На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Коммуникативная компетенция как один из основных подходов в обучение грамматики английского языка

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 14.10.2012. Сдан: 2010. Страниц: 11. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
      Министерство  образования Республики Беларусь
Учреждение  образования «Гродненский Государственный  Университет имени Янки Купалы»
Филологический  факультет
Кафедра лингвистики и межкультурной  коммуникации
КУРСОВАЯ  РАБОТА
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК  ОДИН ИЗ ОСНОВНЫХ ПОДХОДОВ В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 
 
 

              Выполнила студентка 4 курса, 452 группы, специальность «Английский язык»
              Оскирко Марина Николаевна 

              Научный руководитель: Карпюк Инна Владимировна  
               

              Курсовая  работа допущена к защите
              «____»____________2009 г.
              (Подпись  научного руководителя) 
               

              Курсовая  работа защищена
              «_____»___________2009 г.
              Оценка_________________
              (Подписи  членов комиссии) 
               
               
               
               
               
               

Гродно 2009 

            Оглавление
Введение.............................................................................................3
Глава 1. Понятие «грамматика», проблема роли и объема грамматики в курсе ИЯ…………………………………………………………5
Глава 2. Основные подходы в обучении грамматике
2.1 Структурный подход к обучению грамматическими навыками...........................7
2.2 Функциональный подход к обучению грамматике. ...........................................8
2.3 Функционально-коммуникативный подход к преподаванию
иноязычной  грамматике........................................................................................... 12
2.4 Коммуникативная компетенция в обучении грамматики как 1-н из
основных  подходов ..................................................................................................17
Заключение……………………………………………………………….........20
Библиографический список. ..............................................................21
Приложение………………………………………………………………….…….22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение
         Данное   исследование   посвящено   одной   из   важнейших проблем, существующих в методике обучения иностранным  языкам — это основным подходам в обучении грамматике, коммуникативной  компетенции грамматики. Предметом  исследования является процесс формирования коммуникативной компетенции.
         Цель  заключается  в  исследовании различных  подходов  в  обучении иноязычной грамматике и определении оптимальных  типов и видов упражнений, направленных на создание грамматических основ английской речи (как устной, так и письменной).
         Для достижения поставленной цели потребовалось  решить следующие задачи:
         — изучить и обобщить имеющиеся  в методике обучения ИЯ исследования по 
    данной проблеме 

         — раскрыть сущность подходов к обучению грамматической стороне речи
         — выявить наиболее эффективный методический подход
         — разработать комплекс упражнений на основе данных подходов
         — при помощи опытного обучения доказать эффективность  коммуникативного
         подхода и разработанного комплекса упражнений к обучению грамматике в формировании коммуникативной компетенции.
         Поставленные  задачи решались с использованием следующих  методов:
         — анализ литературы по рассматриваемой  проблеме
         — наблюдение за педагогическим процессом
         Данная  работа состоит из: введения, 2 глав, заключения и библиографического списка. В первой главе даётся описание современных  тенденций в методике преподавания ИЯ, раскрывается понятие и обосновывается ведущая роль грамматической стороны  речи в достижении целей преподавания ИЯ. Так же в первой главе отражены современные проблемы обучения грамматике ИЯ и теоретические основы обучения грамматической стороне речи. Во второй главе данного исследования акцентируется внимание на основных методических подходах (структурный, функциональный, функционально-коммуникативный), раскрывается понятие и обосновывается « коммуникативная компетенция » как 1-н из основных подходов в обучении грамматике. Выводы исследования представлены в заключении. Список литературы содержит список научных трудов различных периодических изданий, посвящённых общим и специальным вопросам выбранной темы.
        Общий объём работы 23страницы.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава   1
   Понятие   «грамматика»,   проблема   роли   и объема грамматики в курсе ИЯ
         Грамматика  играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира. Грамматика ещё до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие «грамматика» первоначально обозначало « искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatika (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.[2, с.23]
         В последующий период, особенно начиная  с XIX века, понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать:
         — грамматический строй языка
         — раздел языкознания, изучающий такой  строй
         — совокупность    правил    изменения    слов,    их    соединений    в сочетания  предложения (иногда тексты)
         — учебник, содержащий описание правил
         Следует отметить, что в XX веке лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики или разделы « Семантика», « Прагматика» и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков. В текущем столетии учебники грамматики ИЯ стали образовывать свой особый конгломерат, составные части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных возрастных
         категорий и ступеней обучения, грамматики для  многих типов учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и пр.
         Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в научных грамматиках и грамматиках дидактических. Научные грамматики, описывающие, например, язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений языка, в то время как грамматики ИЯ и разделы грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться на языковом минимуме данной ступени обучения. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, опыта, психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может указывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматического материала, использования терминологии или формулировки грамматических правил для всех категорий учащихся.
         Роль  грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под влиянием эволюции, теории лингвистики, воздействием учёта практических результатов обучения ИЯ, учёта государственной политики в области образования и пр.
         По  сей день, наблюдаются тенденции  к сокращению роли грамматики при обучении ИЯ. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, проявились и в 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н.Хомского, некритически переносимой в методику ИЯ. И в последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.
         С другой стороны можно привести примеры  сохранения доминирующей роли грамматики в обучении ИЯ, о чём свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряд случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов, а также ряда социально-политических факторов. [6, с.53]
         Как показывает исторический опыт, с одной  стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение её роли в учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком. 
     
     
     

         Глава 2
          Основные подходы в обучении грамматике
         Основными подходами при обучении грамматике являются: структурный, функциональный, функционально-коммуникативный.
         2.1 Структурный подход к обучению грамматическими навыками
         Структурный подход к освоению языковой системы предусматривает использование грамматических структур в качестве единиц обучения. Другими словами, грамматика при структурном подходе представлена в виде набора структур или моделей, отражающих различные виды построения предложений. Структуралисты обычно выделяют следующие этапы в овладении грамматическими структурами иностранного языка:
         — заучивание путем подражания
         —   сознательный   выбор   новой   модели   при   ее   противопоставлении   уже известным
         — практика в тренировке моделей
         — свободное употребление моделей.
         При этом все упражнения, начиная со слушания диалога, предъявляемого в качестве образца употребления данного грамматического явления, и завершая дополнением, расширением и соединением моделей, носят тренировочный характер и направлены на механическую отработку данной структуры. Отсутствие функциональной направленности в заданиях к упражнениям затрудняет формирование речевого грамматического навыка, и обучаемые не в состоянии грамматически правильно оформлять свои высказывания в процессе естественной коммуникации. [7, с.7-9]
         Тем не менее структурная грамматика оказала существенное влияние на отбор и подготовку языкового материала в учебных целях. Широкое распространение структурный подход находит в 60-70-ые годы и в отечественной методике преподавания иностранных языков. Однако здесь большое значение придается осознанию специфики грамматической структуры и дифференциации смешиваемых явлений с целью формирования полной ориентировочной основы грамматического действия. Сторонники данного подхода отмечают, что в процессе работы над грамматической структурой наступает момент, когда отношения между ее компонентами не требуют сознательного осмысления со стороны обучаемых, что позволяет перейти от чисто тренировочных упражнений к ситуативно-обусловленному употреблению структуры в новом и довольно сложном контексте.
         2.2 Функциональный подход к обучению грамматике
         С середины 80-х годов коммуникативный  подход к обучению иностранным языкам вступил в новый этап своего развития. Лингвисты и лингводидакты стали проявлять большой интерес не просто к языковым способностям, а к способностям человека понимать и порождать речевые высказывания. Появились такие категории, как глобальная компетенция, языковая личность, языковое сознание. Наряду с овладением обучаемыми лексическим минимумом в соответствии с грамматической и синтаксической структурой языка, речь идет и об овладении концептами культуры иносоциума, а также коммуникативно-поведенческими навыками и умениями.
         То  есть основной акцент учебной дисциплины «иностранный язык» должен быть направлен на формирование у обучающихся многослойного и многокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристики мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением. [14, с. 15-17]
         Процесс обучения иностранным языкам должен исключать мало осознанную активность обучаемых на уровне речевого поведения и развивать способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно не только и не столько на репродуктивном уровне, сколько на уровне продуктивном, творческом. Такая способность отличает лишь личность свободную, раскрепощенную, умеющую действовать «от своего собственного
         лица», т.е. умеющую реализовать свои личные коммуникативно-познавательные потребности. Развивать свои коммуникативно-познавательные потребности обучаемый может двумя способами. Первый связан с использованием приемов, стимулирующих ситуацию реального речевого общения (разыгрывание диалогов-образцов, деловые игры и т.д.). Второй способ — построение в учебном процессе «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы студент реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе.
         В свете новой дидактико-методической системы второй способ является предпочтительным. К тому же общение — это не просто обмен информацией, направленный на достижение определенной цели. Общение есть активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего имеет «неязыковой» характер. Язык выступает лишь средством осуществления этого взаимодействия, в ходе которого люди, воздействуя друг на друга при помощи знаков, организуют свою совместную деятельность. Поэтому, если речь идет об общении как активном взаимодействии его участников, то организуя это общение в учебных условиях, следует «включать» процессы овладения иностранным языком не только в коммуникативную деятельность, но и в предметно-коммуникативную. [1, с. 3]
         Осознанная  ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение требует иного структурирования системы обучения языку. Очевидно, что насущные проблемы современной школы - это воспитание речевой культуры, создание предпосылок к заинтересованности учеников в свободном владении языком и его ресурсами, формирование умения общаться (не только говорить, но и слушать другого), вести дискуссию, выражать свою точку зрения наиболее выразительными и действенными средствами.
         Существующие    стратегии обучения грамматической стороне    речи показали свою несостоятельность.
         Как известно, каждая грамматическая структура  обладает формальной и функциональной сторонами. В речи ведущей стороной является функциональная. В традиционном обучении, однако, её отводится второстепенная роль: вначале усваивается форма. Что касается функциональной стороны, то учащимся, чаще всего, сообщается только грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: учащийся знает структуру, правило её образования, но не владеет ею.
         Стратегия же функционального обучения представляет собой нечто совершенно иное. Функциональный подход связан преимущественно с направлением изучения языка от значения к форме и функции. Функционально-направленное обучение грамматике представляет собой единство подхода к языку (рассмотрение коммуникативных возможностей грамматических явлений) и к обучению. Хотя функциональное направление в лингвистике в первую очередь связывают с анализом фактов языка «от значения», это отнюдь не исключает рассмотрения языковых явлений «от формы». [4, с.44-50]
         Учебная функциональная грамматика уже в силу своего назначения предполагает именно сочетание подхода к грамматическому явлению «от формы» и «от значения» как при работе над теорией так и в упражнениях. Изучение основ функциональной грамматики позволяет не только показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения.
         Например, зная систему средств выражения  побудительности, предложения к совершению действия, может быть сделан выбор в пользу того или иного явления в зависимости от условий общения. Так, приглашение к действию может быть выражено по-разному: Let’s have lunch now! We could have lunch now. I suggest that we have lunch now. Why not have lunch now?
         Предпочитая один способ выражения говорящий  руководствуется особенностями  ситуации речи (официальная - неофициальная), отношениями с собеседником (близкие - неблизкие), возрастом партнера по коммуникации (моложе говорящего - старше него), социальным или профессиональным статусом (например, начальник - подчиненный), даже тем, заинтересован говорящий в побуждаемом действии или не очень. В результате из ряда близких вариантов будет выбран наиболее приемлемый (по мнению говорящего).
         Обосновать  необходимость и целесообразность применения в школе функционально-семантического подхода к языку можно с позиций современной лингвистики, психологии речи и методики преподавания.
         Лингвистическое обоснование: не следует разрывать  в процессе изучения языка то, что связано и по смыслу, и по логике коммуникации.
         Знания  о системе глагольных форм времени  ученики получают разрозненно и только к 11-му классу имеют полное представление обо всех способах выражения временных отношений: предложных сочетаниях (in an hour, after dinner, during the break), наречиях (today, yesterday, tomorrow), устойчивых выражениях, причастии, деепричастии, сложноподчиненных предложениях с придаточными времени, не говоря уже о возможности той или иной временной формы выполнять различные функции (например Present Continuous -для выражения настоящего и будущего времени) И подаются эти сведения разрозненно, в разных разделах курса, а в практике речи мы каждый раз стоим перед выбором, как сказать: Two friends were having lunch talking about Ann’s birthday. At lunch two friends. While having lunch two friends… When two friends were having lunch they…
         Получается, что ученики могут осуществлять необходимый выбор, руководствуясь только интуицией, опытом общения и языковым чутьем, в то время как эти смысловые связи можно целенаправленно показывать и использовать в процессе изучения языка. Объединение таких связанных по смыслу единиц в поля, а затем установление правил их функционирования помогут осмысленному применению этих знаний в речи.
         Для такого свободного и правильного  владения языком следует по возможности раньше и в определенной системе представить весь арсенал языковых средств и учить правилам выбора в соответствии с коммуникативной задачей.
         Психологическое обоснование: прежде чем выразить мысль, человеку необходимо произвести отбор из имеющихся (или по крайней мере известных) средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в данной ситуации, в данном типе речи. Согласно данным современной психолингвистики, существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так сужает объем словаря, что искомая группа слова сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом». Очевидно, что отбор грамматических элементов и конструкций в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического поля (ряда) нужных компонентов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения, типа речи и т.д. Этот своего рода формоискатель опирается на семантические связи между разноуровневыми языковыми элементами. [14, с.67-68]
         Методическое  обоснование: при изучении уровневой  структуры языка, происходит сознательный отрыв от реальной жизни языка. Язык рассматривается как неподвижная, статическая система. Переход к изучению активной, динамической системы языка позволит приблизиться к реальным условиям его функционирования. В речи происходит столкновение не с уровнями (ярусами, этажами) языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для данной ситуации.
         Активизация реально существующих логических, смысловых  связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления школьников. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких компонентов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатствами языка.
         Обнаружение связей между единицами разных уровней  языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Поисковое, развивающее, во многом опережающее обучение будет мощным толчком в развитии интереса к языку. При таком подходе неизбежно «забегание» вперед, обращение к не изученным еще аспектам грамматики. Преимущества опережающего обучения очевидны: все, что существенно для выражения одного типа семантики (смысла), будет сконцентрировано в рамках одной грамматической темы, одного блока. Такие семантические сближения необходимы для понимания реальной жизни языка и его функционирования, а главное - для применения этих знаний в практике речи.
         Сопоставление единиц разных уровней будет стимулировать  интерес к языку, обнажит смысловые, логические связи, будет содействовать изучению правил выбора: почему так, а не иначе, какие варианты возможны, в каких ситуациях, типах текстов и т.д. Тем самым усилится и мотивация обучения, и его коммуникативная направленность.[5,с.91]
         При обучении грамматике за основу нередко  принимается как бы нерасчленённое понятие грамматического явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности. В приложении к конкретному грамматическому материалу, точнее ставить вопрос не о том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о том, каким сторонам артикля («от формы» и «от значения») следует обучать, чтобы добиться его правильного употребления учащимися в высказывании, относящемуся к тому или иному виду речевой деятельности и имеющем определённую коммуникативную задачу. Грамматическое явление в данном случае можно представить в описании «от формы» как некую совокупность функционально значимых признаков разного рода. Методическая трактовка этих признаков позволит более рационально формулировать грамматическое правило, сделает его истинно рабочим за счёт освобождения от всего лишнего, случайного.
         При рассмотрении существующих лингвистических  описаний грамматических целью выделения функционально значимых признаков следует учитывать не только релевантность этих признаков для коммуникации, но и возможности положительного переноса из родного языка обучаемых.
         2.3 Функционально-коммуникативный подход к преподаванию иноязычной грамматике
         Вопрос  о методических основах преподавания грамматики приобретает новый смысл для лингвистов и методистов в связи с развитием коммуникативного подхода к обучению иностранному языку: все явственнее проявляется интерес к языку не только как к средству изучения чужой культуры, но и как средству общения; дискутируется вопрос о способе приобретения учащимися грамматической компетентности при реализации того или иного речевого акта. Можно предположить, что принятые в грамматике понятия и грамматические категории сыграют при этом свою
    и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.