      В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, так  же и памяти. И чтобы этот процесс протекал более интенсивно и эффективно, необходимо сделать его более организованным. Для этого необходимо создать не только социальные условия, но и подобрать комплекс методик, наиболее эффективных, доступных и интересных детям.
      Одним из таких форм обучения, является использование игровой деятельности в учебном процессе. В. А. Сухомлинский писал: «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».
      Потребность в игре занимает значительное место  в годы обучения в начальной школе  и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством развития психических процессов, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Вначале учащихся интересует только сама форма игры, а затем уже и тот материал, без которого нельзя участвовать в игре.  Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, учитель воздействует на все стороны развития личности ребенка в целом.
      В ходе игры учащиеся незаметно для  себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится сравнивать, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Игра ставит учащихся в условие поиска, пробуждает интерес к победе, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, четко выполнять задания, соблюдая правила игры. В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие школьника в целом.
      Огромную  роль в развитии памяти играет математика. Уроки с использованием игр и игровых ситуаций являются эффективным средством повышения качества обучения и воспитания, т.к. введение игрового сюжета привлекает внимание учащихся всего класса.
      Противоречие  заключается в недостатке методических разработок существующих в практике. И, к сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на развитие памяти у школьников, на развитие памяти, на формирование адекватного рациональных приемов и способов запоминания.
      Проблема  исследования: у детей младшего школьного возраста игра и занятия, игра и труд – два основных русла, по которому протекает деятельность школьников. Память, неиссякаемый источник развития в игре, значит, существует проблема, в которой заключается исследования вопроса: влияние игры на развитие памяти. 
      Гипотеза: применение  игровой деятельности на уроках математики, положительно влияет на развитие памяти младших школьников.
      Целью является анализ технологии игровой деятельности на уроках математики и экспериментальная проверка влияния игровой деятельности на развитие памяти.
      Объект  исследования: развитие памяти младших школьников.
      Предмет исследования: развитие памяти младших  школьников в игровой деятельности на уроках математики.
      Задачи  исследования:
    Анализ теоретических источников по проблеме развития памяти младших школьников;
    Выявить значимость игровой деятельности в развитии памяти младших школьников;
    Экспериментально проверить эффективность игровой деятельности в развитии памяти младших школьников на уроках математики.
     Теоретической базой исследования выступили труды таких педагогов как: И.И. Аргинской, М.А. Бантовой, Н.В. Истоминой, В.АП. Крутецкого, А.П. Нечаева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева И.П. Павлова, Н.Ф. Добрыниной, С.Л. Рубинштейна.
      Экспериментальная база исследования: школа № 49. 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Психолого-педагогические основы развития памяти младших школьников
      Развитие памяти как психический процесс
      Прежде  всего, следует отметить что память, в той или иной мере, есть у  всех живых существ, но человек стоит  на много порядков выше любого существа в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая.
      Генетическая  память  - память, которая хранится в генотипе, передается и воспроизводится  по наследству. Основной биологический  механизм запоминания информации в этом случае –  мутация и изменения в генах. В данной работе генетическая память не будет разбираться подробно, так как она единственная, на которую  мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание. [34; с.186],
      Механическая  это механическая способность к обучению, к приобретению какого-то опыта. Данная память ограничена, она накапливается, но не сохраняется, а исчезает с самим организмом. Понятие "механическая память" означает память, которая основана на повторении, без осмысливания действий или материала.
      Данные  виды памяти существуют у всех живых  существ, хотя и в разной степени  развития. Но человек гораздо более  сложен:  прежде всего, у человека есть речь, как сильный инструмент запоминания; человек также обладает произвольной, логической и опосредствованной памятью, чего нет у животных. Другими словами, человек использует для запоминания и хранения информации свою волю, логику, разные средства запоминания (записи, тексты и т.д.). Человек неограничен только органическими возможностями в  использовании памяти, и перед памятью человека открываются фантастические возможности. Что же такое сама память?
      Принято считать, что физиологическая основа памяти лежит в так называемых последовательных временных связях, которые возникают в коре полушарий головного мозга, на условно-рефлекторных принципах.
      Память - это психическое свойство человека, способность, к накоплению, (запоминанию) хранению, и воспроизведению опыта  и информации. [34; с.185] Другое определение, говорит что память - это способность вспоминать отдельные переживания из прошлого, осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни, его размещение во времени и пространстве. Память трудно свести к одному понятию, но подчеркнем, что это совокупность процессов и функций, которые расширяют познавательные возможности человека. Память охватывает все впечатления об окружающем мире, которые возникают у человека. [34; с.184]
      Еще один важный факт: память хранит, восстанавливает  очень разные элементы нашего опыта:  интеллектуальный опыт, эмоциональный, и моторно-двигательный. Память о чувствах и эмоциях может сохраняться даже дольше чем интеллектуальная память о конкретных событиях. Итак, память – очень сложный механизм, память состоит из целого ряда специальных факторов памяти[18; с.218] , которые мы и рассмотрим. 
      Наиболее  важные черты, неотъемлемые характеристики памяти,  это:  
длительность, быстрота (запоминания и воспроизведения), точность, готовность, объем. От этих характеристик зависит то, насколько продуктивная память человека. Данные черты памяти будут упоминаться ниже в этой работе, а пока - их краткая характеристика:

      Объем -  способность одновременно сохранять  значительный объем информации. Средний  объем памяти  - 7 элементов (единиц) информации.
      Быстрота  запоминания  - отличается у разных людей по разному. Скорость запоминания можно увеличить с помощью специальной тренировки памяти.
      Точность -  проявляется в припоминании фактов и событий, с которыми сталкивался  человек, а также в припоминании содержания информации. Эта черта очень важна в обучении.
      Длительность  – способность в течении долгого  времени сохранять пережитый  опыт. Также очень индивидуальное качество: некоторые люди могут вспомнить  лица и имена школьных друзей много  лет спустя, некоторые забывают их спустя всего несколько лет. Длительность памяти имеет выборочный характер.
      Готовность  к воспроизведению -  способность  быстро воспроизводить в сознании человека информацию. Именно благодаря этой способности мы можем эффективно использовать приобретенный раньше опыт.
      Индивидуальные  различия памяти.
      Сразу хочется отметить, что когда речь идет о психических явлениях, довольно трудно разложить все «по полочкам» и вывести единый шаблон. Тоже относится и к памяти, ведь, несмотря на многочисленные и многолетние исследования, которые проводятся психологами, и нейрофизиологами, физиологические механизмы памяти все еще малоизучены. [18; с.125]
      Память  также нельзя рассматривать в  отрыве от особенностей и свойств  личности. Важно понимать, что  у  разных людей разные функции памяти развиты неодинаково.  Разница может быть количественной, например:
    различная скорость запоминания;
    в прочности сохранения;
    в легкости воспроизведения, точность и объем запоминания.
     Например: некоторые люди чудесно запоминают материал, но потом не могут его воспроизвести. Другие же, наоборот, с трудом запоминают, но долго хранят в памяти накопленную информацию.  
     Разница может быть также качественной, или  отличаться по своей модальности, т.е. в  зависимости от того какой вид памяти доминирует. В зависимости от этого в человеке может больше проявляться зрительная, слуховая, двигательная или эмоциональная память. Одному, чтобы запомнить, нужно прочесть материал, у другого больше развито слуховое восприятие, третьему нужны зрительные образы. Известно что «чистые» виды памяти встречаются редко, в жизни чаще всего различные типы памяти смешиваются: зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память являются наиболее типичными. У большинства людей ведущей является зрительная память.[34; с.194] Виды памяти будут рассмотрены немного ниже.
     Встречается даже такое феноменальное индивидуальное свойство как эйдетическое зрение,  т.е. то, что называют «фотографическая память». Примером может служить  человек, который после однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, все же продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его даже по прошествии долгого времени. На самом деле такой вид памяти в той или иной мере не так уж и редок, имеется у многих детей, но в последствие исчезает у взрослых из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит некоторыми людьми (например, у художников, музыкантов, где требуется точное воспроизведение увиденного). У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются. [34; с.195]
     Память  также зависит от  таких индивидуальных особенностей личности как:
    Интересов и склонностей личности; (то, чем человек больше интересуется, запоминается без труда);
    от отношения личности к той или иной деятельности;
    от эмоционального настроя (интересно, что память о чувствах и эмоциях может сохраняться даже дольше чем интеллектуальная память о конкретных событиях. Доказано, что существует связь между приятностью переживания, и тем как оно удерживается в памяти. Приятные переживания удерживаются гораздо лучше, чем неприятные. Память вообще оптимистична по природе: человек всегда стремиться забывать неприятное, а  воспоминания о страшных трагедиях, с течением времени, довольно быстро утрачивают остроту.) [18; с.218-219] ;
    физического состояния;
    от волевого усилия и многих других факторов.
     Виды  и формы памяти.
     Существуют  разные классификации видов человеческой памяти:
    Классификация по участию воли в процессе запоминания;
    Классификация по психической активности, которая преобладает в деятельности.
    По продолжительности сохранения информации;
    По сути предмета и способа запоминания.
    По характеру участи воли память делят на непроизвольную и произвольную.
     Непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматический, без всяких усилий.  В этом случае запоминание происходит без всяких усилий, «автоматический».
     Произвольная  память подразумевает случаи, когда  присутствует конкретная задача, и  для запоминания используются волевые усилия.
      В данном виде памяти большую роль играет цель. Доказано, что непроизвольно  запоминается материал, который интересен  для человека, который имеет большое  значение.
    По характеру психической деятельности.
     По  характеру психической деятельности, с помощью которой человек запоминает  информацию, память делят на двигательную, эмоциональную (аффективная), образную и словестно-логическую.
     В свою очередь, образную память делят  по виду анализаторов, которые участвуют  при запоминании впечатлений человеком. Образная память может быть зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной и вкусовой.[23; с.89] .
     Двигательная (кинетическая) память – запоминание  и сохранение, а при необходимости  воспроизведение многообразных  сложных движений. Эта память активно участвует в развитии двигательных (трудовых, спортивных) умений и навыков. Все ручные движения человека связаны с этим видом памяти.
     Эта память проявляется у человека раньше всего, и крайне необходима для нормального  развития ребенка.
     Эмоциональная память – память на переживания. Особенно этот вид памяти проявляется в  человеческих взаимоотношениях. Как  правило, то, что вызывает у человека эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на длительный срок. Как уже было упомянуто, приятные события более прочно откладываются в памяти, чем неприятные. Данный вид памяти играет важную роль в мотивации человека, а проявляет себя эта память очень рано: около 6 мес.
     Словесно-логическая память -  это разновидность запоминания, когда большую роль в процессе запоминания играет слово, мысль, логика.  
В данном случае человек старается понять усваиваемую информацию, прояснить терминологию, установить все смысловые связи в тексте, и только после этого запомнить материал.  Людям с развитой словестно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы.

     Этим  типом памяти, в сочетании со слуховой,  обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели  вузов и т.д.  Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и гораздо более эффективна чем просто механическое запоминание. Некоторые исследователи считают, что эта память формируется и начинает "работать" позже других. П.П.Бонский называл ее "память-рассказ". Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Развивается с обучением ребенка основам наук. [34; с.207]
     Образная  память - связана с запоминанием и воспроизведением чувственных  образов предметов и явлений, их свойств, отношений между ними. Данная память начинает проявляться к возрасту 2-х лет, и достигает своей высшей точки к юношескому возрасту. Образы могут быть разными: человек запоминает как образы разных предметов, так и общее представление о них, с каким-то абстрактным содержанием. Запоминать образы помогают разные анализаторы. У разных людей более активны разные анализаторы, но как было сказано в начале работы, у большинства людей лучше развита зрительная память.
     Зрительная  память – связана с сохранением  и воспроизведением зрительных образов. Люди с развитой зрительной памятью обычно имеют хорошо развитое воображение и способны «видеть» информацию, даже когда она уже не воздействует на органы чувств. Она очень важна для людей некоторых профессий: художников, инженеров, композиторов. Упомянутая раньше эйдетическое зрение, или феноменальная память, также характеризуется сильной образностью.
     Слуховая  память -  это хорошее запоминание  и точное воспроизведение разнообразных  звуков: речи, музыки. Такая память особенно необходима при изучении иностранных  языков, музыкантам
     Осязательная, обонятельная и вкусовая память –  это пример памяти, (существуют и  другие виды, которые не будут упомянуты), которая не играет существенной роли в жизни человека, возможности  такой памяти очень ограничены и  ее роль – это удовлетворение биологических потребностей организма. Они развиваются особенно остро только у людей определенных профессий. [23; с.89]
    По продолжительности сохранения информации.
     Мгновенная  или иконическая память. Данная память удерживает материал, который был только что получен органами чувств, без какой-либо переработки информации. Длительность данной памяти - от 0,1 до 0,5 с.  
Часто в этом случае человек запоминает информацию без сознательных усилий, даже против своей воли. Это память - образ. Данная память проявляется у детей еще в дошкольном возрасте, но с годами ее значение для человека возрастает.

     Кратковременная память хранение информации в течении  короткого промежутка времени: в  среднем около 20 с. Этот вид запоминания  может происходить  после однократного или очень краткого восприятия. Эта память также работает без сознательного усилия для запоминания, но с установкой на будущее воспроизведение. В памяти сохраняются самые существенные элементы воспринятого образа. Кратковременная память "включается" когда действует, так называемое, актуальное сознание человека (т.е. то, что осознается человеком и как-то соотносится с его актуальными интересами и потребностями).
     Информация  вводится в кратковременную память с помощью обращения внимания на нее. Например: человек сотни раз, видевший свои наручные часы, может не ответить на вопрос какой цифрой, римской или арабской, изображена на часах цифра 6. Он никогда целенаправленно не обращал внимание на этот факт, и таким образом информация не отложилась в кратковременной памяти.
     Объем кратковременной памяти очень индивидуален, и существуют разработанные формулы  и методы для ее измерения. В связи  с этим необходимо сказать о такой  ее  особенности как свойство замещения. Когда индивидуальный объем  памяти переполняется, новая информация частично замещает  хранящуюся там, а старая информация часто безвозвратно исчезает.  Хорошим примером могут быть трудности при запоминании обилия фамилий и имен людей, с которыми мы только что познакомились.  Человек способен удержать в кратковременной памяти не больше имен, чем позволяет его объем памяти.
     Сделав  сознательное усилие можно удержать ее в памяти дольше, и обеспечить ее перевод в оперативную память. Это лежит в основе запоминания  путем повторения. [34; с.190]
     На  самом деле, данная память играет важнейшую роль. Именно благодаря ей человек перерабатывает громадный объем информации, сразу отсеивается не нужная и остается то, что потенциально полезно. Кратковременная память организовывает мышление человека, так как мышление «черпает» информацию и факты именно из кратковременной и оперативной памяти.
     Оперативная память - память рассчитанная на сохранение информации в течении определенного, заранее заданного срока. Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней. 
После решения поставленной задачи информация может исчезнуть из оперативной памяти. Хорошим примером может быть информация, которую пытается вложить в себя студент на время экзамена: четко заданы временные рамки и задача. После сдачи экзамена - снова наблюдается полная "амнезия" по данному вопросу. Этот вид память является как бы переходным, от кратковременной к долговременной, так как включает в себя элементы и той и другой памяти.

     Долговременная  память - память, способная хранить  информацию в течении неограниченного срока.
     Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен  материал, а спустя некоторое время. Человек должен переключиться с  одного процесса на другой: с  запоминания  на воспроизведение. Эти два процесса несовместимы и их механизмы полностью разные. [34; с.18]
     Интересно, что чем чаще воспроизводится  информация, тем прочнее она закрепляется в памяти. Иными словами, человек  может в любой нужный момент припомнить информацию с помощью усилия воли. Интересно заметить, что умственные способности не всегда являются показателем качества памяти. Например, у слабоумных людей, иногда встречается феноменальная долговременная память. [18; с.218]
     Механизмы памяти. Вопрос о механизмах памяти сложен и его изучает целый ряд наук: физиология, биохимия и психология.
     Физиологи говорят о том, что процесс  сохранения информации связан с образованием нервных связей (ассоциаций)
     Биохимики – с изменением состава рибонуклеиновой  кислоты (РНК) и других биохимических  структур;
     Психологи  подчеркивают зависимость памяти от характера  деятельности человека и направленности личности.
      Когда мы говорим о механизмах памяти, мы говорим о каких-то процессах, через которые проходит любой  человек чтобы запомнить нужную информацию, а впоследствии ее воспроизвести. Основные процессы памяти - это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.
      Запоминание - главный процесс памяти. От него зависит полнота, точность, прочность и продолжительность хранения материала и т.д.
      Запоминание и воспроизведение обычно происходит в виде и произвольных и непроизвольных процессов. Человек очень много запоминает и воспроизводит без особых усилий.  Забывание - это обычно непроизвольный процесс.
      Теперь  подробнее о каждом процессе:
      Запоминание  - когда человек воспринимает предметы и явления, это приводит к переменам в нервных сплетениях коры головного мозга. Образуются временные сложнорефлекторные связи. Их еще называют следы памяти. Их физиологическая основа до сих пор не совсем ясна.
      Запоминание может быть как произвольным, запланированным, так и непроизвольным, протекать независимо от воли человека. Это имеет громадное значение, так как именно так воспринимается большая часть информации, необходимой каждый день Произвольное запоминание может проходить двумя способами:  через механическое фиксирование. или быть смысловым (логическим).  Уже было упомянуто, что второй способ обычно достигает лучших результатов, так как человек работает с материалом, а ведь только действуя на основании материала, мы запоминаем его.
      Сохранение - когда следы  памяти не исчезают, а фиксируются  в нервных сплетениях, даже после того как исчезают возбудители, которые их вызвали. Благодаря этому «банк информации» постоянно возрастает.  Не вся информация сохраняется одинаково хорошо: одни образы остаются, другие слабнут, третьи вообще быстро исчезают. Еще раз подчеркиваем важность личного психического отношения личности к материалу, в процессе запоминания и сохранения.
      Воспроизведение - этап вспоминания или воспроизведения  лежит в основе познавательных процессов. Благодаря этой фазе информация извлекается из «огромной библиотеки» памяти. Воспроизведение проходит в три фазы:
    Узнавание -  при повторном восприятии объекта, мозг проводит различие между возбудителями, которые действовали на вас раньше и теми, которые действуют на ваши органы чувств в настоящий момент.
    Припоминание -  наиболее активная форма воспроизведения.  
    В сознании отображаются те возбудители, которые действовали на человека в заданой время, хотя сейчас они и не действуют.

    Репродукция или реминисценция - самый сложный этап, когда в памяти уже конкретно восстанавливает необходимый материал. До этого он уже 1) различаем 2) обновляется в сознании 3) но теперь нужно полностью воспроизвести образ, который вы не наблюдаете сейчас, например написать, рассказать, нарисовать.
     Забывание - процесс противоположный сохранению.  
Когда мы видим значительное различие между оригинальным материалом и тем, что удается воссоздать, принято говорить, что материал забыт. Процесс забывания всегда интересовал исследователей. Было выяснено, что  наибольший объем материала забывается  в первый день после запоминания. 
Забывание может быть как полезным, так и вредным, помогая или мешая человеку в жизни и деятельности. Позитивная функция забывания в том, что оно забирает громадный груз информации, который является ненужным, и не допускает перенагрузки памяти. Негативным забывание становится, когда память стирает целые блоки информации, или отрицательный опыт, который, тем не менее, необходим для нормальной плодотворной жизни.

     Есть  несколько теорий, почему происходит забывание, хотя на практике ни одна из них не может исчерпывающе объяснить явление забывания.
     Теория  систематической деформации следов памяти -  говорит, что перемены в памяти связаны с переменами в тканях мозга. То есть в следах памяти происходят спонтанные бесконтрольные перемены.
     Теория  ретроактивного и проактивного торможения и говорит, что любое получение нового материала приводит к нарушениям в памяти о предыдущих событиях (ретроактивное). Таким же образом любое предыдущее обучение, негативно влияет на процесс дальнейшего обучения и воссоздания нового материала (проактивное забывание). Например: немудро мосле математики сразу учить физику или химию, процесс забывания материала будет идти довольно быстро.
     Теория  мотивируемого забывания говорит, что цель и мотивация человека влияет на забывание (например человек намеренно забывает о болезненной информации, которая вызывает боль, страх или вину). 

     
        Формы и методы  развития памяти  в процессе обучения  младших школьников
      Память  младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной  познавательной деятельности. Кроме  того, память может рассматриваться  как самостоятельная мнемическая  деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют 2 направления в этой работе:
    Формирование приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.).
    Формирование приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.
      Мнемоническая деятельность младших школьников, как и его учение в целом, становится все более осмысленной и произвольной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.
      При запоминании ученики І-ІІ классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал.
      Важно донести до ребенка идею необходимости  активной работы с запоминаемым материалом и его определенная организация. Необходимо научить ребенка выделить мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:
      -   преднамеренное заучивание;
      - приемы активной мыслительной  обработки материала (смысловая  группировка – выделение в  тексте смысловых кусков, частей, их образование, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов – ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, систематизация, мнемонические приёмы и др.).
      - повторное чтение как способ  мыслительной обработки материала  (в отличии от зубрежки предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и обработки навыков необходимо научить разным типом чтения как учебному действию: просмотровому чтению, изучающему, запоминающему, контрольному.
      Сторонники  концепции «развивающего обучения»  критикуют традиционную систему  обучения, формирующую своеобразный тип специфически «школьной памяти», опирающийся на заучивание изложенного материала и характеризующийся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, обеспечивающий осмысленное усвоение сложного учебного материала.
      Проведя сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста А.А. Смирнов пришел к следующим выводам:
      - с 6 до 14 лет у детей активно  развивается механическая память  на несвязные логические единицы  информации;
      - вопреки распространенному мнению  о существовании увеличивающегося  с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение; чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, операющегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.
      В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые 3-4 года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредованная логическая память, т. к. в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.
      Если, однако, детей младшего школьного  возраста специально с самого начала учить мнемическим приемам, то это  существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ними пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.
      Естественно возникает вопрос: возможно ли улучшить природу и силу памяти посредством воспитательного воздействия? Т.к. в основе памяти лежит известная пластичность нашего нервного вещества, то само собой разумеется, что природные силы памяти не могут быть увеличены или уменьшены никакими другими средствами, кроме тех, которые непосредственно ведут к расслаблению и восстановлению нервной системы. Сильное малокровие, наличие в организме ядов, общая расслабленность нервной системы связываются, конечно, с ослаблением памяти. И всякое питание, усиление и укрепление нервной системы восстанавливают память. Поэтому Джемс считает несомненным тот факт, что природные качества нашей памяти не могут быть улучшены никакими упражнениями.
      Однако  запоминание может легко быть улучшено при помощи упражнений и  воспитания. Мейман нашел, что его  испытуемый в результате нескольких недель упражнений в заучивании бессмысленных слогов сократил время для заучивания 42 слов с 56 повторений до 25 и другой - с 18 до 6. Запоминание – это деятельность и, как таковая, она может быть улучшена при помощи упражнения. Могут быть выработаны специальные навыки и умение запоминания. И первый эффект воспитания памяти в специальных отношениях может быть всегда улучшена и усилена, хотя это и не означает повышения природной способности памяти. Психологически память означает связь между одной и другой реакцией. Чем большим количеством ассоциацией мы располагаем, тем легче устанавливается новая ассоциация. И, следовательно, повышается качество нашей специальной памяти.
      Память  представляет из себя сложную и комбинированную  форму поведения, начиная с простой реакции и кончая сложными мыслительными рефлексами. В зависимости от этого путем специальных упражнений могут быть улучшены как отдельные стороны поведения, так и самые главные взаимные соединения его различных частей. Таким путем вырабатывается у человека специальная память, т. е. умение закреплять и воспроизводить те виды реакции, которые во-первых, наиболее жизненно необходимы и во-вторых, наиболее часто упражняемы. Нас всегда поражает память библиотекаря, который знает по корешкам десятки тысяч книг и место каждой из них на полках, память врача на симптомы болезни. Все это связано в первую очередь с интересом. Исследования показали, что она влечется и направляется интересом. Отсюда необходимо сделать чрезвычайно важный педагогический вывод относительно интереса учащихся и необходимости осознания ними целей заучивания и тех требований, которые ему будут предъявлены. Главной погрешностью нашей школы заключается в том, что запоминание учебного материала осуществляется в бесплодном направлении, т. е. целью является ответ учителю на экзамене, и все запоминание, приспосабливаясь только к этому оказывается непрочным, часто не применимым к другим целям.
      Когда учащиеся слушают на уроке объяснение учителем нового материала или рассматривают демонстрируемые наглядные пособия, то они должны многое в этом материале запомнить. Та работа памяти, которая требуется от учащихся на уроке при ознакомлении с новым материалом, относится к процессам непосредственного запоминания, в то время как при закреплении знаний требуется в собственном смысле заучивание.
      Для непосредственного запоминания, прежде всего, характерно то, что оно не имеет ярко выраженной мнемической направленности или цели в первую очередь запомнить учебный материал. Запоминание здесь отступает на второй план перед основной задачей: понять, осмыслить новый материал. Не случайно процесс сообщения на уроке новых знаний часто называется объяснением. Перед учителем стоит главная задача: преподнести учебный материал как можно более ясно и отчетливо, чтобы он был усвоен учащимися не формально, а осознано.
      Некоторые учителя при объяснении стремятся  в первую очередь к тому, чтобы  ученики больше запомнили, менее  заботясь об осмыслении ими получаемых знаний, что приводит к неглубокому, поверхностному усвоению материала. Например, учителя требуют на уроке повторять определения, смысл которых еще до конца не понят детьми, и вполне удовлетворяются тем, что ученики это делают с достаточной точностью. На самом деле такого рода знания никакого жизненного значения не имеют, т.к. не является в достаточной мере осознанными.
      Как показали исследования, преждевременная  мнемическая направленность может  отрицательно сказаться на понимании, мешать осмысленному изучению материала; может вызвать стремление запомнить все, в том числе и детьми, а также запоминать точные формулировки и в тех случаях, когда это не требуется для первоначального усвоения. Хотя при первоначальном усвоении нового материала мнемическая направленность не является основной, а при некоторых условиях может даже мешать пониманию, все же запоминание в процессе усвоения занимает значительное место. Можно сказать более: без некоторого предварительного запоминания не может быть и понимания, - эти два процесса взаимно связаны. Удерживая в памяти, могут основной ход мысли учителя, учащиеся могут понять объясняемый им материал. Нередко ученики прибегают по собственной инициативе к запоминанию объяснений учителя, имея одной из целей облегчить при восприятии нового материала первоначальное его запоминание.
      Память  так важна для понимания, что  учителя с полным основанием, не надеясь на непосредственное запоминание  учениками материала, дают на уроках специальные упражнения на его закрепление.
      Непосредственное  запоминание имеет еще под особенность, что оно в сравнении с заучиванием (закреплением знаний) является более непроизвольным. Непроизвольность запоминания на уроках заключается не только в отсутствии доминирующей направленности на запоминания учащимися часто даже не осознается. При хорошем преподавании многое, как выражаются ученики, запоминается само собой.
      Непосредственно всегда запоминается новый материал. Это обстоятельство, с одной стороны, повышает у ученика интерес к  приобретению знаний и тем самым  облегчает их запоминание, а с  другой стороны, может вызвать затруднения в запоминании даже необходимого, если новое не связано с тем, что уже ранее усвоено. Восприятие нового требует некоторого анализа, сравнения с имеющимися знаниями – все это затрудняет запоминание, если учитель не делает специальных указаний на связь новых знаний с тем, что ученикам известно, или не заинтересовывает учеников новой темой. Обычно запоминание нового материала на уроке не является столь полным и точным, как при заучивании. Нельзя требовать от учащихся, чтобы они запоминали все содержание объяснений учителя и, в частности, все формулировки. На уроках ученики запоминают наиболее существенное и те конкретные факты и примеры, которые непроизвольно запечатляются благодаря своей яркости, интересности.
      Из  анализа особенностей непосредственного запоминания можно сделать ряд педагогических выводов:
    Учителя должны избегать длинных и сложных формулировок, которые загромождают память ученика.
    При планировании урока учителю следует продумать, что из нового материала учащиеся должны не только понять, но и запомнить на уроке, какие для этой цели необходимы упражнения.
    В материале надо выделить то, что ученики должны записать.
    Всю работу по непосредственному запоминанию следует подчинять основной задаче: сознательному усвоению.
    На уроке при сообщении нового материала полезно повторять ранее выученное в той мере, в какой новое связано со старым, и таким образом облегчить усвоение новых знаний.
      Процесс запоминания нового материала в  значительной мере зависит от содержания этого материала и от характера той деятельности, в которую включено запоминание. Так, на уроках литературы учащимся сравнительно легко запоминается делаемый учителем анализ литературного произведения. При обучении грамматике непосредственное запоминание горазд труднее и учителю надо применять ряд приемов, например, делая обучение возможно более наглядным, чтобы учащиеся не только поняли то или другое правило, но и запомнили его. На уроках по математическим дисциплинам предъявляются повышенные требования к точности непосредственного запоминания. Нельзя, например, понять арифметическую задачу, не запомнив условий с числовыми данными. Запись этих условий не освобождает ученика от необходимости при решении задачи удерживать в памяти соответствующие числа, иначе ему придется постоянно обращаться за справками, что затруднит и замедлит ее решения.  

     
      Значение  игровой деятельности в обучении и развитии младших школьников
     Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей. Данной проблемой занимались Гальперин П.Я., В.Л.Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.
     Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.)
     Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова, В.Ф.Кудрявцева, В.Н. Харазина, А.Н. Соболева, О.И. Капица, Г.С. Виноградова.
     Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.
     Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому - недостаточное внимание к разработке теории игры школьников.
     Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность A.M. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть»[31; с.58] .
     Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны.
     В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека.
     Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их привлекают в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности.
     Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом. По сравнению с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их. В конфликтных ситуациях у детей появляется умение анализировать свою деятельность, оценивать свои поступки и возможности. «Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с другом и с другими людьми». [2; с.86]
     В целом развитие сюжетов игр ведет от бытовых к играм с производственным сюжетом, а затем к сюжетам, отражающим общественно-политические события.
     Известный детский психолог Д.Б. Эльконин подчеркивал социальную природу игры. Он проанализировал структуру развернутой сюжетно-ролевой игры, выделил единицу игры - роль, которую берет на себя ребенок. С ролью связаны игровые действия. Это действия со значениями, они носят изобразительный характер.[58; с.78]
     Другой компонент игры - правила. Благодаря ним возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила.
     Содержанием развитой формы ролевой игры является не предмет и его употребление, а отношения между людьми; содержанием игр старших дошкольников является подчинение правилам в соответствии с поставленной целью. Результатом игры являются более глубокие представления о жизни и деятельности взрослых людей.
     Таким образом, игра - это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. В целом игра рассматривается как:
    особое отношение личности к окружающему миру;
    особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;
    социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);
    особое содержание усвоения;
    деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;
    социально-педагогическая форма организации детской жизни и «детского общества».
     Воспитательное значение сюжетных игр у младших школьников закрепляется в том, что они служат средством познания действительности, создания коллектива, воспитывают любознательность и формирует волевые чувства личности. Младшие школьники понимают условность игры и поэтому допускают в играх известную снисходительность в отношении к себе и к своим товарищам.[16; с.73] 
     В этом возрасте распространены подвижные игры. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, то есть те игры, в которых требуется быстрота реакций, сила, ловкость. В таких играх обычно присутствуют элементы соревнования, что очень привлекает детей.
     У детей этого возраста наблюдается интерес к настольным играм, а также дидактическим и познавательным. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. Дидактические игры могут применяться для повышения успеваемости учащихся. В них ребенок учится подчинять свое поведение правилам, формируются его движения, внимание, умение сосредоточиться, то есть развиваются способности, которые особенно важны для успешного обучения в школе.
     На протяжении младшего школьного возраста в детских играх происходят существенные изменения: игровые интересы становятся устойчивей, игрушки теряют для детей свою привлекательность, на первый план начинают выступать спортивные и конструктивные игры. Игре постепенно уделяется меньше времени, т.к. в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, посещение кино, телевидение.
     Принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего развития младшего школьника, следует при выработке его режима дня оставлять достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости ребенку. Идеальным является широкое использование игры в учебном процессе (познавательные и дидактические игры), что способствует гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Регулируя игры школьников, предупреждая в них случаи озорства, непосильной физической нагрузки, эгоцентризма (желание играть всегда главные роли), педагоги вместе с тем не должны излишне подавлять детскую инициативу и творчество.
     Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.
     Большой интерес для младших школьников представляют такие игры, в которые с удовольствием играют и взрослые. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности Дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению,   развитию настойчивости, стремлению к успеху и других полезных мотивационных качеств, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни.[2; с.88] 
     В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и т.п. К новому типу игр, которые начинают привлекать повышенное внимание детей в младшем школьном возрасте, относятся и разнообразные спортивные игры, укрепляющие здоровье детей, вырабатывающие системность, настойчивость, другие полезные качества.
     Р.С. Немов выделяет 4 основных вида деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, труд и игра, которые выполняют специфические функции в его развитии. [33; с.194]  .Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать других людей. Труд улучшает ручные движения, укрепляет практическое, пространственное и образное мышление. Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Без активного участия ребенка в любом из этих видов деятельности его психическое развитие было бы односторонним и неполным.
     Чем старше дети, тем все большее место занимает в игре соревнование. Оно развивает у детей умение действовать в коллективе, бороться за честь класса. В младшем школьном возрасте происходит также переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения, в уме. Так, дети могут совершать космические путешествия, не производя при этом внешних действий. То есть складывается уже идеальная игра, игра воображения.
     Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету, наряду с другими методами и приемами, используемыми на уроках, является дидактическая игра. Еще К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным.[55; с.264] 
     В ходе игры учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится сравнивать, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Игра ставит учащихся в условия поиска, пробуждает интерес к победе, следовательно, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, четко выполнять задания, соблюдать правила игры.
     В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества ребенка. В ходе игры дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с мнением и интересами других, сдерживать свои желания. У детей развивается чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер.
     Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в освоении учебного материала.    Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, усиливает интерес детей к предмету, к познанию ими окружающего мира.
     Приемы слуховой, зрительной, двигательной наглядности, занимательные вопросы, задачи-шутки, моменты неожиданности способствуют активизации мыслительной деятельности.
     Дидактическая игра (игра обучающая) - это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся.[20; с.12]  Дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельный вид деятельности, которой занимаются дети: она может быть индивидуальной или коллективной. Данная игра является ценным средством воспитания действенной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней охотно дети преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний. В дидактических играх ребёнок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступный ему анализ и синтез, делает обобщения.
     Существенный признак дидактической игры - устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила.
     Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придает игре познавательный характер, предъявляет к участникам игры определенные требования в отношении знаний.
     Игровые действия, которые регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможности проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры.
     Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Правила дидактических игр должны разрабатываться с учетом цели урока и индивидуальных возможностей учащихся. Этим создаются условия для проявления самостоятельности, настойчивости, мыслительной активности, для возможности появления у каждого ученика чувства удовлетворенности, успеха.
     Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Она выступает, прежде всего, в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении.
     Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие любого из них разрушает игру.
     Основным типом дидактических игр, используемых при начальных этапах, являются игры, формирующие устойчивый интерес к учению и снимающие напряжённость, которое возникает в период адаптации ребенка к школьному режиму.
     Выделяют также психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр:
    Во время игры учитель должен создавать в классе атмосферу доверия, уверенности учащихся в собственных силах и достижимости поставленных целей. Залогом этого является доброжелательность, тактичность учителя, поощрение и одобрение действий учащихся.
    Любая игра, предлагаемая учителем, должна быть хорошо продумана и подготовлена. Нельзя для упрощения игры отказываться от наглядности, если она требуется.
    Учитель должен быть очень внимательным к тому, насколько учащиеся подготовлены к игре, особенно к творческим играм, где учащимся представляется большая самостоятельность.
    Следует обратить внимание на состав команд для игры. Они подбираются так, чтобы в каждой были участники разного уровня и при этом в каждой группе должен быть лидер. [44; с.124] 
     В процессе игр учитель должен постепенно воспитывать ведущих из числа лидеров, а в простых играх предлагать роль ведущего поочерёдно разным учащимся.
     Следует заметить, что дидактическая игра - не самоцель на уроке, а средство обучения и воспитания. Игру не нужно путать с забавой, не следует рассматривать ее как деятельность, доставляющую удовольствие ради удовлетворения. На дидактическую игру нужно смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы.
     Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры, придает игре законченность. Он выступает, прежде всего, в форме решения поставленной учебной задачи. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся или в усвоении знаний, или в их применении.
     Ребенок, отправляясь в школу, ждет что-то новое, радостное, интересное, надеется на успех, одобрение учителя. В первое время пребывания в школе большинство  детей не воспринимают учебную деятельность, как учебную, со всеми ее особенностями, правилами и требованиями. Для выполнения учебной деятельности у них еще нет необходимых умений и навыков, не развиты внимание, усидчивость, работоспособность. Учение они воспринимают как новый, более серьезный вид игры, с новыми правилами и результатами. Но у семилетних детей есть огромное желание учиться, поэтому в учебной деятельности должны быть теснейшим образом связаны понятия «урок» и «игра». Нельзя представить урок без игры, ибо игра остается для них ведущей деятельностью. Ш. А. Амонашвили сказал: «…без педагогической игры на уроке невозможно увлечь учеников в мир знаний и нравственных переживаний, сделать их активными участниками и творцами урока». [4; с.89] 
     У ребенка фантазия развита настолько, что позволяет ему оказываться там, куда приглашает игра, он принимает те условия, которые ставит перед ним учитель, организуя игру. 

     Выводы  по первой главе
     Подведём  основные выводы по первой главе нашей  работы. Проблема памяти в настоящее время рассматривается в рамках различных психологических теорий и подходов. В психологической школе проблема памяти была предметом исследований таких известных учёных, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, и др. Работы этих и других учёных являются актуальными и до сих пор, а результаты их исследований могут стать основой новых психологических исследований по проблемам памяти.
     В современных психологических исследованиях  память рассматривается как сложная  психическая деятельность, как один из познавательных процессов, который заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. В структуре памяти различают следующие основные процессы: запоминание, сохранение, забывание, восстановление (узнавание, воспроизведение). В основе классификации памяти лежат следующие критерии – объект запоминания, степень волевой регуляции памяти и длительность сохранения информации в памяти. Основные виды памяти, которые выделяются на основе этих критериев, представлены в приложении.
      После изучения форм и методов развития памяти младших школьников в процессе обучения, хочется отметить: что память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания.
      Подводя итог по первой главе необходимо отметить, что учебная игра  есть творческое повторение конкретной человеческой деятельности на глубоко личном уровне с элементами оригинальной новизны, полезности и значимости в условиях самостоятельности или соревнования с соперниками.
      Ретроспективный анализ литературы о применении игр в учебном процессе показал, что игра в младшем школьном возрасте продолжает занимать значительное место. Она способствует освоению учебной деятельности, которая складывается постепенно и в наиболее полном виде формируется лишь к концу обучения в начальной школе. Применение игр и игровых ситуаций в процессе обучения обосновано психофизиологическими особенностями ребенка 6-10 лет и доказано в психологических и дидактических исследованиях.
      Содержание игры должно служить развитию и воспитанию. Игры должны быть обязательно эмоциональными (чтобы привлекали ребенка, доставляли ему удовольствие, радость), познавательными, обучающими (ребенок должен учиться чему-то новому, что-то узнавать, решать, мыслить), игры должны быть социально ориентированные. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II. Исследование влияния игровой деятельности на уроках математики на развитие памяти младших школьников 

        Технология игровой деятельности на уроках математики
     Технология  игровых форм обучения  нацелена на то, чтобы научить обучающегося  осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т. е. формулировать цели  и программы собственной, как правило, глубоко скрытой в обычной обстановке, самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.
     Технология игровых форм обучения есть конкретный способ реализации педагогической истины в каждом конкретном учебном материале, на конкретном уроке или семинаре. Другими словами технология обучения есть прикладная дидактика, а именно – теория использования передовых педагогических идей, принципов и правил « чистой науки ».
     Технологией учебных игр является практическое осуществление педагогической теории и получение в педагогическом процессе заранее намеченных результатов.
     Технология  игры основана и отработана  на базе широкого применения педагогических идей, принципов, понятий, правил. Специфической и непосредственной целью педагогической технологии игровых форм обучения является спонтанно - направленное развитие личности играющего студента или школьника, это систематическое и последовательное воплощение на практике концепций инновационных процессов в образовании,  заранее спроектированных на основе тех идей, признанных в мире в качестве высоко значимых ценностей личности и общества.
     Технология игровых форм обучения выступает своеобразным промежуточным звеном между теорией и практикой обучения и представляет собой «объемную проекцию»  дидактики педагогического вуза на практическую деятельность учителей и учащихся.
     В ходе игры учащиеся незаметно для  себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится сравнивать, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи.
     Игра  ставит учащихся в условие поиска, пробуждает интерес к победе, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, четко выполнять задания, соблюдая правила игры. В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие школьника в целом.
     Огромную  роль в умственном воспитании и развитии интеллекта играет математика. Уроки с использованием игр и игровых ситуаций являются эффективным средством повышения качества обучения и воспитания, т.к. введение игрового сюжета привлекает внимание учащихся всего класса.
     Отдельные упражнения из занимательной математики, математические игры могут доставлять детям удовольствие и служить средством разумного отдыха. Надо только умело подбирать математические задания, чтобы они вызывали интерес у младших школьников, ибо возбудить интерес детей к математике – это главная цель.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.