Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.
ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

 
Поиск учебного материала на сайте
Поиск по названию работы
Поиск по тексту работы

Повышение оригинальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Результат поиска


Наименование:
курсовая работа Мотивы учения младших школьников и подростков

Информация:

 Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 13.10.2012. Год: 2012. Страниц: 11. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):

Содержание
Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы учебной мотивации школьников
      Понятие мотива и мотивации в современной психологической науке 6
      Учебные мотивы как составляющая успешной учебной деятельности школьника 10
      Особенности мотивов учения школьников на разных этапах обучения 16
Глава 2. Исследование мотивов учения школьников на разных этапах обучения
2.1. Организация исследования 22
2.2. Описание и анализ полученных результатов 24
Заключение 30
Библиографический список 32
Приложения


Введение


Мотивация является одной из фундаментальных проблем как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Проблема ее исследования связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, есть основа ее интерпретации. В самом широком смысле, мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.
Непросто дело обстоит и с исследованием учебной мотивации детей и подростков. Одни и те же действия ученика в ходе учения может побуждаться разными мотивами и, значит, иметь разную значимость для школьника. Например, ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобрение родителей, в другом – заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие одно и то же, а мотивы разные. Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка (А. Н. Леонтьев).
Одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость для школьника, а значит, и разную побудительную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в 1 классе не является значимым для жизни ребенка, а в старших классах в связи с подготовкой к дальнейшему образованию он может приобрести жизненное значение.
Отечественный психолог С. Л. Рубинштейн также обращал внимание на то, что один и тот же акт поведения детей в зависимости от его внутреннего содержания оказывается по существу совершенно различным поступком. Например, пишет он, ребенок жалуется старшему на то, что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего поведения: в одних случаях эта жалоба может иметь основанием стремление ребенка проверить, надо ли это правило выполнять, сохраняет ли оно еще силу; в другом случае он действительно стремится поддержать дисциплину в группе; в третьем случае он руководствуется желанием доставить неприятность товарищу. «Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему неизвестны ни ребенок, на которого он должен воздействовать, ни результаты его собственного воспитательного воздействия» (С.Л. Рубинштейн).
Проникновение учителя в сущность поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно. Между тем педагогическая практика и данные литературы свидетельствуют о том, что учителя зачастую затрудняются определить истинную мотивацию ученика, специфические особенности мотивации, присущие той или иной возрастной группе школьников. Следовательно, проблема изучения мотивов учения детей требует к себе большего внимания, изучения и воплощения в жизнь наработанных по этой теме теорий. В значительной степени, именно от того, насколько хорошо педагоги и психологи сумеют реализовать на практике свои знания об учебной мотивации школьников, зависит не только дальнейшая успешность учебной деятельности учеников, но также их судьба в профессиональной сфере.
Проблемой изучения мотивов и мотивации учения в нашей стране занимались такие известные психологи как А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Е.П.Ильин, Р.И. Цветкова, А.Г. Бугрименко и другие ученые. Больше всего моя работа опирается на теоретические основы, предложенные А.К. Марковой и Е.П. Ильиным.
Цель курсовой работы: выявить ведущие мотивы учения младших школьников и подростков.
Задачи курсовой работы:
1) сделать анализ научной психологической литературы по проблеме исследования;
2) изучить мотивы учения младших школьников и подростков;
3) установить различия в мотивах учения младших и старших школьников.
Объектом исследования выступают мотивы учения школьников, а предметом изучения являются ведущие мотивы учения младших школьников и подростков.
В исследовании принимали участие младшие школьники и подростки (всего 99 детей). Работа с детьми осуществлялась на базе гимназии
им. А. Грина города Кирова.
Для изучения ведущих учебных мотивов детей выбран метод эксперимента, а именно метод письменного опроса, при обработке использовался метод математической статистики - критерий Q Розенбаума.
Можно выделить несколько гипотез о содержании мотивов учения школьников перед проведением исследования, а именно:
    мотивы учения младших школьников и подростков существенно отличаются;
    у младших школьников ведущим мотивом является интерес к внешней стороне процесса учения;
    у старших школьников ведущим является учебно-познавательны мотив учения.
Курсовая работа, таким образом, имеет следующую структуру: введение; две главы, в которых соответственно отражены теоретические и эмпирические аспекты работы; заключение, представляющее собой основные выводы из исследования; библиографический список, а также приложения. Общий объем работы составляет 35 страниц.


Глава 1. Теоретические аспекты проблемы учебной мотивации школьников

1.1. Понятие мотива и мотивации в современной психологической науке

Проблеме мотивации уделяется большое внимание как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Тем не менее, на сегодняшний момент нет единого общепринятого подхода к определению понятий мотива и мотивации, их соотношению.
Наиболее полным является определение мотива, предложенное
Л. И. Божович: мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [1, с. 53]. А. Н. Леонтьев согласно своей теории деятельности употребляет термин «мотив» «как обозначающий то объективное, в чем конкретизируется потребность в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее ее» [2, с. 243]. Понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности. Итак, понятие мотива соотносится с потребностью, ее переживанием или ее удовлетворением [3, с. 219]. Мотив включает в себя как аффективные, так и когнитивные компоненты.
Понятие «мотивация» шире понятия «мотив», однако мотивация не сводится лишь к совокупности мотивов, это гораздо более сложная система. И. А. Джирдарьян определяет мотивацию как «сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [4, с. 148]. В отечественной психологии мотивация понимается как сложная, многоуровневая неоднородная система, регулирующая жизнедеятельность человека, детерминирующая его поведение и включающая в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, ценности и др. Именно мотивация, ее иерархичность, определяет направленность личности [3, с. 218].
Еще более широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности (Л. С. Выготский). Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается «как некий костяк личности, к которому притягиваются такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологич ские характеристики» [3, с. 220]. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.
Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. То есть при поиске ответов на вопросы «почему?», «зачем?», «с какой целю?», «ради чего?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.
Как говорилось выше, мотивация представляет собой некую сложную систему, что также породило множество подходов к пониманию ее структуры (В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, Б. И. Додонов, А. Маслоу,
Е. И. Савонько). При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта. Несмотря на относительную устойчивость, мотивация может развиваться и изменяться в процессе жизнедеятельности [3, с. 220].
Понятие «структура мотивации» в отечественной психологии применяется, когда речь идет об иерархии мотивов, о выделении основных групп и подгрупп мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (мотивация содержанием, мотивация процессом), мотивы, связанные с косвенным продуктом учения [9].
В работах В. Г. Асеева присутствуют два определения структуры мотивации: в более широком контексте она характеризуется двумя составляющими ее сторонами — содержательной и динамической [6]; в более узком — ее составляют потребность в деятельности и внешний по отношению к деятельности мотив, который «определяет конкретную целевую установку» [6; 104—105]; противоречивое единство этих двух составляющих является движущей силой всякой конкретной деятельности.
Содержательная сторона мотивации представляет собой систему побуждений, проявление разнообразных потребностей человека, систему мотивов и сложную их иерархию. По мнению А.В. Петровского содержание мотивов всегда характеризуется конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются (Петровский А.В., 1976). Динамическая сторона мотивации обусловлена особенностями нервной системы, уровнем общей активности нервной системы (Асеев В.Г., 1976). Все это определяет такие динамические характеристики мотивации, как сила, степень ее возбудимости, устойчивость. К динамическим характеристикам мотивов А.К. Маркова относит устойчивость, степень удовлетворенности, эмоциональную окраску, быстроту возникновения, интенсивность, переключаемость (Маркова А.К., 1983). Отмечая единство динамической и содержательной сторон мотивации, отечественные психологи в то же время рассматривают каждую их них как относительно независимую друг от друга.
Виды мотивов (мотивации) деятельности разграничиваются по разным основаниям. В качестве оснований могут выступать:
а) характер участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву);
б) время (протяженность) обусловливания деятельности (далекая — короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);
в) социальная значимость (социальные — узколичные, по П.М. Якобсону);
г) факт их включенности в саму деятельность или нахождения вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович);
д) определенный вид деятельности, например учебная мотивация, и др. В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы
X. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др.
Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности) была работа X. Мюррея (1938). Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей): 1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); 2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть; 3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками; 4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения; 5) сексуальная потребность — физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого; 6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально; 7) потребность в чувстве собственного достоинства, самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся.
В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой — его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией.
Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения, которые хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность, поведения [5, с.108].
Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы исчезают, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся. Именно поэтому тема мотивов и мотивации требует тщательного исследования.
Таким образом, мотив, мотивация, мотивационная сфера неразрывно связаны, вытекают одно из другого и не имеют четких границ. Существует множество подходов к пониманию структуры мотивации, но все они схожи в одном: мотивация – это относительно устойчивая система взаимосвязанных элементов, не сводимая лишь к сумме мотивов.

1.2. Учебные мотивы как составляющая успешной учебной деятельности школьника

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии [7, с. 12].
Под мотивом учебной деятельности Е.П. Ильин понимают «все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п.». А.К. Маркова считает, что мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности.
Рассмотрим подход А.К. Марковой. Она полагает, что мотивацию учения составляют четыре ряда побуждений: 1) значения и смыслы; 2)потребности; 3) цель; 4) интерес как форма проявления первых трех. Соответственно принято различать две большие группы мотивов.
Первая группа – это познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения.
Познавательные мотивы имеют несколько уровней:
1) широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями),
2) учебно-познавательны мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний),
3) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствован я).
Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.
Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным и т. д.
Познавательные мотивы связаны, как правило, с коллективистской направленностью ученика, если он переживает за успеваемость всего класса, а не только за свою собственную. Однако познавательные мотивы, будучи ярко выраженными, могут иметь также индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.
Вторая группа учебных мотивов по А. К. Марковой – это социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:
1) широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения),
2) узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение),
3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).
Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность. Качество мотивов зависит от их мотивационных характеристик: содержательных и динамических. Содержательные характеристики включают в себя личностный смысл, действенность мотива, место мотива в общей структуре мотивации, самостоятельность возникновения и проявления мотива, уровень осознанности мотива и степень его распространения на разные типы деятельности. Динамические характеристики: устойчивость мотива, модальность (положительная или отрицательная мотивация), сила, выраженность, быстрота возникновения и т.д. [8, с. 11-12].
М.В. Матюхина выделяет два основных типа мотивов, заложенных в самом процессе учебной деятельности: 1) мотивация содержанием (отражающая три уровня интереса: к занимательному, к фактам, к сути явлений и их происхождению); 2) мотивация процессом (имеющая три уровня: исполнительский – выполнение деятельности; поисково-исполнител ский – выведение правила; творческий – самостоятельное составление задачи) [9, с. 56].
По мнению Н.В. Елфимовой, мотивация учения определяется системой следующих показателей: 1) становлением учения как одного из видов личностно значимой деятельности учащегося; 2) личностно значимыми для учащихся субъектами (учителями, товарищами, родителями), влияющими на отношение учащегося к учению; 3) знаком отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношением социальных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4) отношением учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию [10, с. 55].
Большинство исследователей считает, что все вышеперечисленные подходы к пониманию мотивации учения довольно громоздки и запутанны [11, с. 56]. Наиболее проста и естественна классификация мотивов учения по отношению к самой учебной деятельности [12, с. 75]. В.Э. Мильман в этом контексте предложил разделить мотивы учения на внешние и внутренние. «Признание мотива внутренним может означать только то, что он находится внутри предмета данной деятельности, совпадая при этом с ее целью. К наиболее выраженным внутренним мотивам можно отнести: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного». К резко выраженным внешним мотивам относятся: учеба ради материального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения [15, с.111].
Внутренний мотив учения, или собственно мотив учения, совпадает с целью учения – научиться, овладеть чем-то новым. Высокая мотивация учения проявляется в осознанном, устойчивом стремлении ученика браться за то, в чем он еще плохо разбирается. Другой мотив – мотив достижений – тоже оказывает большое влияние на ученика, так как связан с оценкой, но выступает как внешний относительно ели учения. Высокая мотивация достижений проявляется в осознанном, устойчивом стремлении ученика к достижению успеха и избеганию неудачи.
Как правило, на ребенка оказывают влияние не один, а несколько мотивов, которые могут как дополнять друг друга, так и вступать в противоречия. Тот мотив, который определяет характер выбора задания ребенком не в одном, а в большинстве случаев, является доминирующим [11, с.57].
Современный исследователь мотивации В.П. Беспалько задается вопросом: каков же механизм дифференциации психологических потребностей людей, в частности, почему школьнику нравится какой-либо определенный предмет, а другой не вызывает интереса? Исследователь на свой вопрос отвечает так: во-первых, следует сказать, что психологические потребности возникают как результат функционирования мозга; во-вторых, механизм этот «состоит в том, что органы чувств человека более чувствительны к определенного рода информации и мозг усваивает ее легче и быстрее, чем информацию другого рода». Не любая информация поглощается индивидом с одинаковой готовностью, что сказывается на успеваемости или неуспеваемости ученика. Единственным регулятором этого механизма могут быть интеллектуальные задатки личности, которые определяют выбор информации для переработки. При совпадении вида информации и настроенных на нее задатков школьника возникает истинная учебная мотивация [14, с.61-62].
В. П. Беспалько также делит мотивы учения на непроизвольные и произвольные. Непроизвольная форма мотивации связана с доминантными интеллектуальными задатками, она является постоянным и безотчетным внутренним фактором, регулирующим направленность деятельности личности. Произвольная мотивация – «осознанное, подкрепляемое волевым усилием принятие учащимся учебной деятельности в данном предмете или способа поведения в данной ситуации. Такая мотивация не подкрепляется интеллектуальными задатками и осознается личностью как необходимость [14, с.63]. Естественно, что проблемы с учебой возникают у детей, не имеющих ярко выраженной непроизвольной мотивации и не имеющих сформированной произвольной. Но если непроизвольную мотивацию сформировать нельзя, так как она определяется биологическими предпосылками, то произвольную мотивацию формировать можно и нужно, в чем и состоит задача преподавателя.
Главным мотивом учебной деятельности, по мнению К. Н. Волкова, должен быть познавательный интерес, формирование которого есть не только средство, обеспечивающее успешное усвоение программного материала, но и цель обучения. Выделяют разные уровни развития познавательных интересов: 1) потребность во впечатлениях (ориентировочная активность);
2) любознательность (интерес проявляется не к отдельному стимулу, а к какому-либо событию, предмету, факту); 3) социально значимая познавательная деятельность (дифференциация интересов, связанная будущей с профессиональной деятельностью). Уровень развития познавательного интереса связан не только с личной активностью ученика, его воспитанием, но также во многом зависит от личности учителя и стиля преподавания [13, с.19].
Итак, существует множество причин, по которым школьник может успешно или неудовлетворительно справляться со своей учебной деятельностью. На его учебную мотивацию влияют множество факторов: социальные (семья, группа сверстников, преподаватели), биологические (задатки, способности, физическое здоровье), собственная активность. Задача учителя – не только передать все необходимые знания учащимся, но и сформировать комфортные условия для развития мотивации учения и усвоения знаний вообще.

1.3. Особенности мотивов учения школьников на разных этапах обучения

Отечественными исследователями мотивов учения школьников, внесшими большой вклад в развитие и расширение знаний по данной теме, можно назвать, в первую очередь, А.К. Маркову и Е.П. Ильина.
Как известно, к моменту поступления ребенка к школе, во время кризиса семи лет, у него формируется «внутренняя позиция школьника», которая выражается в стремлении пойти в школу. Заниматься учебной деятельностью, занять новое положение в группе сверстников. Все это образует субъективную готовность к школе. Уровень знаний, умений, навыков отражают объективную готовность ребенка к школе.
В младшем школьном возрасте (1-2 классы) можно выделить множество благоприятных черт мотивации: любознательность, непререкаемый авторитет учителя, готовность выполнять любые его задания и поручения, широкий спектр социальных мотивов (чувство долга, ответственности, понимание необходимости учиться) [8, с.62]. Мотивационную роль играют отметки, но они по-особенному воспринимаются младшими школьниками: дети считают, что оценивается не качество работы или знаний, а их старания. Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности для младшего школьника заключен не в результате, а самом процессе учения.
Е. П. Ильин приводит такие данные о ведущих мотивах учения младших школьников: «отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников; у трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес встречается очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом» [7, с. 144]. В связи с этим, А. К. Маркова выделила также неблагоприятные черты мотивации учения в этом возрасте:
    недостаточная действенность мотивов, так как они сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
    неустойчивость, ситуативность интересов;
    малоосознанность мотивов, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;
    слабая обобщенность интересов, которые могут охватывать один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам;
    мотивы учения чаще содержат в себе ориентировку школьника на результат учения (знания, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем — закономерности), а не на способы учебной деятельности.
Все эти особенности обуславливают поверхностный, зачастую недостаточный интерес к учению.
Общая динамика мотивов учения детей от 1 к 3 классу такова: вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т. д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее — к способам добывания знаний [8, с. 63].
Подобные сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект [1, с. 120].
У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности. По данным
Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает и познавательные, и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».
У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». [7, 146].
М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения. Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым» [9, 57].
Внешние мотивы также влияют на учебную деятельность ребенка. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников и снижающие доминирование интереса к учению.
Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологич ские факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу [8, с. 63].
Е. П. Ильин подчеркивает, что перед младшими школьниками целесообразно ставить не крупномасштабные цели, а ближайшие, дробные. Это благоприятствует тому, что ребенок доведет начатое до конца.
В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.
Наконец, в 3-4 классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.
Следует охарактеризовать также средний школьный возраст с точки зрения мотивационной сферы учения, так как именно эти два возрастные периода будут сравниваться в экспериментальной части курсовой работы.
Средний школьный возраст характеризуется объективными изменениями условий жизни ребенка: увеличивается число учебных предметов, которые усваивает ученик; появляется несколько учителей, предъявляющих разные требования к учебной деятельности школьников; усложняется материал школьных программ; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; ученик включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне школы.
А. К. Маркова выделила следующие благоприятные особенности мотивации в этом возрасте:
    «потребность во взрослости» — стремление занять новую жизненную позицию по от ношению к миру, к другому человеку, к себе; особая восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослого человека;
    стремление подростка на основе мнения другого человека осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения требований другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении;
    стремление подростка к самостоятельности;
    увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей их избирательности, дифференцированности;
    возрастание определенности и устойчивости интересов;
    развитие на основе этих качеств специальных способностей подростков (музыкальных, литературных, технических и др.).

и т.д.................

Смотреть работу подробнее



Скачать работу


Скачать работу с онлайн повышением оригинальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.
© 2009...2025
WEBKURSOVIK.RU – ЭФФЕКТИВНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТУ
webkursovik@yandex.ru