Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Оценивание знаний при обоучении

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 13.10.2012. Сдан: 2010. Страниц: 7. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


АСТРАХАНСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Институт  педагогики, психологии и социальной работы.
Факультет психологии.
                                                               
                                                
                                                     Кафедра психологии развития, акмеологии 
 

Реферат
По дисциплине: «Методика преподавания психологии» 

ОЦЕНИВАНИЕ  ЗНАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ. 

                                                    
                                                        
                                                           Выполнил:
                                     Студент группы ПС 51
                                Заочного отделения
                                Р.З. Мухамбеталиев 
 

      Проверил :
                     _______________ 
 
 
 
 
 
 
 

Астрахань 2010 г 

     Анализ  задач, связанных с решением открытых проблем - с порождением новых текстов или с интерпретацией научного, художественного и прочих текстов, с организационными формами коллективных взаимодействий диалога и полилога, по-новому ставит проблемы контроля за процессом учения. Это уже не только проблема оценки меры адекватности, идентичности конечного продукта целям усвоения, но и проблема корректирующей роли контроля, регулирующей меру "понимания", "вхождения в ситуацию" и проч. Естественно, что в этих условиях необходима, во-первых, дифференциация функций и форм контроля, учет их типологии, во-вторых, важна и новая технология учета ошибок.
     В вопросах типологии ошибок и технологии их учета интересны представления Д. Толлингеровой В предложенной ею типологии различаются ошибки: громадная и единичная, допустимая и недопустимая, необходимая и случайная, "умная" ошибка. Особенностью этой типологии является то, что она ориентирует преподавателя не только на внешний контроль по отношению к студенту, но и обращает его к самоконтролю управляющих воздействий, а также содействует формированию самоконтроля у студентов. Эта двусторонняя ориентация контроля особенно важна для усиления диалогического характера процесса обучения.
     Д. Толлингерова называет громадной ошибку, допускаемую большинством учащихся, в отличие от единичной ошибки, встречающейся только у отдельных индивидов. Она считает, что "с точки зрения прогностического, опережающего управления учебными действиями такое различение важно потому, что громадная ошибка происходит, как правило, от ошибочной методической деятельности учителей, в то время как единичная ошибка происходит, как правило, от неправильной деятельности ученика. Итак, появление громадной ошибки должно осмысливаться учителем как сигнал необходимой корректировки собственного действия, в то время как единичная ошибка должна приниматься им в качестве сигнала поправки действия ученика"
     Допустимой  она называет ошибку, "не касающуюся предмета усвоения, только сопровождающую его ход". В отличие от недопустимой ошибки, которая является симптомом неверного понимания целей и предмета действий при работе с учебным материалом, эта ошибка свидетельствует о неполноте усвоения и не может рассматриваться как существенная. По ее мнению, "значение такого рода различения ошибочных учебных действий для надежности опережающего управления состоит в следующем: корректировка допустимых ошибок наносит учебному процессу, как правило, больше вреда, чем приносит пользы. Причина заключается в том, что слишком выразительное обращение внимания ученика на устранение несущественной ошибки придает этому корректировочному действию характер предметной деятельности (по терминологии А.Н. Леонтьева), объект которой - ошибка, как показали, например, исследования контрольно-корректировочных действий... обладает сильной тенденцией зафиксироваться в памяти... Не будь такого превращения неважной ошибки в предмет специальной контрольно-корректировочной деятельности, эта ошибка исчезла бы спустя некоторое время сама по себе путем автокоррекции".
     Необходимая ошибка та, которая законно определена логикой учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление которой обладает невысокой вероятностью. Дифференциация необходимой и случайной ошибок также имеет значение для повышения надежности опережающего управления учебными действиями и полезно тем, что устранение необходимых ошибок можно впредь планировать, освобождая тем самым учащегося от необходимости встречи с ними. "В отличие от этого успешность борьбы со случайными ошибками зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную деятельность, а скорее от его способности импровизировать"
     "Умной" называется ошибка, происходящая не от незнания или неумения, а определяемая поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, присутствием творческих процессов мышления. Ошибка такого рода приносит делу обучения больше пользы, чем безошибочное действие. Это и есть ошибка, на которой можно - по пословице - многому научиться. Значение понятия умная ошибка дня повышения надежности опережающего управления учебными действиями Д. Толлингерова видит в том, что преподаватель может помогать появлению такого рода ошибки, используя так называемый корректировочный прием обучения, "суть которого и заключается в обучении на основе опознания и причинного осмысления ошибок. В настоящее время этот дидактический прием используется почти исключительно в процессе усвоения языков"
     В преподавании психологии, где, как и в обучении языкам, встречаются чаще всего малоформализуемые или вовсе неформализуемые ситуации, большую роль также играет учет социально-культурного контекста выполняемой познавательной и практической деятельности, что связано с использованием импровизации, догадки. Поэтому корректировочный метод обучения и в психологии может занять свое место.
     Предложенная  Д. Толлингеровой типология ошибок дает преподавателю психологии более надежные критерии контроля и сбалансированную оценку, исключая переоценку ошибочных действий, культ "исправления" ошибок. Если исходить из необходимости формирования многообразия видов познавательной деятельности, создания опережающего смыслового контекста для актуальных действий и системы форм сотрудничества, ведущих к самоорганизации формируемой деятельности, то во многих случаях целесообразно "не замечать" ошибок и идти на разумный педагогический риск, рассчитывая на творческие возможности студентов.
     Как показали исследования , функции контроля наиболее существенно перестраиваются за счет двух факторов организации учебной деятельности: а) изменения характера задач, отказа от ведущей роли репродуктивных и выдвижение на таковую задач творческих, продуктивных, мобилизующих разнообразные виды когнитивной деятельности; б) перехода от индивидуальной к совместной учебной деятельности. В условиях совместного решения задач появляются новые прямые и косвенные стимуляторы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля - подражание, совместное обсуждение, взаимокоррекция, аргументация и осознанное доказательство.
     Использование в учебном курсе творческих продуктивных задач выдвигает на первый план роль смыслополагающих и целеполагающих компонентов учебных действий, что снимает трудности пооперационного контроля, иерархизирует действия контроля и создает внутреннюю мотивацию самокоррекции и самоконтроля.
     Совместное  решение задач обеспечивает более  широкий репертуар внешних средств  и способов контроля и содействует  их интериоризации в процессе самоконтроля и самокоррекции.
     Таким образом, проблема контроля при усвоении психологических знаний может наиболее радикально решаться за счет использования новых методических подходов к организации всей системы переменных учебной ситуации. Но при этом два фактора в этой системе оказывают решающее воздействие на переход к самоконтролю, к саморегуляции учения: во-первых, расширение репертуара учебных задач с включением задач оптимальной когнитивной сложности - творческих продуктивных задач и, во-вторых, использование многообразных форм совместной учебной деятельности в ходе решения продуктивных задач. Оба эти фактора выдвигают на первый план по отношению к оценивающей и санкционирующей функциям контроля другие функции: побуждать и регулировать учебные действия.
     Отметки 5- (5 с минусом), 4+ (4 с плюсом) и т. д. Возможно, есть смысл придать им официальный статус. Эта мера будет более оправданна психологически, чем введение непривычной 10-балльной шкалы. Следует также обратить внимание на то, что чрезмерная дифференцированность отметок приводит к тому, что экзаменаторы (и студенты) порой не находят надежных критериев для их различения в практике оценивания.
     Системность. Заключается в оценке знания учащимися содержания всех разделов и тем курса, а также всех компонентов учебного материала (эмпирического материала, психологических теорий, понятий, примеров использования понятий, классификаций, закономерностей, применения этих закономерностей на практике, переноса знаний на новые объекты и понятия). Несоблюдение этого принципа приводит к тому, что экзамен превращается в «лотерею». Успешная его сдача приобретает вероятностный характер; тем самым отметка лишается объективности. Для достижения системности необходимо использовать комплексы оценивающих процедур, разные типы формулировки вопросов и постановки проверочных заданий. В результате они могут выявить все основные составляющие знаний, перечисленные выше, охарактеризовать знание как отдельных тем и понятий, так и понимание связи содержания отдельных тем друг с другом.
     Систематичность (или регулярность). Заключается в необходимости проводить оценочные процедуры регулярно и периодически в ходе изучения курса. Это обеспечивает стимулирование регулярной самостоятельной учебной деятельности студентов и систематическое накопление знаний по предмету. Целесообразно проводить проверочные работы после изучения каждой очередной темы, завершения раздела программы, а также в конце всего курса. Так можно преодолеть старый недостаток российской вузовской системы обучения «от сессии до сессии...».
     Конфиденциальность. Заключается в том, что преподаватель должен принимать необходимые меры для того, чтобы результаты оценки были известны только ему самому, студенту и руководителю образовательной программы. Особое внимание этому аспекту оценивания уделяется в американских университетах. Публичное оглашение отметок считается нарушением права личности на конфиденциальность. Однако в российской образовательной системе этому вопросу не уделяется должного внимания. Напротив, порой информирование товарищей по учебе и коллег об успехах или недочетах конкретного студента рассматривается как способ положительного или негативного стимулирования.
     Данные  критерии применимы к учебным  занятиям по психологии предметно-ориентированного типа, которые предполагают четко  очерченный круг знаний, подлежащих усвоению. Целесообразность и выполнимость этих критериев часто является предметом для дискуссий между преподавателями или преподавателями и студентами. Тем не менее проводить оценку знаний в рамках такого курса необходимо, как и при изучении других предметов.
     На  занятиях по психологии личностно-ориентированного типа невозможно придерживаться многих из перечисленных принципов, поскольку  часто не существует достаточно объективных, валидных, дифференцирующих критериев раз-вития психологических умений или личностного роста. На таких занятиях, как и на многих психологических тренингах, соблюдается принцип безоценочного отношения. Отметки не выставляются.
     При оценке знаний по психологии, как и  по другим дисциплинам, может использоваться два типа оценивания:
     нормативное оценивание или
     оценивание  на основе распределения результатов.
     Нормативное оценивание подразумевает оценку степени соответствия знаний учащихся (студентов) определенным нормам усвоения, которые заранее устанавливаются экзаменаторами. При этом оценивается, насколько полные, точные, глубокие знания продемонстрировал учащийся. При такой стратегии оценивания существуют определенные эталоны знаний, к которым стремятся учащиеся, и они могут их достичь. Таким образом, большинство студентов учебной группы, в принципе, может получить отличные отметки. Однако практика ежегодного оценивания в целом приводит к кривой нормального распределения отметок. Систематическое преобладание отличных отметок порой рассматривается как признак заниженного уровня требований, а преобладание удовлетворительных и неудовлетворительных отметок — завышенного уровня требований экзаменатора.
     Оценивание  на основе распределения  результатов. Такую стратегию оценивания в американском образовании называют «оценкой на кривой». Под «кривой» подразумевается кривая распределения оценок, которые получили все студенты данного учебного курса. В соответствии с такой кривой небольшая доля студентов получает оценки ниже среднего уровня (например, «удовлетворительно»), другая небольшая доля — оценки выше среднего (например, «отлично»), большая часть же студентов попадает в центральную часть кривой и получает средние оценки (например, «хорошо»). Таким образом, оценка и отметка одного студента зависит от отметок других. При такой стратегии оценивания нет строго фиксированных эталонов знаний, они меняются в процессе реального оценивания.
     Реальные  проблемы, с которыми сталкивается экзаменатор при поиске объективных эталонов для нормативного оценивания, приводят к необходимости ориентироваться на среднестатистическое распределение результатов. Все преподаватели, вероятно, помнят случаи из своей практики, когда они оценивали знания студента выше или ниже в зависимости от того, какую отметку поставили предыдущим студентам. Это объективные трудности процесса оценивания. Формулировка четких критериев помогает их преодолеть, но определить эти критерии непросто.
     Планирование  учебного курса по психологии, на котором  мы более подробно остановимся в  следующих разделах, предполагает планирование мероприятий по проверке и оценке знаний студентов (учащихся). Преподаватель должен заранее предусмотреть:
     какие критерии и показатели он будет использовать в оценке успеваемости студентов  по учебному курсу;
     будет ли учитываться посещаемость занятий и активность студентов;
     как часто будет проводиться проверка знаний;
     какие виды и формы оценивания будут  использоваться;
     когда будут проводиться проверочные  процедуры: даты и время;какова будет  длительность каждой проверочной процедуры  и какие учебные часы будут для этого использоваться;
     каким будет вклад каждой текущей оценки в итоговую оценку по всему курсу.
     Перечисленную информацию желательно сообщить студентам  на первом занятии. Это позволит им заранее спланировать основные виды своей учебной активности, своевременно сориентироваться в требованиях преподавателя к усвоению знаний по курсу. 

     Виды  проверки знаний при обучении психологии
     В зависимости от того, проверяются  ли знания учащихся или умение их применять, различаются такие виды проверки, как опрос и выполнение практических заданий. При опросе учащимся предлагается воспроизвести определенное содержание: эмпирические факты, теоретические положения, формулировки понятий, примеры, классификации, научные закономерности. Выполнение практических заданий подразумевает применение этих знаний для решения учебных и практических задач
     
     Рис. 1 Виды проверки знаний и умений
     Опрос может быть устным или письменным. Устный опрос имеет то преимущество, что: 1) позволяет экзаменатору задавать уточняющие вопросы по содержанию излагаемого материала, которые выявляют осмысленность его понимания студентом; 2) дает возможность исключить случайные недочеты в воспроизведении материала; 3) проверяет умение студента строить связный монолог. Конечно, эти преимущества реализуются только в том случае, когда студент ведет рассказ по заданному вопросу, а не зачитывает заранее написанный текст. Следует, однако, отметить, что оценка устного опроса может быть более субъективной как со стороны экзаменатора, так и со стороны студента. Оба могут быть недостаточно объективны в оценке того, насколько полно и точно студент изложил содержание поставленного вопроса. Если их мнения не совпадают, то объективного разрешения этого противоречия добиться довольно трудно. В конечно счете преподаватель чаще оказывается прав. Письменный опрос более экономичен во времени, дает возможность одновременно выявить знания большой группы учащихся, однако требует много времени на проверку выполненных работ. Основными его формами являются: 1) контрольная письменная работа, проводимая на занятии; 2) домашняя письменная работа (реферат, конспект). Письменный опрос позволяет оценивать знания более объективно, поскольку в случае несогласия студента с оценкой экзаменатора он может подать на апелляцию. Содержание письменного текста ответа, подготовленного студентом, будет служить объективным основанием для этого. Однако письменный опрос лишен преимуществ устного опроса, которые были перечислены выше. Тем не менее следует отметить, что Министерство образования рекомендует использовать письменные опросы как форму проведения вступительных экзаменов в вузы. Думается, что это делается прежде всего для обеспечения объективности в оценке.
     Практические  задания также могут быть устными  или письменными.
     Опрос может быть свободным и программированным. Свободный опрос подразумевает ответ на широко поставленный вопрос. Он предполагает умение студента построить логически связанный рассказ в устной или письменной форме, используя при этом научную аргументацию. Примерами вопросов такого рода могут быть: «Восприятие и его свойства», «Память и ее виды», «Понятие о личности в психологии». Однозначная оценка результатов такого опроса затруднена. Программированный опрос предполагает постановку конкретных вопросов, например: «В каком году была открыта первая в истории психологическая лаборатория?», «Кто впервые разработал теорию и практику психоанализа?», «Назовите основные психологические школы XX в.». Ответы на такие вопросы могут быть однозначно оценены как правильные или неправильные. Типичный пример такого опроса представляют тесты.
     Практические  задания также могут быть свободными или программированными. В первом случае они предполагают творческий подход к их выполнению, например написание реферата, конспекта, резюме. Во втором случае необходима реализация определенного алгоритма, например предлагается определить, к какому психологическому понятию относится описанное психическое явление, или вычислить коэффициент корреляции в предложенной учебной задаче.
     Проверка  знаний и умений может быть индивидуальной или фронтальной, в зависимости от того, осуществляется ли она индивидуально с каждым студентом или сразу с группой. В обоих случаях могут использоваться все перечисленные выше виды проверки (опрос и практическое задание, устный и письменный, свободный и программированный). Фронтальный вид проверки обладает безусловным преимуществом с точки зрения экономии времени преподавателя, однако не позволяет в достаточной мере реализовать индивидуальный подход к студенту. Полезно использование письменного фронтального экспресс-опроса в начале лекции, семинарского или практического занятия. Такой опрос предполагает краткие ответы учащихся (студентов) на несколько вопросов в течение 5-10 минут. Как показывает опыт, проведение такой проверки существенно повышает их мотивацию в подготовке к занятиям.
     В зависимости от того, осуществляет ли проверку один экзаменатор или  несколько, можно выделить персональную и экспертную проверку знаний. Персо-нальная проверка проводится одним экзаменатором, экспертная — группой экзаменаторов. Очевидно, что экспертная проверка придает оценке большую объективность. Поэтому она используется в тех случаях, когда требования к объективности особенно важны, например в ситуации государственного экзамена или защиты дипломной работы. Было бы целесообразно проводить ее более часто, однако такая проверка требует слишком большого количества трудовых затрат с точки зрения объема работы преподавателей.
     Следует различать также однократную и распределенную проверку знаний. Экзамен по предмету во время сессии представляет собой типичный пример однократной проверки. Возможность проверить знание большого объема учебного материала в ограниченный промежуток времени довольно затруднена. Поэтому проверка проводится выборочно (например, на основе экзаменационных билетов), а потому часто превращается в экзаменационную «лотерею». Повысить вероятность достоверной оценки знаний может включение в билет вопросов из разных разделов курса, увеличение количества вопросов в экзаменационном билете при одновременном уменьшении объема каждого вопроса, постановка дополнительных вопросов по другим разделам курса. Однако эти возможности ограничиваются тем, что на проведение экзамена преподавателю отводится ограниченное время. Распределенная проверка подразумевает, что весь объем знаний, подлежащих проверке, разбивается на определенные порции. Таким образом, знания проверяются «распределенно» в течение всего семестра с помощью ряда проверочных процедур, которые могут содержать разные типы вопросов и заданий. Оценка знаний по предмету в целом осуществляется в виде накопительного балла. Такую форму оценки в последнее время называют рейтинговой.
     Рейтинговое оценивание. Возможность достичь полноты, достоверности, объективности в оценке знаний дает рейтинговая система оценки успеваемости, которая в последние годы довольно часто используется как в средних, так и в высших учебных заведениях. В настоящее время планируется введение рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов (О проведении эксперимента по введению рейтинговой системы..., 2002).
     Эта система построена на использовании  кумулятивной (накопительной) оценки успеваемости. Главное ее достоинство заключается  в том, что она обеспечивает комплексную и дифференцированную оценку количества и качества учебной деятельности студентов, повышает их мотивацию к занятиям, стимулирует регулярную самостоятельную учебную работу в семестре.
     Рейтинговая система учитывает трудоемкость разных видов учебной работы с  помощью зачетных единиц. Успешность работы студента в семестре по дисциплине оценивается определенной максимальной суммой баллов (например, 100 баллов = 100-процентный успех). Шкала оценок по отдельным модулям, блокам, разделам, за выполнение определенных видов учебной работы, контрольных заданий по учебной дисциплине разрабатывается преподавателем и сообщается студентам в начале семестра. Рейтинговая система предусматривает поощрение студентов за хорошую работу в семестре проставлением «премиальных» баллов.
     Суммарная рейтинговая оценка по дисциплине формируется из:
     рейтинговой оценки количества и качества учебной  работы студента в семестре и
     рейтинговой оценки в результате промежуточной  аттестации (зачет, экзамен).Например, возможно использование варианта, при  котором из 100 баллов по дисциплине до 60 баллов выставляется за текущую работу в семестре и от 20 до 40 — за экзамены и зачеты. При получении на промежуточной аттестации (зачете или экзамене) оценки ниже 20 баллов выставляется отметка «неудовлетворительно» и требуется повторная сдача. Для получения допуска к экзамену или зачету студент в течение семестра должен набрать не меньше 40 баллов. Такая система зачетных единиц позволяет вывести кумулятивную рейтинговую оценку, в том числе и по дисциплине, изучаемой в течение 2-3 семестров. Рейтинговая оценка при необходимости может быть переведена в традиционные оценки «зачет-незачет» или «отлично-хорошо-удовлетворительно-неудовлетворительно» путем использования соответствующей шкалы перевода Таким образом, гибкость, дифференцированность и комплексный характер — главные достоинства, которыми характеризуется рейтинговая система. При этом она может включать различные формы зачетов, экзамены, контрольные работы, тесты, поурочные и другие текущие поощрительные или штрафные баллы в качестве составляющих компонентов итоговой отметки учащегося (студента) по учебной дисциплине.
     Формы проверки знаний при  обучении психологии
     К основным формам проверки знаний учащихся и студентов относятся: коллоквиум, зачет, экзамен, контрольная работа, поурочное оценивание, тесты, рейтинговое оценивание, выполнение квалификационных работ.
     Коллоквиум  является формой текущего контроля. Он применяется для проверки знаний по определенному разделу (или объемной теме) и принятия решения о том, можно ли переходить к изучению нового материала. Коллоквиум — это беседа со студентами, целью которой является выявление уровня овладения новыми знаниями. В отличие от семинара главное на коллоквиуме — это проверка знаний с целью их систематизации. Коллоквиум может проводиться по вопросам, обсуждавшимся на семинарах. Конкретные вопросы для коллоквиума студентам не сообщаются, однако заранее формулируются преподавателем. Предполагаемый объем ответа не должен быть большим (примерно 1,5-2 минуты), чтобы преподаватель мог успеть опросить всех студентов. Ответ студента на коллоквиуме всегда комментируется кратко: «верно-неверно». На коллоквиуме не спрашивают по желанию. Для получения положительной оценки каждый студент должен ответить на 2-3 вопроса. В заключение студентам сообщаются оценки; для желающих оценки комментируются.
     Зачет представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую альтернативную оценку и соответственно бинарную отметку: «зачет» или «незачет». «Зачет» ставится в том случае, если студент выполнил задание, дал правильный ответ, усвоил учебный материал. «Незачет» ставится в том случае, если студент не выполнил задания, дал неправильный ответ, не усвоил материал. Важной задачей преподавателя является определение степени правильности выполнения задания (или ответа на вопрос), при которой может быть поставлен зачет. Во избежание
     взаимного непонимания между преподавателем и студентами необходимо четко определить эти критерии и довести их до сведения студентов.
     Зачет предназначен прежде всего для оценки выполнения заданий практического характера. Поэтому он может использоваться для зачитывания факта сдачи определенных тем курса, лабораторных и практических работ. Зачет используется также для оценки успешности прохождения студентами лабораторного практикума, курса практических занятий. В этом случае существенно то, что студент прошел данный учебный курс, а качество его знаний в данном случае не оценивается. Однако преподаватель должен четко определить, каким должно быть минимальное количество выполненных заданий или лабораторных работ и минимальный объем знаний, при котором студент получит зачет по курсу.
     Зачет иногда используется для оценки знаний по курсу, содержащему теоретический материал. Обычно это бывает связано с формальными ограничениями, накладываемыми на количество экзаменов, допускаемых в одну сессию. Это снижает степень дифференцированности в оценке усвоения студентами знаний по учебному курсу, поскольку используется бинарная отметка. Для преодоления этого недостатка порой вводится особая форма зачета — дифференцированный зачет, при котором зачет выставляется в виде балльной отметки.
     Следует признать, что зачет — более  простая для преподавателя форма  оценки, поскольку требует дифференциации между двумя отметками: «зачет» и «незачет». Экзамен требует от преподавателя более сложной дифференциации между несколькими градациями отметок: «отлично» (5), «хорошо» (4), «удовлетворительно» (3), «неудовлетворительно» (2), а в школьной практике еще и «очень плохо» (1).
     Преподавателю чаще всего предоставляется определенное учебное время для проведения зачета по курсу. Однако использоваться оно может или для однократной процедуры принятия зачета по всему курсу, или для проверки и зачитывания отдельных работ. В последнем случае зачет по курсу в целом выставляется по совокупности зачтенных практических работ и выполненных заданий.
     Экзамен представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую дифференцированную оценку и соответственно отметку, имеющую несколько градаций. В школьной практике России это пятибалльная система отметок: 5,4, 3, 2, 1. До 1944 г. они обозначались словами: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо». В вузовской системе России — это четырехбалльная система, в которой используются словесные отметки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». В других странах могут применяться другие обозначения, а аналогичные баллы могут иметь другие значения. Также могут использоваться буквы: А, В, С, D. Для увеличения дифференцирующей способности системы отметок могут использоваться знаки «+» (плюс) или «-» (минус). В США они используются официально. В России — скорее неформально, хотя, возможно, имело бы смысл придание им официальногой статуса.
     Экзамен чаще всего представляет собой однократную  процедуру проверки теоретических и практических знаний студента в специально отведенное для этого время, обычно во время экзаменационной сессии. Экзамен может проводиться в устной или письменной форме. Традиционным является устный экзамен, проводящийся по экзаменационным билетам. Каждый билет включает ряд вопросов и заданий. Довольно типичным является билет, содержащий два или три вопроса и иногда какое-либо практическое задание. Однако экзаменатор вправе самостоя-
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.