На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Диагностика профессионального самоопределения старших школьников

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 13.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 21. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?РЕФЕРАТ
 
 
Работа 54 с., 1 таблица, 1 диаграмма, 27 источников, 5 приложений.
 
Профессиональное, личностное, жизненное самоопределение,  диагностическая и развивающая стратегии профессионального самоопределения, ценностно-смысловые опросники, информационно-справочные методы, методы профессиональной психодиагностики, дифференцированно-диагностический опросник, тест достижений,  репертуарная методика
 
Профессиональное самоопределение – одна из важнейших проблем современного общества. Определить общую направленность личности и активизировать профессиональное самоопределение представляется возможным только в результате  комплексной диагностики.  В данной курсовой работе предпринята попытка изучения методологических основ диагностики профессионального самоопределения и осуществления практической апробации методов  диагностики профессионального самоопределения старших школьников.  

Содержание
 
Введение
1  Основы теории профессионального самоопределения  
1.1 Сущность, типы и уровни личностного и профессионального самоопределения
1.2 Отечественные и зарубежные концепции профессионального самоопределения
1.3 Особенности профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте 
2  Методологические основы диагностики профессионального
    самоопределения
2.1 Основные стратегии в организации диагностической  помощи  в профессиональном самоопределении
2.2 Методы диагностики профессионального самоопределения
3  Диагностика профессионального самоопределения  старших 
   школьников МСПОШ с. Тахтамыгда Сковородинского  района
3.1 Методы и ход диагностики профессионального самоопределения  старших школьников МСПОШ с. Тахтамыгда
3.2 Результаты диагностики профессионального самоопределения  старших школьников МСПОШ с. Тахтамыгда
Заключение
Библиографический список
Приложение А  Дифференциально-диагностический опросник
Приложение Б  Анкета интересов А.Е. Голомштока
Приложение В Репертуарная методика диагностики профнаправленности
Приложение Г Опросник для определения уровня профсамоопределения
Приложение Д Уровень готовности к выбору профессии школьников
4
9
 
9
 
12
 
16
 
20
20
 
25
29
 
29
 
30
 
35
38
40
43
47
52
  54
 
 
 
ВВЕДЕНИЕ
 
 
Молодежь, как особая социальная группа, постоянно находится в фокусе научных исследований, поскольку  именно она является чутким индикатором происходящих перемен и определяет в целом потенциал развития общества. От того, насколько изучен мир ценностей современной молодежи, ее установки, жизненные планы, во многом зависит эффективность мероприятий в области образования, в сфере труда и занятости.
Проблема самоопределения молодежи в современном российском обществе стоит на сегодняшний день особо остро. Это связано, прежде всего, с тем, что страна, перейдя на рыночные рельсы, оставила за собой целый шлейф нерешенных социальных проблем. Одной из них, весьма актуальной, является проблема профессионального самоопределения старших школьников. 
Исследования последних лет по России показывают, что до 30 % молодых людей  осуществляют своей профессиональный выбор неосознанно.
Социологическое исследование «Социальный портрет выпускников профессиональных училищ и  среднеспециальных учебных заведений 2006 г.», проведенное городским молодежным центром «Карьера», с целью выявления мотива выбора учебного заведения, показало, что основными мотивами выбора профессии учащихся профессиональных училищ были: у 30 % респондентов - престижность профессии, 30 %  - привлекла внимание сама специальность, 30 % -  высокая заработная плата. Специалисты центра отмечают, что причинами выбора учебного заведения учащиеся называют: «от нечего делать» - 2,3 %, отсрочка от армии – 1,5 %, близко от дома – 11,7 %, за компанию – 10,9 %, советы родителей, друзей, знакомых  - 29,7 %, не прошел конкурс в вуз, ССУЗ – 22,6 %, встреча в школе – 6,5 % и всего лишь 5,5 % хотели иметь эту профессию [13, с. 118].
              По данным аналогичных исследований, проводимых  специалистами Амурского государственного университета,  у трети  абитуриентов явно выражена и не скрывается мотивация устроиться хоть куда-нибудь, поскольку поступление, по их мнению, обеспечит возможность: 1) продлить отсрочку службы в армии; 2) отсрочить выход на рынок труда непосредственно после окончания школы.
Приведенные цифры свидетельствуют о том, что профессиональная ориентация в школах практических не имеет места, несмотря на принятое 31 октября 1996 г. Положение о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации.
   Профессиональное самоопределение – процесс многогранный, многоэтапный и сложный,  продолжающийся всю жизнь человека. Однако в науке и практике утвердился подход к пониманию профессионального самоопределения в основном для тех, кто после окончания школы стоит перед выбором будущей профессии – это старший школьный возраст.
Старший школьный возраст – это период выбора дальнейшего пути: необходимо создать жизненный план — решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение).   
Общеобразовательная школа как одно из важнейших звеньев системы  образования должна оказывать учащимся помощь в адаптации к новым экономическим условиям, создавать образовательные предпосылки для   развития интеллектуального и  личностного потенциала, повышать уровень информированности о различных аспектах  современных профессий. Ориентация на  профессиональный труд и выбор своего профессионального будущего должна выступать как неотъемлемая часть всего учебно-воспитательного процесса. Школа призвана помочь учащимся в их профессиональном самоопределении и выборе профессии с учетом индивидуальных особенностей, склонностей, способностей и востребованности на рынке труда.       
В настоящее время остается  актуальной не решенной задачей  не только определение сущности процесса профессионального самоопределения,  но и проблема организации помощи в профессиональном самоопределении.
В отечественной педагогике и психологии накоплен определенный опыт в области теории профессионального самоопределения (Е.А. Климов, А.Е. Голомшток, Л.А. Йовайши, Б.А. Федоришина, С.Н. Чистякова и др.). Существуют и теории профессионального самоопределения, рассматривающие данный вопрос на основе различных подходов. Среди них можно выделить следующие: «Я-концепции развития личности» (Институт профессионального самоопределения молодежи при РАО); концепция «событийного подхода» при планировании жизненного пути личности (Е.И. Головаха, А.А. Кроник); концепция построения судьбы как «художественного творчества» (В.М. Розин), соединение понятий профессионального самоопределения и самореализации (И.С. Кон, Н.С. Пряжников). 
Зарубежная психология представляет исследование процесса профессионального самоопределения через ведущие психологические научные школы (А. Маслоу, Н. Гисберс, И. Мур, Е. Герр, Д. Сьюпер, В. Франкл и др.)  
Профессиональное самоопределение – одна из важнейших проблем для практики современной школы. В этом плане интересен опыт Е. Климова, Н.С. Пряжникова, Л.В. Байбородовой, М.И. Рожкова и др. В Амурской области эта проблема не остается без внимания научных сотрудников АмГУ, БГПУ, Амурского областного института повышения квалификации и переподготовки  педагогических кадров, Департамента Федеральной государственной службы занятости населения. Так, в 1997 году сотрудниками этих учреждений (Машиньян Е.В., Соповой Н.Ф.) была составлена Программа развития системы профессиональной ориентации молодежи в Амурской области (под общей редакцией Дмитриевой Л.Е., профессора Амурского ИППК).                                                              
Определить общую профессиональную направленность личности и активизировать профессиональное самоопределение поможет деятельность не только школьных психологов, но и социальных педагогов.
Объект исследования:  профессиональное самоопределение личности.
Предмет: диагностика профессионального самоопределения  старших школьников.
Цель: изучить методологические основы диагностики профессионального самоопределения и  осуществить практическую апробацию методов диагностики  профессионального самоопределения старших школьников.
         Задачи:
1.      Изучить научные концепции и теоретические основы профессионального самоопределения.
2.      Изучить методологические основы диагностики профессионального самоопределения.
3.      Проанализировать методы диагностики профессионального самоопределения.
4.      Апробировать 3-4 методики диагностики профессионального самоопределения старших школьников МСПОШ с. Тахтамыгда и сделать сравнительный анализ уровней развития профессионального самоопределения учащихся 9-х и 11-х классов.
         Гипотеза:
          Методы диагностики профессионального самоопределения помогут старшим школьникам в профессиональном становлении.
Методы:
1)     общетеоретические  (сравнительный анализ, синтез, классификация);
2)     эмпирические (методы изучения литературы, анкетирование,  тестирование, опрос).
База исследования: СМПОШ с.Тахтамыгда Сковородинского района.
          Выборка: 52 человека 14-16 лет (из них - 25 учащиеся 9-х классов,  27 - 11-х классов)
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 Основы теории профессионального самоопределения
 
 
1.1 Сущность, типы и уровни личностного и профессионального самоопределения
Понятие «самоопределение» соотносится с такими  понятиями как самоактуализация, самореализация, самосознание. При этом многие ученые связывают самореализацию, самоактуализацию и т. п. именно с трудовой де­ятельностью, с работой. Например, А. Маслоу считает, что са­моактуализация проявляет себя через увлеченность значимой работой; К.Ясперс связывает самореализацию с делом, которое делает человек. И. С. Кон говорит, что самореализация проявля­ется через труд, работу и общение. П. Г. Щедровицкий отмеча­ет, что «смысл самоопределения — в способности человека стро­ить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении по­стоянно переосмысливать собственную сущность».
Е. А. Климов выделяет два уровня профессионального самооп­ределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосозна­ния); 2) практический (реальные изменения социального статуса человека) [9, с. 62—63].
Самоопределение предполагает не только «самореализацию», но и расширение своих изначальных возможностей — «самотрансценденцию» (по В. Франклу): полноценность человеческой жиз­ни определяется через его трансцендентность, т. е. способность выходить за рамки самого себя, а главное — в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни. Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения, самоосуществления и самотрансценденции.
Все это позволяет определить сущность профессионального самоопределения как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также – нахождение смысла в самом процессе самоопределения.               Профессиональное самоопределение – это осознанный выбор индивидом профессиональной деятельности на основе самооценки своих качеств и в соответствии со своими интересами и потребностями, определение себя относительно выработанных в социуме критериев профессионализма. Профессиональное самоопределение начинается с выбора профессии и продолжается в рамках непрерывной серии профессионального выбора (в ходе профессионального обучения, при специализации, при определении путей повышения квалификации, при потере работы и т.д.).
              Можно выделить основные типы и уровни профессионального самоопределения, которые и могут рассматриваться в качестве возможных ориентиров профессионального развития и саморазвития.
              Условно выделяют следующие основные типы самоопределения: профессиональное, жизненное и личностное.  На высших уровнях своего проявления эти типы почти взаимопроникают друг в друга. Например, профессионал, который обнаружил в работе главный смысл всей своей жизни, несомненно, реализует себя и как личность. В другом случае человек в своем хобби (например, в сочинении песен и стихов) достигает таких высот, которым мог бы позавидовать иной «профессионал».
              Основными отличиями (отличительными, специфическими признаками) этих типов самоопределения могут быть следующие. Для профессионального самоопределения: 1) характерна большая формализация (профессионализм отражается в дипломах и серти­фикатах, в трудовой книжке, в результатах труда и т.п.); 2) требуются благоприятные условия (социальный запрос, соответству­ющие организации, оборудование и т. п.).
              Для жизненного само­определения характерны: 1) глобальность, всеохватность того об­раза и стиля жизни, которые специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек; 2) зависимость от стереотипов общественного сознания данной социокультурной сре­ды; 3) зависимость от экономических, социальных, экологичес­ких и других объективных факторов, определяющих жизнь дан­ной социальной и профессиональной группы.
              Для личностного самоопределения: 1) характерна невозмож­ность формализации полноценного развития личности; 2) более подходят не «благоприятные» в обывательском представлении условия, а наоборот, сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволят проявиться лучшим личностным качествам человека, но часто способствуют развитию таких качеств.
              В каждом из основных типов самоопределения (профессио­нальном, жизненном и личностном) можно условно выделить подтипы, отличающиеся по критерию широты диапазона, по самим возможностям самоопределения. Поскольку вводится кри­терий «больше—меньше» (возможностей), то правомерно назвать эти подтипы уровнями возможностей самоопределения. Можно ус­ловно выделить по пять таких уровней отдельно для профессионального и отдельно для жизненного самоопределения. Поскольку по мере своего развития в какой-то конкретной деятельности человек одновременно реализует себя как личность, для лично­стного самоопределения выделяются отдельные уровни — уровни реализации имеющихся возможностей (по типам профессионального и жизненного самоопределения). В целом можно условно выделить следующие уровни реализации имеющихся возможностей (общие уровни по профессиональному и жизненному типу самоопределения:
1. Агрессивное неприятие деятельности по конкретному типу самоопределения,  демонстративное игнорирование и даже разрушение имеющихся возможностей со своими коллегами, начальством или клиентами.
2. Молчаливое избегание деятельности по конкретному типу самоопределения.
3. Реализация стереотипных способов деятельности.
4. Стремление усовершенствовать отдельные элементы своей деятельности,
     т. е. фактическое начало настоящего творчества, но в рамках традиционных способов жизнедеятельности.
5. Высший уровень — стремление существенно усовершенствовать свою деятельность в целом.
              Таким  образом, анализ типов и уровней профессионального самоопределения доказывает, что даже при ограниченных возможностях можно реализовать себя в качестве полноценной личности. В профессиональном самоопределении возникает задача – расширить профессиональные возможности и повысить готовность к полноценной реализации имеющихся. Профессиональное самоопределение рассматривается как средство для личностного самоопределения.   
1.2 Отечественные и зарубежные концепции профессионального самоопределения
              Как уже отмечалось, профессиональное самоопределение это не только выбор конкретной профессии, но часто и выбор всей жизни.
              В отечественной науке накоплен определенный опыт в области теории профессионального самоопределения (Е.А. Климов, А.Е. Голомшток, Л.А. Йовайши, Б.А. Федоришина, С.Н. Чистякова и др.). Существуют и теории профессионального самоопределения, рассматривающие данный вопрос на основе различных подходов. Среди них можно выделить следующие: «Я-концепции развития личности» (Институт профессионального самоопределения молодежи при РАО); концепция «событийного подхода» при планировании жизненного пути личности (Е.И. Головаха, А.А. Кроник); концепция построения судьбы как «художественного творчества» (В.М. Розин), соединение понятий профессионального самоопределения и самореализации (И.С. Кон, Н.С. Пряжников). 
И.С. Кон, рассуждая о самоопределении и самореализации, связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми.
  Н.С. Пряжников, соединяя понятия профессионального самоопределения и самореализации, выделяет первое как самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации.  
              Е. А. Климов считает, что профессиональное самоопределение должно рассматриваться не «в эгоистическом смысле, а в приобщении к обществу, к цивилизации, к культуре» [8, с. 55].
                            Зарубежная психология представляет исследование процесса профессионального самоопределения через ведущие психологические научные школы.
                            Так, рассматривая проблемы построения человеческой судьбы, Э. Берн выделял жизненные сценарии и жизненные стратегии. При этом жизненные сценарии - это программы поступательного развития, выработанные в раннем детстве под влиянием родителей и определяющие поведение индивида в важных аспектах его жизни; сценарии охватывают всю жизнь человека в подроб­ностях, а стратегии рассматриваются как общие представления о человеческой жизни.
              Э. Берн обозначил основные типы сценариев: «никогда не де­лаю»; «делаю всегда»; «ни разу не делал раньше»; «не буду делать (сделаю потом)»; «делаю вновь и вновь»; «буду делать до тех пор, пока уже невозможно будет сделать». На основе выделения этих сценариев были выведены следующие три типа людей: победите­ли, непобедители и неудачники.
              При этом Э. Берн отмечал, что «сценарии возможны потому, то большинство людей не понимают, что делают», при этом понимать, по Э. Берну, — это «выйти из-под власти сценариев» [2, с. 68].
              Можно добавить к этому, что понимать — значит научиться стро­ить перспективы своего профессионального и личностного развития самому, не быть игрушкой в руках судьбы.
              М.В.Розин, несколько споря с Э.Берном, отмечает, что нельзя связывать построение жизни с чисто бессознательными влияниями. Сам М. В. Розин считает, что по крайней мере, люди творческие («символисты») строят свою жизнь, как будто «пишут поэму». При этом построение жизни, как поэмы, предполагает выделение и реализацию следующих основных моментов: 1) образ героя (образ себя как героя поэмы); 2) сюжет; 3) трагедийность (переживания, без которых жизнь становится неинтерес­ной, лишенной смысла); 4) неожиданные повороты (еще более разнообразящие жизнь и делающие ее неповторимой) [22, с. 16]. Люди выбирают не столько профессии, сколько определенный образ жизни и жизненный стереотип. Образ жизни - это комплексное рассмотрение жизнедеятельности (труд, быт, общественная жизнь), часто связанное с рассмотрением качества жизни отдельного человека, социальной группы, общества в целом. Стиль жизни — это тип поведения людей, где акцент делается на субъективной и динамической стороне жизни отдельного человека.
              В социальной психологии выделены и такие важные понятия, как социальные роли и социальные стереотипы. Социальная роль (по Д. Миду) — это социальная функция личности, его место в определенной сообщности людей (роль лидера, отверженного и т.п.). Социальный стереотип (по У. Липману) — это схематизированное представление о каком-либо социальном объекте (о человеке, о социальной или профессиональной группе).
Интересными, хотя и нетрадиционными для теории и прак­тики являются выделенные еще К. Г. Юнгом архетипы. Сам «архетип» определяется — как коллективное бессознательное. К. Г. Юнг выделяет сознание, личное бессозна­тельное и коллективное бессознательное («архетипы» как некие мифологические фигуры, образы, усредненный опыт пережива­ний многих поколений, который «в процессе истории повторя­ется там, где свободно проявляется творческая фантазия» дан­ного человека) [25, с. 78]. При этом каждый шаг к более высокой созна­тельности», означающий «исполнение задачи, которую он об­наружил в своем мире и связанный с «добродетельностью» и «дельностью» в лучшем смысле этого слова, означает отдаление человека от общего бессознательного толпы, но одновременно делает его более «одиноким», непонятым и часто вызывает со­мнения и подозрения со стороны обычных людей [25, с. 57]. Ины­ми словами, «прорыв бессознательного» (в частности, коллек­тивного бессознательного) может расширить возможности са­моопределения человека в мире, но может и осложнить для него жизнь.
              Е. Герр главное значение в профессиональном самоопределении придает научению основным профессиональным умениям и навыкам.
              А. Маслоу   предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию – как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом деле.
              Н. Гисберс и И. Мур рассматривают данный процесс как помощь в жизненном самоопределении: пожизненное самоопределение – как саморазвитие через интеграцию ролей, среды и событий в жизни человека.
Одной из наиболее интересных и прогрессивных считается за рубежом концепция «профессиональной зрелости» (Д. Сьюпер). Выбор профессии Д. Сьюпер рассматривает как событие, но сам процесс профессионального самоопределения (построения карьеры) – это постоянно чередующиеся выборы. В основе этого лежит «Я – концепция» личности как относительно целостное образование.
              Профессиональное самоопределение человека после завершения обучения и освоения основ профессиональных знаний и умений связано со многими другими психологическими характеристиками, которые влияют на него и, может быть, определяют траекторию профессионального пути. Среди таких сопутствующих понятий можно выделить следующие: самоактуализация, самореализация, самоосуществление. Сущность раскрытия данных понятий в личности можно увидеть через увлеченность значимой работой (по А. Маслоу), через «дело», которое делает человек (К. Ясперс).
              В. Франкл определяет полноценность человеческой жизни через его способность выходить за пределы самого себя, а главное – находить новые смыслы в конкретном деле и во всей жизни.
       Таким образом,  общее в отечественных  и зарубежных концепциях профессионального самоопределения заключается в едином подходе к успешности адаптации человека в социуме – соотношении понятий в структуре личности – самоопределения и самореализации, самоопределения и самоактуализации, самоопределения и самоосуществления.
1.3 Особенности профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте 
              Старший школьный возраст отличает устремленность в будущее. Если в 15—16 лет жизнь кардинально не измени­лась и ребенок остался в школе, он тем самым отсрочил на два года выход во взрослую жизнь и, как правило, сам выбор дальнейшего пути. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план — решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Жиз­ненный план — не то же самое, что подростковые туман­ные мечты о будущем. Когда планы сводятся к намерению учиться, заниматься в будущем интересной работой, иметь верных друзей и много путешествовать, это еще нельзя назвать жизненной перспективой. Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения конкретных жизненных целей.
          Потребность обращаться к будущему считается возраст­ной особенностью юношеского возраста. Это не только пла­нирование дальнейшей жизни, это, по В.Э. Чудновскому, особая форма жизни в настоящем. Если подрос­ток смотрит в завтрашний день с позиций сегодняшнего, то юноша относится к сегодняшнему дню с позиций завтраш­него.
Сейчас, по некоторым данным, старшеклассники обра­щены в настоящее не меньше, чем в будущее. Такое измене­ние ориентации, видимо, является временным явлением и объясняется спецификой современной ситуации в обществе — обострением социальных проблем, снижением жизненного уровня значительной части населения страны, неясностью перспектив экономического развития, разрушением старых идеалов, дававших надежду на далекое светлое будущее.
              В выпускном классе дети сосредоточиваются на профес­сиональном самоопределении. С ним связано изменение учеб­ной мотивации. Старшеклассники рассматривают учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональ­ной деятельности. Их интересуют в основном те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем, их снова начинает волновать успеваемость (если они решили продолжить об­разование). Отсюда и недостаточное внимание к «ненуж­ным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и от­каз от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. По мнению А.В. Петровского, именно в старшем школьном возра­сте впервые после стольких лет обучения появляется созна­тельное отношение к учебной деятельности.
Профессиональное самоопределение предполагает так­же самоограничение в планировании ближайшего буду­щего, отказ от подростковых фантазий, в которых ребе­нок мог стать представителем любой, самой при­влекательной профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессиям ле­жит не свой собственный, а чужой опыт — сведения, полученные от родителей, друзей, знакомых, из телепе­редач и т.д. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан ребенком. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности — уровень учебной под­готовки, здоровье, материальные условия семьи и, глав­ное, свои способности и склонности.
              На что ориентируются старшеклассники при выборе про­фессии? В 80-е годы для них наиболее значимыми были три фактора: престижность профессии (ее социальная ценность), качества личности, присущие представителям этой профес­сии, и принципы, нормы отношений, характерные для дан­ного профессионального круга. Сейчас одним из наиболее важных факторов становится материальный — возможность много зарабатывать в будущем.
              То, насколько престижной окажется выбранная профес­сия или вуз, в который ребенок собирается поступать, за­висит от его уровня притязаний. Существует четкая тенден­ция, проявляющаяся на протяжении старших классов: чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жиз­ненных планов, ниже уровень притязаний. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед реши­тельным шагом.
              Не все дети делают верный профессиональный выбор, оканчивая школу. Им позже придется заниматься нелюби­мым делом или бросать вуз, освоенную профессию и начи­нать все с начала. Есть старшеклассники, которые вообще не могут сделать выбор.
              С профессиональным самоопределением непосредственно связано самоопределение личностное. Вопрос: «Кем я буду?» — обычно сливается с вопросом: «Каким я буду?» Описывая свои поиски жизненного пути, старшеклассники часто ос­танавливаются на этом втором аспекте.
              Самоопределение, как профессиональное, так и личнос­тное, становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осоз­нание себя как члена общества, принятие своего места в нем.             
              Самоопределение связано с новым восприятием време­ни — соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осоз­нанно не воспринималось и не переживалось, теперь осоз­нается временная перспектива: «Я» охватывает при­надлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимос­ти времени часто сочетается с представлениями о том, что время остановилось. Старшеклассник чувствует себя то очень молодым, даже совсем маленьким, то, наоборот, совсем старым и все испытавшим. Лишь постепенно устанавливается связь между «Я - ребенком» и «Я - взрослым», преемственность настоящего и будущего. Еще одна трудность в образовании временной перспективы - диспропорция между прошлым и будущим. В ранней юнос­ти прошлого мало, будущего — много. Прошлое как бы присутствует в настоящем, определяя многие поступки. Небольшой прошлый опыт — основа максимализма и ра­нимости в настоящем, его не хватает, чтобы реально пла­нировать будущее.
              Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетво­ренность настоящим. При благоприятных условиях разви­тия старшеклассник стремится в будущее не потому, что ему в настоящем плохо, а потому, что впереди будет еще лучше.
              Осознание временной перспективы и создание жизнен­ных планов отражаются на характере юношеской мечты. Мечта о будущем теперь не только более определенна и реальна, чем фантазии подростка. Она включает основные устремления данного возраста — потребности в признании окружающих, в любви и в самосовершенствовании, само­реализации и помощи родителей  и специалистов в этом. 
 
 
 
 
   
2 Методологические основы диагностики профессионального самоопределения
 
 
2.1 Основные стратегии в организации диагностической  помощи  в профессиональном самоопределении
              Традиционно выделяют две основные стратегии (подходы) в профессиональном самоопределении: диагностическую (диагностико - рекомендательную) и развивающую. Но можно представить и несколько дифференцированные направления работы:
тестологическая (в основе — стандартизированные испытания профпригодности);
информационно-просветительская (главная идея — вооружить кли­ента необходимой информацией, а там уж он «сам разберется»);
рационалистическая. Предполагается, что профессиональный выбор и вообще самоопределение можно «рационально просчи­тать». Наиболее популярны сейчас разработка и использование компьютерных методов при принятии решения, что вполне обо­сновано при условии рассмотрения компьютера только как вспо­могательного средства;
«глубинная», психоаналитическая стратегия, основанная на выявлении «внутренних» стремлений самоопределяющегося че­ловека и направление этих стремлений в позитивное русло;
«гуманистическая-психотерапевтическая», основанная на положительном отношении к уникальности и целостности самоопределяющегося человека;
организационно-управленческая. В основе — реально работающая система профориентации, предполагающая взаимодействие самых разных социальных институтов: школы, психологических центров, общественных организаций, предприятий, учебных заведений;
«частичные услуги», предполагающие ограниченную помощь, например, только профдиагностика или только профинформирование, или помощь в принятии решения.
идеологическая (воспитательная, мировоззренческая). В основе — предположение о том, что на жизненные выборы оказывают силь­ное влияние господствующие в обществе идеи. Например, идея «служения царю и отечеству» в дореволюционной России, или идеи «индустриализации», «освоения целины» и т. п. в советские периоды истории страны. Очень интересно понять, какие идеи господствуют в обществе сейчас (возможно, для каких-то масс людей это идея «накопительства любыми путями» или идея «по­скорее и подальше уехать из этой страны», а для каких-то людей — это стремление не потерять совесть в такой сложной ситуации);
активизирующая стратегия, в основе которой лежит реальное взаимодействие с клиентом и выведение его на уровень субъекта построения своей жизни. Важным условием такой стратегии является активная, творческая позиция самого профконсультанта.
              Главными характеристиками методики являются следу­ющие:
- интересность, увлекательность процедуры методики для дан­ных клиентов;
- личная значимость обсуждаемых в методике вопросов. Заметим, что если обсуждаемые вопросы и проблемы пока еще не значимы для клиентов, то для повышения к ним интереса следует провес­ти другую методику (например, укрепить эмоционально-довери­тельный контакт с клиентом или рассмотреть другие, более про­стые и понятные проблема, все это может стать основой для об­ращения к первоначальной, более сложной проблеме);
- добровольность участия клиентов в процедуре данной методи­ки;
- двуплановость действия (как и в игре), предполагающая - с одной стороны, план реальных действий (реальные эмоции, разговоры, действия), а с другой стороны, план вымышленных действий;
- организация совместного рассмотрения профориентационных проблем, что в свою очередь, предполагает:
1) выделение общей цели работы (если представления консуль­танта и клиента о целях будут разными, то взаимодействия не получится);
2) использование общего средства для решения выделенных проблем и целей (консультант должен подобрать средства, ме­тоды, приемы, которые клиент может понять и наравне с са­мим консультантом использовать эти средства для рассмотре­ния обсуждаемых вопросов);
3) обеспечение постепенного перевода средства решения про­блем во внутренний план действий клиента, т. е. профконсуль­тант должен не просто показать, как это средство используется, но и обучить клиента использовать такое средство самостоятельно при решении своих проблем;
              Таким образом, активизирующая методика — это не просто «интересная» методика, но, прежде всего методика, вооружающая клиента средством для самостоятельных действии [18, с. 65].
              Если сравнивать активизирующую методику с игровыми методиками, то активизирующая методика — это более широкое понятие.
              Активизация направлена на формирование субъекта профессионального самоопределения и предполагает не только формирование у консультируемого подростка интереса (мотивации) к рассмотрению своих проблем, но и вооружение его доступным и понятным средством для планирования, корректировки и реализации своих профессиональных перспектив.
Почти любая методика и форма работы обладает определенным активизирующим потенциалом. Проблема лишь в том, чтобы определить и использовать этот потенциал. Например, даже такая традиционно «неактивная» форма работы, как лекция, может оказаться более активизирующей, чем иная психотерапевтическая группа (если лекция проводится с умелым сочетанием вербальных и невербальных средств, по умело выстроенной и понятной логике изложения, а также при расчете на подготовленную аудиторию).
              Другой пример — беседа. При умелой организации, а также при внутренней готовности участников (уже созданной мотива­ции и т. п.) беседа позволяет моделировать в воображении такие проблемы, которые невозможно проиграть в традиционных игро­вых процедурах. Именно в беседе удается добиться максимального уровня условности, вымышленности воображае­мого действия. В частности, беседа позволяет проигрывать в вооб­ражении разные варианты построения жизни клиента и выходить на достаточно высокий уровень интуиции и прогнозирования. К со­жалению, к такой работе готовы далеко не все клиенты и профконсультанты, часто ориентируясь лишь на «конкретную помощь» в конкретной (однозначной) ситуации.
              И все-таки существуют методы, у которых активизирующий потенциал по сравнению с другими методиками представлен в более доступном и понятном для многих психологов и их клиен­тов виде. Такие методы и называются собственно активизирующими. В рамках курсовой работы возможно рассмотреть лишь некоторые из них.
              Профориентационные игры с классом — рассчитаны на реальные условия работы в школе: многие игры проводятся в рамках урока; предполагают работу с целым классом; проводятся одним ведущим; предполагают высокую динамику работы; имеют «скромный» эффект, чем более длительные «терапевтические» группы и консультации.                             
              Игровые профориентационные упражнения (по процедуре близки к терапевтическим упражнениям и рассчитаны на работу с подгруппой).                                        
              Карточные профконсультационные методики. Выделяются две основные группы карточных методик: 1) информационно-поисковые системы — ИПС («профессьянсы», внешне напоминающие вкладывание «пасьянсов», когда из специальных карточек на  столе выстраиваются образы наиболее привлекательных профессий); 2) игровые карточные методики, предназначенные не для выбора профессии, а для моделирования жизненного пути, где ребенок, преодолевая по специальным правилам различные игровые «трудности», часто моделирующие реальные трудности жизни, должен достичь своих жизненных и профессиональных целей.
              Настольные карточные игры (они были разработаны с учетом интереса подростков к настольным играм). Поначалу эти методи­ки задумывались как «домашнее средство», хотя опыт показал, что они эффективны и при использовании их профконсультантом (например, во внеурочной работе, в детском лагере и т.д.).
              Бланковые карточные методики. Идея — самостоятельное из­готовление участниками карточек и игровых бланков, с после­дующей игрой в карты и отражением результатов игры в своих бланках.
              Активизирующие профориентационные опросники(приложение А). Это скорее «игра  в тесты», так как главная цель — заставить задуматься о тех вопросах, которые при их обсуждении в режиме дискуссии или в обычной беседе кажутся «скучными», в активизирующем опроснике эти сложные вопросы просто включены в деятельность по заполнению бланка. Опыт многих практиков показал, что данные методики обладают и вторым диагностическим эффектом (часть таких методик даже снабжены приблизительными нормами, что является редкостью для традиционных профориентационных опросников).
              Банковые игры с классом. Основная идея таких методик — играть со всем классом и с каждым в отдельности (педагог играет на доске, а каждый присутствующий — на своем бланке).
              Ценностно-смысловые опросники (главный акцент — на нравственные аспекты профессионального и личностного самоопределения). Эти опросники содержат некоторые игровые элементы, позволяющие в интригующей форме затрагивать те вопросы, которые на сегодняшний день, в эпоху ориентации значительной части молодежи на ценности массового общества и потребительского примитивизма, открыто обсуждать просто рискованно: сам факт открытого разговора о том, что для многих «свято», может быть воспринят как «морализаторство» [19, с. 75].
              На этом перечень методик  профессионального консультирования не заканчивается. В современной литературе раскрыто множество подходов к организации профессионального консультирования как одного из видов помощи в профессиональном самоопределении. Раскрытые выше методики являются наиболее   приемлемыми по своей доступности для   социально-педагогической   деятельности и могут быть интересными (при условии правильной организации)  для  детей старшего школьного возраста.
2.2 Методы диагностики профессионального самоопределения
              Профессиональная ориентация направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в профессии.  
              В науке принято выделять традиционную и современную профориентацию. Традиционная предполагает широкий, выходящий за рамки педагогики и психологии комплекс мер по оказанию помощи молодым людям в выборе профессии, их ориентирование на определенный вид профессиональной деятельности.   Современная профориентация предполагает подготовку человека к профессиональной деятельности  и к конкретному виду труда (профессии), его широкую осведомленность о мире труда и профессий, высокую психологическую и профессиональную мобильность. В процессе этой деятельности создаются условия для личностного развития и саморазвития. 
              Современная профориентация  основана на следующих теориях: Ф. Парсонса (США), которая предполагает знание себя, знание мира профессий и соотнесение двух этих понятий; А. Маслоу (США) – теория самоактуализации; Сигэкадзу Фукуяма (Япония) – теоретические основы профориентации – самоанализ, анализ профессий, профессиональные пробы; С. Чистякова, Е. Климова и др. (Россия), которая основывается на основных понятиях: самопознание и самоанализ, анализ мира труда и профессий, соотнесение требований профессии к человеку с его потребностями и возможностями.      
              Н.С. Пряжников, Е.А. Климов предлагают следующие  методы диагностики профессионального самоопределения:
1. Информационно-справочные, просветительские методы: профессиограммы – краткие описания профессий; справочная литература (при условии достоверности такой справочной информации); информационно-поисковые системы – ИПС (для оптимизации поиска профессий, учебных заведений и мест работы): «ручные» варианты ИПС (карточные, бланковые, в виде картотек), компьютеризированные ИПС (банки информации в ЭВМ); профессиональная реклама и агитация (при условии достоверности, оперативности и привлекательности для тех, кому  такая реклама предназначена); экскурсии школьников на предприятия и в учебные заведения (при условии заблаговременного подбора и подготовки квалифицированных ведущих и экскурсоводов); встречи школьников со специалистами по различным профессиям (при условии специального отбора и психолого-педагогической подготовки таких специалистов по профессии); познавательные и просветительские лекции о путях решения проблем самоопределения; профориентационные  уроки со школьниками как система занятий; использование средств массовой информации может быть достаточно эффективным, но при обязательном учете их специфики (специфического жанра общения с телеаудиторией, требующего не только динамичного изложения существа  вопроса, но и умения «производить впечатление» на самую разную аудиторию, а также неизбежность сокращения «объема» профессиографической информации).
2. Методы профессиональной психодиагностики (в идеале – помощь в самопознании): беседа – интервью закрытого типа (по строго обозначенным  вопросам); открытые беседы-интервью (с возможностью некоторого отвлечения от заранее заготовленных вопросов); опросники профессиональной мотивации (специалисты считают, что для большинства это более важная диагностика); опросники профессиональных способностей (требуется очень и избирательное их использование и особая подготовка профконсультанта при интерпретации результатов; эти опросники оправдывают себя применительно к профессиям с особыми условиями труда; для большинства же профессий профпригодность формируется в самой трудовой деятельности); «личностные» опросники; проективные личностные тесты (требуется особая подготовка специалиста для их использования); метод наблюдения — это один из основных научно-практических методов работы (при условии владения этим методом, т. е. выделения четкого объекта и параметров наблюдения, способов наблюдения и фиксации результатов, способов интерпретации результатов и др.); сбор косвенной информации о клиенте от знакомых, от родителей и товарищей, от педагогов и других специалистов; психофизиологические обследования (в широкой практике имеют смысл для профессий с особыми условиями труда, а в специальных исследованиях могут быть использованы для самых разных видов трудовой деятельности);      «профессиональные пробы» в специально организованном учебном процессе по типу «F-теста» японского профессора Фукуямы; обычно они требуют очень больших материальных затрат (создание мастерских, обеспечение «заинтересованности» фирм и организаций и т. п.) и, к сожалению, не очень подходят к условиям современной РФ; использование различных игровых и тренинговых ситуаций, где моделируются различные аспекты профессиональной деятельности (например, особенности общения или нравственного выбора), что позволяет строить прогнозы относительно будущего профессионального поведения участников этих процедур [18, с. 93].
По мнению Н.И. Шевандрина, наиболее пригодными методиками для диагностики параметров профессионального самоопределения являются:
1)                 дифференциально-диагностический опросник Климова (Приложение А) построен на базе разработанной  типологии профессий;
2)                 анкета интересов А.Е. Голомштока (приложение Б), позволяющая  оценить интенсивность выраженности 24 направленностей интересов – это физика, искусство, общественная деятельность, транспорт, сфера облуживания и т.п.;
3)                 методика «Структуры интересов» В. Хеннинга, оценивающая интенсивность выраженности 17 направленностей интересов – это география, физика, политика, путешествие, спорт и т.п.
Кроме того, Н.И. Шевандриным отмечается возможность использования
-личностных опросников, позволяющих реконструировать  предпочтения по данным самооценок поведения (Q-данные);
- экспертных оценок (L- данные);
- тестов достижений для оценки успешности в предполагаемых сферах деятельности, знаний, умений, навыков;
- репертуарных методик для оценки понимания и других компонентов профессионального самоопределения (T-данные) (Приложение В)
Таким образом, спектр методик и методов диагностики профессионального самоопределения весьма широк и разнообразен. Это связано с многоаспектностью самого явления профессионального самоопределения личности, основными показателями которого являются уровень готовности осуществить осознанный профессиональный выбор, профессиональная направленность, интересы, склонности, способности и т.д.   
 
 

3 Диагностика профессионального самоопределения  старших школьников МСПОШ с. Тахтамыгда Сковородинского района
 
 
3.1 Методы и ход диагностики профессионального самоопределения  старших школьников МСПОШ с. Тахтамыгда Сковординского района
              Для диагностики профессионального самоопределения были использованы  следующие методики.
Тест смысложизненных ориентаций (СЖО).  Является адаптированной версией теста «Смысл в жизни» Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Адаптация теста осмысленности на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым. Другая русскоязычная версия теста осмысленности жизни была разработана и адаптирована  А.Д.Леонтьевым в 1986-1988 годах. Версия К. Муздыбаева была взята за основу. В соответствии с оригиналом тест представляет собой набор из 20 пунктов, каждый из которых  представляет  собой утверждение с раздваивающимся окончанием: два противоположных варианта окончания   задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций  предпочтения. Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру. (приложение Г)
Тест смысложизненных ориентаций  включает, наряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал, отражает три конкретных смысложизненных ориентаций и два аспекта локуса контроля:
Субшкала 1. Цели в жизни.
Субшкала 2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная лабильность.
Субшкала 3. Результативность жизни или удовлетворенность 
                       самореализацией.
Субшкала 4. Локус контроля –Я (Я –хозяин жизни).
Субшкала 5. Локус контроля – жизнь или управляемость жизни.
Анкета интересов Голомштока. Анкета включает 144 фразы. Обследуемые должны были в зависимости от привлекательности содержания фраз  проставить знак «плюс» в соответствующей ячейке  листа ответов.  Анкета оценивает интенсивность выраженности 24 направленностей интересов (приложение Б).  На оценку каждой направленности  ориентировано по 6 фраз. После заполнения анкеты определяется суммарный балл по каждой. Максимальный  результат соответствует доминирующей направленности. Время заполнения анкеты 40 минут.
              Опросник для определения готовности к выбору профессии (приложение Д), разработанный авторским коллективом под руководством Л.В. Байбородовой (доктора пед. наук, профессора Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского). Опросник состоит из 24 утверждений. От обследуемого требуется  подтверждение или опровержение  утверждений. При обработке требуется распределение вариантов ответов в два столбца: первый столбец – 1,3,6,7,8,11,12,16,17,19,20,22,23 утверждения; второй – 2,4,5,9,10,13,15,18,21,24. в первом столбце  подсчитывается  сумма ответов «да», во втором – сумма ответов «нет». Полученные суммы складываются и результаты интерпретируются по следующей шкале:
0-6 баллов – неготовность;
7-12  баллов – низкая готовность;
13-18 баллов – средняя готовность;
19-24 балла -  высокая готовность.
Время тестирования 20-30 минут.  
3.2  Результаты диагностики профессионального самоопределения  учащихся 11 классов МСПОШ с. Тахтамыгда
              Основной задачей данного этапа эксперимента является практическая апробация методик диагностики профессионального самоопределения  и осуществление сравнительного анализа уровня профессионального самоопределения учащихся 9 –х и 11-х классов.
              Эксперимент был проведен на базе МСПОШ  с. Тахтамыгда Сковородинского района. Возрастной состав испытуемых от 14 до 16 лет. Общее количество составило 52 человека: 25 из них – учащиеся 9-х классов,  27 – 11-х классов.
              Форма проведения эксперимента – групповая. Общее время тестирования занимало 1 час 20 минут. 
Испытуемые были разделены на две группы. Первую группу составили учащиеся 9-х классов, вторую – учащиеся 11-х классов.
                Показатели теста смысложизненных ориентаций позволяют констатировать, что обследуемые  первой группы имеют низкую  осмысленность жизни, по сравнению с обследуемыми второй группы.  
Низкие баллы по первой шкале  «Цели жизни» характеризуют у испытуемых первой группы отсутствие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
              Показатели по второй шкале  - признак неудовлетворенности своей жизнью  в настоящем.
              Шкала 3 отражает оценку пройденного отрезка  жизни  ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Низкие баллы характеризуют учащихся первой группы как людей неудовлетворенных  прожитой частью жизни.
              Показатели по шкале 4 «Локус контроля - Я» у испытуемых  первой группы более низкие, по сравнению с показателями второй группы. Это говорит о неверии в собственные силы и неумении контролировать события  собственной жизни.               По шкале  «Локус контроля – жизнь или управляемость жизнью»  у учащихся первой группы  показатели ниже показателей второй группы. Это говорит о том, что для учащихся 9-х классов более характерен фатализм, убежденность в том, что  жизнь  человека неподвластна сознательному контролю, что бессмысленно загадывать на будущее.               Следует отметить, что показатели осмысленности жизни у учащихся 9-х классов ниже, чем показатели осмысленности учащихся 11-х классов. Из этого можно сделать вывод, что учащиеся 9-х классов пока не ставят  перед собой конкретных целей, предпочитают «плыть по течению», не видят перспектив собственной реализации после обучения в школе.  
              Сравнительный  анализ результатов  анкеты интересов Голомштока позволяет сделать вывод о том, что у испытуемых первой группы интенсивность выраженности интересов низкая (табл 1).
Таблица 1 -  Интенсивность выраженности направленности интересов
Направленность интересов
Максимальный  балл
1 группа
2 группа
1
2
3
1.           Физика
1
6
2.           Математика
3
6
3.           Химия
1
3
4.           Астрономия
1
3
5.           Биология
2
3
6.           Медицина
2
6
7.           Сельское хозяйство
1
4
8.           Лесное хозяйство
2
3
9.           Филология
3
6
10.       Журналистика
3
6
11.       История
2
6
12.       Искусство
2
5
13.       Геология
1
4
14.       География
1
4
15.       Общественная работа
3
6
16.       Право
3
6
17.       Транспорт
2
6
18.       Педагогика
1
4
19.       Рабочие специальности
1
3
 
Продолжение таблицы 1
1
2
3
20. Сфера обслуживания
1
4
20.       Строительство
2
6
21.       Легкая промышленность
1
4
22.       Техника
3
6
23.       Электротехника 
3
6
 
              Из таблицы 1 видно, что максимальный результат лишь по 7 направленностям интересов из 24 у испытуемых первой группы составляет 3 балла, тогда как у испытуемых второй группы интенсивность выраженности направленностей интересов более высокая – суммарный балл, равный 6,  составляет по 12 направленностям из 24.
По результатам диагностики учащихся второй группы (в отличие от первой) можно определить доминирующими направленностями интересов:  электротехнику, технику, строительство, общественную работу, право, транспорт, филологию, журналистику, историю, медицину, физику, математику. 
Интерпретация результатов обследования  старших школьников с помощью опросника для определения   готовности к выбору профессии показала, что уровень готовности учащихся 9-х классов к выбору профессии значительно ниже, чем учащихся  11-х классов. Обработанные результаты представлены в виде диаграммы (Приложение Д), из которой видно, что 59 % учащихся первой группы (и 14 % - второй) имеют  низкую готовность к выбору профессии (7-12 балов), средняя готовность отмечена у 12 % учащихся 9-х классов и 45 % - 11-х классов; не готовы к выбору профессии соответственно 29 % и 8 %, высокую готовность к выбору профессии показали только испытуемые второй группы (учащиеся 11-х классов), их доля составляет 33 %.
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать некоторые выводы.  
Апробированные методики диагностики профессионального самоопределения старших школьников соответствовали возрастным особенностям, не вызвали затруднений у учащихся 9-х и 11-х классов. 
Результаты исследования показали низкий уровень развития профессионального самоопределения учащихся 9-х классов, несмотря на то, что некоторым из них предстоит  выбор образовательного учреждения начального или среднего профессионального   образования. В отличие от учащихся 11-х классов, у них отсутствуют жизненные цели, отмечается неверие в собственные силы, характерен фатализм, убежденность в том, что бессмысленно загадывать на будущее, кроме того, испытуемые 9-х классов имеют низкую интенсивность выраженности  профессиональных интересов.
 
 
 
 
             
 
 
 
 
 
 
 
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
 
В настоящей курсовой работе рассматривалась проблема развития профессионального самоопределения старших школьников, предпринята попытка анализа результатов практической апробации методик диагностики  профессионального самоопределения учащихся 9-х и 11-х классов. 
Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема самоопределения молодежи в современном российском обществе стоит на сегодняшний день особо остро. Это связано с наличием большого числа нерешенных социальных проблем. Одной из них  является проблема профессионального самоопределения. 
Исследования показывают, что молодые люди  осуществляют свой профессиональный выбор неосознанно,  у них явно выражена и не скрывается мотивация устроиться хоть куда-нибудь, поскольку поступление, по их мнению, обеспечит возможность: 1) продлить отсрочку службы в армии; 2) отсрочить выход на рынок труда непосредственно после окончания школы.
Многочисленные факты свидетельствуют о том, что профессиональная ориентация в школах практически не имеет места, несмотря на принятое 31 октября 1996 г. Положение о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации.
Профессиональное самоопределение – процесс многогранный, многоэтапный и сложный,  продолжающийся всю жизнь человека. Однако в науке и практике утвердился подход к пониманию профессионального самоопределения в основном для тех, кто после окончания школы стоит перед выбором будущей профессии – это старший школьный возраст.
В процессе исследования были изучены теоретические основы профессионального самоопределения: его сущность, типология. Проанализированы  концепции отечественных и зарубежных психологов и педагогов.
Кроме того,  изучены методологические основы диагностики профессионального самоопределения старших школьников: основные стратегии профессионального самоопределения;  систематизированы и раскрыты методы и методики диагностики профессионального самоопределения.
В результате эмпирического анализа обнаружен низкий  уровень развития профессионального самоопределения обучающихся 9-х классов. Результаты можно считать достоверными, т.к. нами были использованы разнообразные диагностические   методики, позволяющие изучить разные параметры профессионального самоопределения: психологическая готовность, смысложизненные ориентации – наличие жизненных целей, локус контроля, профессиональные интересы).
Исходя из того, что у испытуемых был выявлен  низкий уровень развития профессионального самоопределения, следует рекомендовать систему мероприятий, направленных на развитие профессионального самоопределения старших школьников.   
В старшем школьном возрасте необходимо создать жизненный план — решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Специалисты общеобразовательных школ должны оказывать учащимся помощь в адаптации к новым жестким условиям на рынке труда, повышать уровень информированности о различных аспектах  современных профессий, осуществлять ориентацию на  профессиональный труд и выбор своего профессионального будущего.
В настоящее время в науке и практике не решенной задачей  остается не только определение сущности процесса профессионального самоопределения,  но и проблема организации помощи в профессиональном самоопределении (в том числе и диагностической). Поэтому профессиональное самоопределение – одна из важнейших проблем для практики современной школы. Определить общую профессиональную направленность личности и активизировать профессиональное самоопределение поможет деятельность не только школьных психологов, но и социальных педагогов.
                     

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
 
 
1                   Агеева А.Н. Профессиональное самоопределение и перспективы выпускников учебных заведений начального профессионального образования // Трудоустройство выпускников профессиональной школы: проблемы и пути их решения. – Благовещенск: Изд-во АмГУ, 2003.- 120 c.
2                   Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. — М., 1988. – 256 с.
3                   Гинзбург М. Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Вопросы психологии. 2003. - № 3. – с. 14-18.
4                   Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самооп­ыление молодежи. - Киев, 1988. – 216 с.
5                   Дидактический материал по курсу «Твоя профессиональная карьера»  /Под ред. С.Н.Чистяковой. - М., 1998. – 73 с.
6                   Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. – 2 –е изд., перераб. – М.:Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 347 с. 
7                   Йовайша Л. А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. – М., 1983. – 127 с.
8                   Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. — М., 1983. – 63 с.
9                   Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М., 1988. – 245 с.
10               Климов Е.А. Как выбирать профессию. — М., 1990. – 89 с.
11               Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. - Обнинск, 
                    1993. – 104 с.
12               Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М., 1995.
13               Паранчер Н.Н. Профессиональное самоопределение – важное условие адаптации молодого специалиста к самостоятельной деятельности // Трудоустройство выпускников профессиональной школы: проблемы и пути их решения. – Благовещенск: Изд-во АмГУ, 2003. – 120 с.
14               Поляков В.А. Технология карьеры. — М., 1995. – 186 с.
15               Профессиональное и личностное самоопределение детей-сирот: Методическое пособие. – Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999. – 54 с.
16               Пряжников Н. С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики. — М., 1991. – 74 с.
17               Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.; Воронеж, 1996. – 156 с.
18               Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. — М.; Воронеж 1997. – 435 с.
19               Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. — М, 1999. – 374 с.
20               Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Псхология труда и человеческого достоинства. – М.: АCADEMA, 2003. – 378 с.
21               Психологическое сопровождение выбора профессии / Под реД. Л.М.Митиной.- М., 1998. – 179 с.
22               Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество // Вопросы психологии. — 1992. — № 1. – с. 10-15.
23               Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональн
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.