На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


контрольная работа Роль психологии в формировании педагогических знаний, умений и навыков мастера профессионального обучения

Информация:

Тип работы: контрольная работа. Добавлен: 14.10.2012. Сдан: 2010. Страниц: 8. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


1.Роль  психологии в формировании педагогических  знаний, умений и навыков мастера  профессионального обучения. 

  Формирование  знаний занимает видное место в образовании. Внешне выглядит все просто: рассказать обучаемому, дать ему прочитать учебник  — и все обеспечено. В действительности, тут немало методических тонкостей  и сложностей. Чтобы что-то знать, мало услышать. Знания станут достоянием обучающегося, если будут глубоко  и прочно усвоены им, «войдут в  него» и станут инструментом решения  других познавательных и практических задач.
  Методика  формирования знаний эффективна, если она обеспечивает высокую степень усвоения знаний. По этому показателю различают:
   знание-узнавание — информация, которую обучающийся плохо помнит. Это поверхностное, ненадежное знание. Пример: студент, готовясь к экзамену, перечитывает или перелистывает учебники, пособия, конспекты и все кажется известным (чувство знакомости). На экзамене же обнаруживается, что это не так;
   знание—репродукция — механически усвоенное, запомненное знание, которое обучаемый может воспроизвести «по-книжному», но в объяснениях затрудняется;
   знание-понимание — осмысленно усвоенное и запомненное знание, которое излагается обучающимся свободно, своими словами, с комментариями, вариативно. Оно прочно связано с другими имеющимися у него знаниями, с опытом, обогащено ими и обогащает их;
   знание-убеждение — не только понимание, но и вера в истинность, ценность данного знания. В нем всегда есть мотивационная сила, порождающая желание и стремление поступать только в соответствии с ним и делающая лично неприемлемым противоположное;
   знание-применение — обладает всеми особенностями знания-понимания и, желательно, знания-убеждения, а отличается от них тем, что обучающийся еще понимает связи теоретических элементов знания с практикой, к каким вопросам ее относится, какое значение имеет для правильного решения не только поведенческих, но и интеллектуальных задач, как пренебрежение им отразится на результатах и др. Знание-применение противостоит абстрактно-теоретическому знанию. Без него приобретаемые знания — мертвый груз, лишь отягчающий память;
   знание-творчество — высшая степень усвоения знания. Оно не сводится к тому, что услышано и прочитано, а дополнено собственными размышлениями, опытом, умозаключениями и выводами, о которых обучающемуся не говорили.
  Если  результатом обучения выступают  два первых вида знаний, то это брак. Последние три — то, что нужно, и методика призвана ориентироваться  на их формирование, не только на объем  знаний, но и на глубину усвоения (при высшем образовании — до творческой степени). Следует учитывать  степень усвоения при контроле и  оценке знаний.
  Методика  формирования знаний эффективна, если обеспечивается полное усвоение обучающимися понятий и терминов. Каждая наука, учебная дисциплина, имея дело с особой феноменологией реальности, использует и особую терминологию. Нужно понимание обучающимися значения каждого специального термина или понятия, иначе общение преподавателя с ними окажется разговором на разных языках. Даже известные слова, имеющие ключевое значение при изучении какого-то вопроса, нуждаются в том, чтобы житейское, обывательское понимание их значения было поднято до научного и стало бы максимально одинаковым у преподавателя и обучающихся. Недооценивать этого нельзя. Если, например, сказать группе «Представьте себе красивый дом», а потом предложить рассказать или нарисовать возникший у них образ, то окажется, что двух абсолютно одинаковых нет. Значительно большие расхождения появятся при разговоре с употреблением малопонятных слов и о сложных вещах. Педагоги-практики говорят: в каждом понимании есть доля непонимания. Чтобы эта доля была по крайней мере минимальна, говорить следует всегда ясно, используя слова, значение которых для говорящего и слушающих максимально одинаково. Вводимые в речь новые термины и понятия нуждаются в подробном и точном раскрытии их значения, проверке, как оно усвоено. Практически можно принять за критерий усвоенного значения обучающимся не повторение им на память формулировки, а то, что он может рассказать в ответ на вопрос «Расскажите все, что вы понимаете под словом....? Что вы представляете, что вспоминается, когда вы его употребляете при разговоре или слышите?». Ответ дает возможность преподавателю представлять, что возникает в головах обучаемых, когда он произносит это слово (понятие, термин), и корректировать понимание значения. Может быть, кто-то подумает, что не беда, если какое-то слово малопонятно. Но научная речь — это россыпь множества терминов и понятий. Если малопонятны они, то теории, объясняемые с их помощью, вообще становятся неусвояемыми.
  Методика  формирования знаний эффективна, если их изучение построено на доступном, ясном, образном, обоснованном изложении. Обучение — не место для научной кичливости и засорения речи ненужными научными и иностранными словами. Хороший преподаватель стремится свое внутреннее видение излагаемого вопроса передать обучающимся и, как скульптор, «лепит» у них соответствующий мысленный образ, используя образные слова, сравнения, жесты, наглядные пособия, рисунки, показ макетов, приборов, действий и движений, примеры из жизни и практики.
  Методика  формирования знаний эффективна, если она обеспечивается систематизацией, логикой и структурированием их. Любая реальность комплексна, целостна, взаимосвязана. Понять мир, профессиональную деятельность невозможно, усвоив лишь разрозненные сведения даже в большом объеме. Понять — значит обязательно разобраться в их связях и отношениях. Чем больше у человека знаний и меньше системы в них, тем больше у него путаницы в мыслях. Обучающемуся важно иметь целостное, структурированное понимание изучаемых профессиональных проблем, подходов, действий и всей деятельности. Успешное решение этой задачи связано с четкой логикой и структурой изложения содержания занятия преподавателем, которые включают:
  • тщательную разработку логики учебного материала, его разбивку на вопросы  и подвопросы;
  • объявление плана занятия в его  начале, с комментариями;
  • четкое выделение во время занятия  переходов от одного вопроса и  подвопроса плана к другому («Переходим ко второму вопросу», «Рассмотрим пять направлений работы по усовершенствованию... Первое — ...» и т.п.);
  • применение частных выводов, итогов сказанному перед переходом к  изложению следующей порции учебного материала;
  • наглядное представление структурных  схем изучаемого материала.
  Методика  формирования знаний эффективна, если она не ограничивается «передачей информации», а ориентирована на формирование знаний-убеждений. Методически оправданны: убедительное, доказательное, аргументированное изложение знаний преподавателем; достижение состояния обучающихся, когда при восприятии и усвоении знаний он одновременно испытывает положительные эмоции, переживает интерес, увлеченность, радость постижения сложной проблемы.
  Методика  формирования знаний эффективна, если их усвоение сочетается с применением. Мысль обучающихся нередко запутывается, бродя в потемках теоретических дебрей и водоворотов объяснений преподавателя, но она озаряется светом понимания, когда выводится на практику. Надо, где это возможно, спускаться с высот теории на землю и показывать, где и для чего она нужна.
  Некоторые работники образовательных учреждений полагают, что сначала надо учить  знаниям, а потом их применению. Мысль  в истоках верна, но доведенная до крайности приводит к организационному делению учебной дисциплины, а то и учебного года, даже всего обучения на две части: теоретическую и практическую. Парадокс в том, что сформировать глубокие и прочные знания в отрыве от их применения невозможно. Применение знаний — одновременно и процесс их совершенствования: проверки правильности, уточнения, исправления, конкретизации, обогащения, расширения, закрепления. Только то знание глубоко усвоено и прочно удерживается в голове, которое применялось. Мать учения — применение, а не повторение. Сочетание усвоения знаний с их применением должно быть максимально сближенным во времени, а не разделенным месяцами, семестрами или годами.
  Методика  формирования профессиональных навыков
  Методика  формирования навыков своеобразна. Она эффективна, если учитывает психологические и физиологические особенности формируемых навыков. Невозможно, например, формировать умственные навыки, выполняя упражнения по поднятию тяжестей. Общая закономерность такова: развивается и совершенствуется то, что активно. Всегда необходимо при организации упражнений активизировать, интенсифицировать, повышать напряжение именно тех своеобразных связей и процессов, которые лежат в основе формируемого навыка.
  Методика  эффективна, если при формировании конкретного навыка избирается преимущественно предметно-операциональная (комплексная) система обучения. Большинство профессиональных действий имеет сложную, многокомпонентную структуру: они состоят из ряда последовательно осуществляемых частных действий, операций, приемов (число которых нередко достигает полусотни). Овладевать ею обучающимся бывает далеко не просто. Сложились три системы преодоления этой сложности: предметная, операциональная и предметно-операциональная (комплексная). Суть предметной системы — в требовании к обучающемуся выполнять осваиваемое действие всегда целиком. Для освоения простых действий это годится, а отработка сложных затягивается, качество выполнения отдельных операций оказывается низким. Операциональная система обучения характерна последовательной отработкой до совершенства каждого составного элемента действия. К выполнению действия в целом переходят только после отработки всех операций. Эта система требует очень большого времени, и возникают трудности в объединении отработанных отдельно приемов и операций в целостный навык. Предметно-операциональная (комплексная) система соединяет достоинства предыдущих двух систем и сводит к минимуму их недостатки. Преподаватель, хорошо представляющий трудности овладения тем или иным навыком и знающий, что обычно не очень удается обучающимся, решает, какие операции надо отработать отдельно. Такую отработку можно провести вначале или после двух-трех общих попыток. После этого завершается отработка действия в целом. Такая система наиболее пригодна для отработки сложных действий.
  Овладение навыком начинается с показа и объяснения действий преподавателем. Обучающиеся с самого начала должны иметь представление о том, чего надо добиться.
  Обычно  после наблюдения за действиями, выполненными быстро и непринужденно виртуозом-практиком, остается лишь смутное представление  о слагаемых действия и технике  выполнения. Поэтому целесообразно  поступать так:
  • первый показ действий — образец. Он в основном достигает эмоционального эффекта: восхищения обучающихся мастерством преподавателя и желания научиться действовать так же;
  • второй показ — выполнение преподавателем действия в медленном темпе, с  разбивкой на элементы, с паузами  и пояснениями, что, как, в какой последовательности и почему делать. Важно добиться понимания всего обучающимися.
  Иногда  ощущается необходимость и в  третьем показе по типу второго.
  Методика  формирования навыка эффективна, если учитывает этичность этого процесса. Каждый навык в своем становлении проходит три основных этапа:
  • первый — аналитико-синтетический этап овладения обучающимся всем комплексом действия и составляющими его элементами. Преподаватель в это время индивидуализированно, с учетом совершаемых обучающимися ошибок делает дополнительные пояснения и показы, что, как, в какой последовательности и почему надо делать. Этап считается пройденным, если обучаемый может в рассказе повторить все это и выполнить практически — медленно, но правильно и последовательно;
  • второй — автоматизации. Он характерен постепенным ускорением выполнения действия обучающимся с полным сохранением правильности и последовательности, с достижением большей точности и конечной результативности. Нельзя допускать стремления иных обучающихся ускорить выполнение путем пропуска некоторых («второстепенных», по их ошибочному мнению) операций. Элементы автоматизма появляются постепенно, пропадают суетливость, повышенная напряженность, затруднения. Этап завершается, когда признаки автоматизма выполнения действия налицо;
  • третий — надежности. Действовать автоматично и с высоким качеством придется не в кабинетных, упрощенных, учебных условиях, а в реальных. Поэтому нужна своеобразная закалка навыка трудностями, которые могут встретиться на практике. Требования к сохранению обучающимися качества действий преподавателем при этом не снижаются.
  Соответственно  этим этапам выбирается и методика: на первом она ориентируется на правильность действий, на втором — на скорость, на третьем — на надежность. Переход от одного этапа к последующему (особенно от первого ко второму) не терпит торопливости, а требования к качеству важны на всех этапах. Впрочем, и излишняя задержка с переходами не нужна: обучающие теряют интерес к выполнению упражнений, общие затраты времени на овладение навыком увеличиваются. Не считая начальных упражнений по овладению структурой действия, полезно руководствоваться правилом: сложность очередного упражнения должна чуть-чуть превышать ту, что была при предыдущем, тренировать на пределе доступной трудности, определяя доступность индивидуально. Установлено, что при этом общие затраты времени на отработку навыка могут уменьшиться до двух раз. Если увеличившаяся трудность данного упражнения кому-то из обучающихся не по силам и приводит к ухудшению действий, то следует задержаться, а то и уменьшить трудности.
  Методика  формирования навыка эффективна, особенно на начальном этапе, если при проведении упражнений осуществляется активизация мышления обучающихся. Основным методом формирования навыков считается упражнение. Это не просто многократное повторение отрабатываемых действий. Например, большинство взрослых людей пишет почти каждый день, но почерк и грамотность от этого не улучшаются. Упражнение, построенное как механическое, многократное повторение действий, становится похожим на зубрежку, дрессировку, а поэтому малоэффективно. Подлинное упражнение — многократное, сознательное повторение действия с целью усовершенствования его выполнения. Формирование навыка идет эффективнее, когда обучающиеся знают, что и как надо улучшить при очередном упражнении, стремятся до тонкостей разобраться в технике действия, вникнуть в причины трудностей и ошибок. Стимулировать мысленную активность призван преподаватель. На первом (аналитико-синтетическом) этапе формирования навыка требуется, чтобы в сознании обучающегося сложился образ-схема (психологическая схема, психологический алгоритм) выполнения действия: что, как, в какой последовательности и почему делать. Чтобы успешно и быстрее пройти этот этап, полезно применять такую методику:
  • рассказать и показать обучающимся, что, как, в какой последовательности и почему делать;
  • предложить нескольким обучающимся (по возможности всем) медленно выполнить  действие, сопровождая рассказом, что, как, в какой последовательности и почему они делают;
  • проводить тщательный разбор каждого  упражнения,
  • раздать обучающимся письменную инструкцию, содержащую описание-алгоритм действия и дать задание заучить  ее в часы самоподготовки, вспоминая  и мысленно представляя то, что  и как делалось на занятии;
  • рекомендовать обучающимся при  самоподготовке, если есть для этого  условия (открыты учебные кабинеты, есть тренировочные устройства, техника  и др.), тренироваться в выполнении действия вместе с товарищем или  под руководством лаборанта, преподавателя.
  Активизация мышления приносит успех даже при  формировании сенсорных навыков, трудно поддающихся словесному описанию (например, как различать форму, цвет, по каким  признакам, какие особенности данного  звука, запаха и т.п.).
  Методика  формирования навыка эффективна, если вместе с упражнением используется комплекс других методов. Это объяснения, показ действий, вербальный отчет обучающегося (устный рассказ о том, что, как, в какой последовательности и почему надо делать), разбор действий. Полезен и метод, который можно назвать организацией наблюдения в группе. Часто бывает, что преподаватель не может организовать одновременно упражнения всех обучающихся, так как не хватает тренировочных мест, оборудования, техники. Приходится обучать по очереди. Один действует, а остальных преподаватель ориентирует на внимательное оценивающее наблюдение за ним. Внимательность группы поддерживается приемами: «Стоп! Иванов (преподаватель обращается к одному из наблюдающих), укажите, какая ошибка допущена!?», или — «Федоров (обращение к другому), подойдите и продолжайте действия» и т.п. Замечая ошибки и делая завершающий разбор, опытный преподаватель не спешит делать его сам, а привлекает наблюдавших за упражнением. Процесс овладения навыком, темпы, трудности, допускаемые ошибки очень индивидуальны, а поэтому выбор путей оптимизации процесса столь же индивидуален. Обязателен метод оценки степени сформированности навыка. Свойства навыка при этом выступают главными ориентирами. Даже отсутствие ошибок в выполнении действия и достижение временного норматива (если он есть для данного действия) еще не говорят о том, что навык сформирован. Обучающемуся такое может удаваться при предельном напряжении сил, суетливости, полной концентрации внимания на технике выполнения при отсутствии легкости, машинальности. Навык формируется успешно лишь при систематических упражнениях, методом тренажа (тренинга, тренировки). Имеет значение временной интервал между упражнениями: если он излишне велик, то темпы снижаются. Величина интервала не одинакова у разных навыков. В среднем упражнения следует проводить раза три-четыре в неделю. Лучше тренироваться шесть раз по 15 минут, чем один раз продолжительностью 90 минут. При формировании многих навыков приходится сталкиваться с явлением взаимодействия их — положительного переноса (имеющиеся у обучаемого навыки помогают овладевать новыми) и отрицательного («интерференция»), что следует учитывать при обучении.
  Методика  формирования профессиональных умений
  Формирование  умений занимает особое место в подготовке профессионала. Глупо спрашивать у  чемпиона мира по шахматам: «Какой ход  самый лучший?». Все зависит от ситуации. Точно так же нет единого  способа действии в многообразии ситуаций жизни и профессиональной деятельности. Действовать на одном автоматизме, без ума, без полного учета особенностей данной ситуации — значит обрекать себя на неудачу и провал. Профессиональные умения поэтому — непременный элемент мастерства.
  Методика  формирования умений имеет много  общего с формированием навыков, а основные отличия таковы:
  • большинство профессиональных умений по своей структуре много сложнее навыков. В их структуру обычно включены некоторые навыки. Например, умение осуществлять профессиональное общение предполагает наличие навыков слушания, наблюдения за собеседником, оценки особенностей и психических состояний собеседника, владения голосом и др. Поэтому отработка навыков, входящих в структуру умения, предваряет отработку умения в целом. Можно довести формирование таких навыков до середины этапа автоматизации, а завершать уже в комплексе отработки умения;
  • в повышенном внимании нуждается  аналитический этап, достижение обучаемыми полной осмысленности, обоснованности, целесообразности всех элементов гибкого алгоритма умения;
  • этапа автоматизации умения нет;
  • важнейшее значение придается этапу  формирования надежности умения, который можно назвать и этапом гибкости. Это наиболее специфичный для формирования умения этап, когда обучающихся учат решать одну и ту же задачу, постоянно меняя обстановку, что требует учитывать ее особенности и видоизменять порядок, способы, даже структуру действия (исключать одни операции, включать другие, в более развернутом виде выполнять третьи). Условия обстановки, меняясь, постепенно усложняются и приближаются к реальным и самым сложным. Вводятся элементы новизны, необычности, неизвестности, скорости изменений, резкости перемен, внезапности, повышенной ответственности, риска, неудач первых попыток, противодействия и др. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Понятие о  внимании, его виды, свойства. Развитие  внимания и способы управления  им в учебной деятельности.

Понятие внимания

Важнейшей особенностью психики является ее избирательность. Все ощущения, восприятия, впечатления, знания человек получает при участии  внимания в познавательных процессах. Оно дает возможность из ряда действующих  на человека впечатлений выбрать  какое-нибудь одно и сосредоточиться  на нем с тем, чтобы представить  его с максимальной ясностью и  отчетливостью. Внимание обеспечивает большую полноту и точность восприятия. Следует отметить, что внимание всегда подразумевает активность. Внимание – это активная селекция.
    Внимание  – это сквозной психический процесс, состоящий в избирательной направленности психической деятельности на объект.
Это сквозной процесс, придающий направленный, избирательный  характер всей психической жизни. (Добрынин Н.Ф.) Т.о., внимание – это направленность и сосредоточенность психической деятельности на определенном объекте при одновременном отключении от других. Направленность связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточение — с углубленностью в занятие. Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Одно не может существовать без другого. Когда индивид направляет на что-либо свое внимание, то одновременно и сосредоточивается на этом, и наоборот. Внимание принимает участие в организации всех познавательных процессов (ощущения, восприятия, мышления), являясь сквозным психическим процессом, и выполняет следующие функции:
1) отбор значимых  раздражителей и игнорирование  несущественных, побочных;
2) удержание,  сохранение требуемой деятельности (или образа) до тех пор, пока  не будет достигнута цель;
3) регуляция  и контроль протекания деятельности.  
Таким образом, внимание можно рассматривать: как  процесс (сенсорное, перцептивное); как состояние (сосредоточенность); как свойство личности (наблюдательность).

Физиологическая основа внимания

Физиологической основой внимания является общая  активация мозга, связанная с  деятельностью ретикулярной формации. В деятельности мозга выделяют несколько стадий или уровней, которые в разной степени обеспечивают внимание. Важнейшей основой внимания является достижение определенного функционального состояния мозга.Внимание состоит в реакции ориентирования на какой-то стимул или объект. Для того, чтобы событие было воспринято, нужно, чтобы оно могло вызвать ориентировочную реакцию, которая позволит нам “настроить” на него свои органы чувств. Т.е. внимание носит рефлекторный характер и возникает в результате особого ориентировочного рефлекса
Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других. В Н.С. одни из возникающих возбуждений оказываются настолько сильными, что выступают в роли главенствующих, подавляющих все прочие. Это основное возбуждение принято называть доминантой, все прочие очаги в нервной системе – субдоминанты. Т.о., важнейшим механизмом, обеспечивающим внимание, является механизм доминанты, открытый Ухтомским А.А.
Доминанта – временно господствующий в коре очаг возбуждения, который тормозит работу других нервных центров. Доминантный (господствующий) в данный момент времени очаг возбуждения, обеспечивающий выполнение какой-либо деятельности, притягивает к себе возбуждение из других центров и одновременно подавляет их, что блокирует посторонние, не относящиеся к выполняемой деятельности, раздражители, и, вместе с тем, усиливает энергию возбуждения основного доминантного очага. Доминанта является устойчивым очагом возбуждения, благодаря ей создаются условия для высокой концентрации, длительной сосредоточенности внимания. Так, человек, увлеченный работой, не замечает голода, посторонних шумов, голосов других людей. Доминанта является физиологической основой внимания Таким образом, внимание осуществляет контроль поведения и поддерживает устойчивость активности.

Основные  виды внимания

В современной  психологической науке принято  выделять несколько основных видов  внимания. Направленность и сосредоточенность  психической деятельности могут  носить непроизвольный или произвольный характер. 
Виды  внимания:
      -произвольное – направленность в соответствии с задачей;
      -непроизвольное – на новизну, резкость, контраст, значимость. Происходит из ориентировочного рефлекса.
      - послепроизвольное – поглощение деятельностью, вхождение в нее и возникающий в связи с этим интерес (принцип доминанты).  
НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ  ВНИМАНИЕ является наиболее простым видом внимания. Его часто называют пассивным, или вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности или неожиданности. В комплекс возникновения непроизвольного внимания входят различные физические, психофизиологические и психические причины. Они взаимосвязаны друг с другом, но условно их можно разделить на следующие четыре категории. 
Первая  группа причин связана с характером внешнего раздражителя, что включает, прежде всего, силу (резкость) или интенсивность раздражителя. Так же немаловажное значение имеет контраст между раздражителями. Внимание привлекают впечатления, отличные от окружающего их фона. К этой же группе причин следует отнести и такое качество раздражителя, как его новизна, необычность. Иными словами, чем больше в объекте новизны, чем он сложнее и интереснее, чем сильнее стимул и чем чаще он повторяется, тем легче он может привлечь к себе внимание. Таким образом, к первой группе причин относятся характеристики воздействующего на человека раздражителя.
Вторая  группа причин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека и, прежде всего имеющимся у него потребностям. Внимание привлекается всем, что более или менее соответствует имеющимся в его сознании представлениям или мыслям в настоящий момент.
Третья  группа причин связана с общей направленностью личности. Важную роль играют духовные потребности человека, его интересы и ожидания. Привлекает внимание все то, что интересует больше всего и что составляет сферу устойчивых интересов, в том числе и профессиональных. Следовательно, общая направленность личности, характер интересов и наличие предшествующего опыта непосредственно сказываются на возникновении непроизвольного внимания.
Четвертая группа. В качестве четвертой самостоятельной группы причин, вызывающих непроизвольное внимание, следует назвать те чувства, которые вызывает у нас воздействующий раздражитель. То, что вызывает эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания. Например, читая интересную книгу, человек полностью сосредоточен на восприятии ее содержания и не обращает внимания на то, что происходит вокруг него.  
В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ является то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Оба вида внимания тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного.
ПОСЛЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек входит в работу: интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. В отличие от непроизвольного внимания, послепроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В тоже время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий.

Основные  свойства внимания

Внимание обладает рядом свойств, к которым относятся:
      - избирательность
      - концентрация
      - объем
      - распределение
      - переключение
      - устойчивость
Избирательность внимания заключается в способности отбирать значимые стимулы и игнорировать второстепенные. Через наушники испытуемому подавались
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.