На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особнности сюжетно-ролевой игры у детей с ОНР 3 уровня

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 14.10.2012. Сдан: 2010. Страниц: 21. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


                                                                       ВВЕДЕНИЕ 

    Проблемы  детской игры оказались в центре внимания с первых лет развития советского дошкольного  воспитания. Постепенно  расширялся фронт педагогических исследований детской игры в целом,  а также ее различных видов: сюжетно-ролевой, дидактической, подвижной. Педагоги и психологи обращали  внимание на необходимость изучения ребенка в игре для выбора более обоснованных методов  воздействия на всестороннее его развитие. Наибольшее развитие получили исследования проблем педагогического руководства сюжетно-ролевыми, творческими играми (Д.В.Менджерицкая, Р.И.Жуковская). Большое внимание уделялось происхождению детской игры, ее сущности. Выяснялись пути целесообразного педагогического влияния на содержание детских игр для решения в первую очередь задач нравственного и умственного  воспитания дошкольников. В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять широкие общевоспитательные социальные функции.
В трудах отечественных и зарубежных ученых (Л.С.Выготский, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин, Ж.Пиаже, М. Монтессори, К. Кофка и  др.) отмечается, что игра, направленная на всестороннее развитие ребенка, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Большое значение имеет игра  для детей  с ОНР.   Она   предоставляет  большие возможности для развития и совершенствования речи ребенка, физического,  умственного и эстетического  воспитания.
Прежде  всего,  в игре осуществляется познавательное развитие детей, так как игровая деятельность способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, наблюдательности и мышления.
В играх  дети учатся сравнивать предметы по размеру, цвету, форме, знакомятся со свойствами материалов, из которых они изготовлены.
Игры  оказывают влияние на физическое развитие детей. В играх удовлетворяется  потребность детей в движениях, которые становятся более точными  и координированными.
В сюжетно-ролевых  играх  дети учатся организовывать свое поведение в соответствии с  правилами, в результате чего, у них  формируются такие личностные качества, как: выдержка, дисциплинированность, целеустремленность, умение регулировать свои желания в соответствии с поставленными  задачами.
В процессе игры  развиваются нравственные качества ребенка: смелость, решительность, честность, доброжелательность. В силу того, что большинство игр носит  коллективный характер, они способствуют формированию у детей навыков общения.
     
АКТУАЛЬНОСТЬ данной темы состоит в том, что наряду с общим влиянием игры на весь ход психического развития детей особое значение игра приобретает в коррекционном педагогическом процессе воспитания и обучения  детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Поскольку наряду с предметной деятельностью она используется в качестве основы формирования правильной речи детей  и для их полноценного развития.   В игровой деятельности удовлетворяется потребность детей в игре словом. Игра теснейшим образом связана с речью детей.  О ней М.Горький писал:
«В игре словом ребенок познает тонкости родного языка».К.И. Чуковский в  своей книге « От двух до пяти»  указал на связь между развитием  речи ребенка и развитием движений, игры.  В творческой игре воспитатель имеет возможность развивать словарь, правильную связную речь, звуковую выразительность речи. Большие реальные возможности для роста бытового словаря детей открываются благодаря бытовым играм в «семью», в « детский сад». Ежедневное пользование  игрушечной посудой , одеждой, мебелью дает основание различать множество предметов и правильно их называть. Наблюдая за деятельностью детей, воспитатель своевременными объяснениями  помогает осмыслить и называть действия, признаки предметов и т. п.  Как показало изучение этой проблемы,   в игре нет прямой зависимости ребенка от взрослого, в ней он получает большую самостоятельность, чем в других видах деятельности. Однако формы игровой деятельности усваиваются детьми под руководством взрослых (учителя-логопеда и воспитателя). Причем чем меньше дети, тем больше в их играх должно быть непосредственного участия со стороны взрослых. Поэтому  для положительного влияния на развитие речи, компенсации речевых и неречевых нарушений,  необходимо: создание предметно-игровой среды,  подбор методов и приемов обучения, индивидуальный подход к детям, совместная деятельность воспитателя и учителя-логопеда  в процессе руководства игровой деятельностью.
ЦЕЛЬ  нашего исследования – использование сюжетно- ролевой игры в структуре логопедического воздействия на дошкольников с ОНР III  уровня.
ОБЬЕКТ  ИССЛЕДОВАНИЯ- дети старшей логопедической группы с ОНР III  уровня.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - игровая деятельность  детей старшей логопедической группы.
                                                       
Предмет, объект и цель исследования  позволяют  нам выделить следующие задачи.   

ЗАДАЧИ:
- изучить  состояние проблемы в психолого-педагогической  литературе;
- изучить  состояние  игровой деятельности, в частности сюжетно-ролевой игры,  и возможности использования ее в коррекционно-  речевых целях;
-  выявить  специфику сформированности сюжетно-ролевой  игры у детей старшей логопедической  группы с ОНР III  уровня;
- разработать  перспективный план  на основе  лексических тем на учебный год по педагогическому руководству сюжетно- ролевыми играми детей старшей логопедической группы, и осуществить его воспитателями совместно с логопедом;
- сделать  выводы по исследованию и предложить  практикам и родителям   рекомендации  по руководству сюжетно-ролевыми играми детей в аналогичных нашим условиям.
МЕТОДИЧЕСКОЙ  И ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ основой исследования являются научные подходы педагогов и психологов Л.С. Выготского, Р.И.Жуковской, Н.Ф.Комаровой, Д.В. Менджерицкой, П.Г.Саморуковой,  Д.Б.Эльконина , Н.А. Коротковой, Н.Я.Михайленко и др.
НАУЧНО - ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ новизна исследования заключается в том, что в нем дан анализ и обобщение теоретических источников  по данной теме.
ПРАКТИЧЕСКАЯ  ЦЕННОСТЬ исследования состоит в том, что в работе разработан и представлен перспективный план работы по развитию сюжетно-ролевых игр в старшей группе детей с ОНР III уровня   на учебный год на основе лексических тем, который будет представлять интерес практикам .
  ОСНОВНЫМИ ЖЕ МЕТОДАМИ нашего исследования являлись:
- педагогический  эксперимент,
- беседы  с детьми, воспитателями, 
- контроль  над  игровой деятельностью  детей.
ГИПОТЕЗА  ИССЛЕДОВАНИЯ  заключается в предположении о том, что игровая деятельность детей с общим недоразвитием речи третьего уровня будет иметь особенности: в содержании, ролевых диалогах, сюжетах, взаимоотношениях. Игра требует целенаправленного педагогического воздействия со стороны педагогов. При соблюдении педагогами некоторых условий:
- выбора  тем по познавательному развитию, ознакомлению с окружающим и взаимосвязи с выбором лексических тем;
- оформления  предметно-развивающей среды (совместный  подбор игрушек, оформление игрового  пространства) ;
- создание  условий для самостоятельной  игровой деятельности детей;
- дифференцированного  подхода к руководству игровой деятельностью, учитывая их индивидуальные и речевые особенности;
- направленности  действий педагогов на формирование  взаимоотношений детей в сюжетно-ролевой  игре;
- участия  взрослых в игре в качестве  равного партнера сюжетно- ролевые  игры детей с общим недоразвитием речи третьего уровня достигнут возрастной нормы или будут значительно повышены. 

РАБОТА  СОСТОИТ ИЗ ДВУХ ГЛАВ:
I. Теоретических аспектов проблемы.
II. Педагогического эксперимента.
Теоретическая глава включает характеристику детей с ОНР III уровня, взгляды педагогов, психологов на развитие сюжетно-ролевой игры детей старшего возраста в норме, а также характеристику  сюжетно-ролевой игры   детей старшего возраста с речевой патологией.
Вторая  глава (практическая) включает три этапа:
-констатирующий  эксперимент (методика выявления  уровней сформированности сюжетно-ролевой  игры);
- формирующий  эксперимент (работа по развитию  игровой деятельности);
- контрольный  эксперимент (результаты проделанной  работы).
В работе  имеется  приложение:
Приложение  № 1-план работы по теме  сюжетно-ролевых игр.
Приложение  № 2- диагностика игровой деятельности по Г.А.Урунтаевой.
Приложение  №2- а - схема анализа сюжетно-ролевой игры дошкольников.
        Приложение №  3- уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д.Эльконину.
Приложение -№4- перспективный план сюжетно-ролевых игр в старшей группе с ОНР-(3) на основе лексических тем  (на год).
Приложение  № 4 а – ежедневные задания логопеда воспитателям.
Приложение  №5 – конспекты сюжетно- ролевых игр, познавательных занятий (ознакомлению с окружающим). 

ПОЛОЖЕНИЯ, КОТОРЫЕ ВЫНОСЯТСЯ  НА ЗАЩИТУ:
- сюжетно-ролевые игры детей с общим недоразвитием речи третьего уровня будут отличаться от игр сверстников: темами сюжетов, ролевыми диалогами, взаимоотношениями, выбором игрушек;
- сюжетно-ролевые  игры детей с общим недоразвитием  речи третьего уровня нуждаются в руководстве со стороны взрослых;
- работа  по развитию игровой деятельности  будет успешной,  достигнет нормы,  или будет значительно улучшена  при соблюдении условий:
      Выбора тем по познавательному развитию детей, ознакомлению с окружающим и взаимосвязи с выбором лексических тем.
      Оформление предметно-развивающей среды (совместный подбор игрушек, оформление игрового пространства).
      Создание условий для самостоятельной игровой деятельности детей,
      Дифференцированного подхода к руководству игровой деятельностью, с учетом их индивидуальных и речевых особенностей.
      Направленность действий педагогов на формирование взаимоотношений детей в сюжетно-ролевой игре.
      Участие взрослых в игре в качестве равного партнера.

                                                    ГЛАВА I

 
Теоретические аспекты сюжетно-ролевой игры в  норме и
с речевой  патологией. 

              Характеристика детей  с ОНР  III  уровня.
 
Общее недоразвитие речи имеет разную степень  выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей  (7, 50) 

Третий  уровень речевого развития  характеризуется  появлением развернутой обиходной  речи без грубых лексико-грамматических фонетических отклонений.  На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление  многих слов и недостаточно сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояние предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов: к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д, («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошел шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.д.), построении предложений: («Пошел Петя грибы лес собирать, « почему что ежик кололся, почему что девочка и плачет»).
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной  норме: они не различают на слух и  в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов: (водопроводчик - датавотик, фотография- атагафия, магнитофон - матафон, воспитательница- питатифа).
Не могут  воспроизвести ряд слогов, близких  по звучанию, некоторые звуковые сочетания (кот-кит-ток, бык-бак-бок, па-ба-па, та-кта, фта-кта, та-тя).
 Неверно  произносят 10-20 звуков: не различают  близкие по звучанию мягкие - твердые,  звонкие - глухие, а также звуки  с-ш, з-ж,ть-ч, сь-щ, л-р и т.д.
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений, и не учитываются их существенные признаки причинно-следственные отношения. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти  и все виды творческого рассказывания.  Отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.
Дети  с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся  сверстников особенностями  психических  процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставания в развитии словесно-логического мышления.  Перечисленные особенности  ведут к неумению вовремя включиться в учебно- игровую деятельность или переключиться с одного объекта  на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок  при выполнении заданий. Дети  испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: «Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда – он больше».
Дети  с указанными нарушениями могут  отнести к мебели настольную лампу  и телевизор, так как они стоят  в комнате, некоторые  с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.
Все перечисленные  процессы теснейшим образом  связаны  с речевой функцией и иногда бывает трудно определить, что является причиной , а что следствием, что первично, а что вторично.
Характерологические (личностные) особенности детей с  ОНР III уровня заметны любому воспитателю, отработавшему в специальной  группе хотя бы одну смену. Отклонения от нормы у таких детей проявляется  на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так на занятиях, одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.
В процессе общения  между собой некоторые  дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а 
иные  наоборот – вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек воспитателем).
Среди таких детей встречаются дети с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все  наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение  и воспитание. Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений. Нарушение артикуляционной моторики проявляется  в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции: языка, мягкого неба, губ, нижней челюсти. Артикуляция всех звуков речи происходит тогда, когда перечисленные подвижные органы образуют смычки и щели между собой или с неподвижными органам :  небом и зубами. Естественно, что нарушение артикуляции звуков приводит к их дефектному произношению, а часто и к общей невнятности, смазанности речи.
С расстройствами речи тесно связано нарушение  мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе. Связь пальцев моторики и речевой функции сравнительно недавно  была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков АПН РФ (А. В. Антакова - Фомина,         М.И. Кольцова, Е. И. Исенина). Они установили, если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстает, то и речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью .(9, 53)
Перечисленные отклонения  в развитии детей, страдающими  речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога специально организованной работы по их коррекции.
Таким образом,  изучив характеристику детей  с ОНР III уровня, мы пришли к выводу, что дети имеют отличия от детей  развивающихся в норме.
Связное речевое высказывание детей с  ОНР III уровня отличается:
бедностью словаря, четкостью, последовательностью  изложения. Что указывает на речевое  недоразвитие, на отсутствие у детей  мотива к познавательной деятельности.
Игры  детей не содержательны, ролевые  диалоги однотипны, просты.
Дети  не умеют отображать характерные черты игрового образа. Длительная перспективная игра отсутствует. Дети с ОНР III уровня не умеют совместно обсуждать замысел игры, не учитывая точки зрения друг друга, не достигают общего решения. Поэтому между ними возникают сложные взаимоотношения, которые влекут за собой конфликтные ситуации.
Еще одной  отличительной особенностью таких  детей является то, что в основном в игре они используют реальные игрушки  и предметы (куклы, машинки стол и  т.д.) очень мало используют игрушки  предметы и игрушки заместители.
Уровень сюжетно-ролевой игры с ОНР находится  в прямой зависимости от руководства  игровой деятельностью воспитателя, который помогает детям оформлять  сюжет игры, обобщать его и предавать  ему определенную направленность.
 Процесс воспитания  и обучения можно осуществить лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей с ОНР III  уровня.
Коррекцией  речевого и общего развития детей  дошкольного возраста с общим  недоразвитием речи должен заниматься не только логопед, но и воспитатели. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатели закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Игра- это деятельность не логопеда а воспитателя.
Параллельно с логопедическим обследованием  впервые две недели сентября воспитатель проводит обследование умений и навыков детей по всем видам деятельности. Данные обследования оформляются как отдельный документ, который прилагается к речевой карте.
Данная  схема обследования воспитателем умений и навыков детей по всем видам учебной и неучебной деятельности,  предложена Т.Б Филичевой, Г.В.Чиркиной.  (7, 52) в этой схеме есть место игровой деятельности.
     Схема обследования воспитателем умений и навыков детей
      По всем видам  учебной и неучебной деятельности.  

1.Развитие  элементарных математических представлений:
- счет  в пределах 5-10,
- сравнивание  предметов,
- отбор  предметов по заданному числу,
-понятие  о величине предметов (узкий-  широкий, толстый- тонкий,   высокий - низкий, длинный- короткий),
- различение  геометрических форм,
- ориентировка  в пространстве. 

2.Рисование.  Проверка умений:
- держать  карандаш,
- провести  горизонтальную линию,
- провести  вертикальную линию,
- нарисовать  круг,
- нарисовать  овал.
 Проверка  знаний цветов. 

3.Лепка  различных фигур (с образцом  или без него):
- шарик,
- колбаска,
- баранка. 

4. Аппликация. Проверка умений:
- правильно  держать ножницы,
- резать  бумагу вдоль и поперек,
- вырезать  круг, овал,
- расположить  узоры из геометрических форм. 

5. Конструирование  (по образцу или без него):
- складывание  целого из частей (картинки, кубики),
- конструкция  из спичек, палочек, полосок, плоских  кубиков. 

6. Моторные  навыки:
- прыжки  на одной ноге, на двух ногах,  на двух ногах с передвижением  вперед, назад, перепрыгивание,
- удар  мяча о землю, умение его  подбросить вверх и поймать,  перебрасывать мяч друг другу,  прокатывать их в ворота, попадать  в цель,
- лазанье  по гимнастической лесенке вверх  и вниз, с одной лесенки на  другую,
- равновесие ( ходьба по доске прямо, боком , по наклонной доске, стояние на одной ноге). 

7.Самообслуживание  и хозяйственно- бытовой труд. Проверка  умений:
- застегивать  и расстегивать пуговицы, зашнуровать  ботинки,
- мыть  руки, пользоваться полотенцем,
- правильно  есть,  и пользоваться салфеткой,
- накрыть  на стол, убрать постель, игрушки. 

    8.Обследование  сформированности игровой деятельности:
    - участие  в разных играх,
    - целенаправленность  игрового процесса. 

    На  основании такого обследования  воспитатель  индивидуально для  каждого ребенка планирует кроме системы работы по всем видам учебной деятельности, разные виды игровой деятельности. 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

1.2 Взгляды педагогов и психологов на развитие сюжетно-ролевой игры детей старшего возраста в норме.
 Игра  предоставляет большие возможности для развития и совершенствования речи детей. В творческой игре воспитатель имеет возможность развивать словарь, правильную связную речь, звуковую выразительность речи.
Результаты  многочисленных исследований  игры, проводимых под руководством А.Н.Леонтьева и Д.Б. Эльконина, а также их последователей, дают основания для характеристики развития игры у детей разного возраста.  (27, 34)
У детей  старшего возраста замысел игры  более устойчивый, развивающийся, динамичный. Дети совместно обсуждают замысел игры, учитывают точки зрения  друг друга, достигают общего решения.
Появляется  длительная перспектива игры, что  свидетельствует о высоком уровне игрового творчества. Перед сюжетно-ролевой  игрой  дети намечают общий план, а во время игры включают в него новые идеи и образы, т.е. планомерность, согласованность в игре сочетаются с импровизацией.
В процессе игры моделируются разнообразные взаимоотношения  между детьми.
Совершенствуется  умение совместно строить и творчески  развивать сюжет игры. Дети проявляют стремление как можно больше узнать о том,  во что они играют. Эпизоды из сказок, общественные сюжеты  занимают значительное место  в их играх. Смело, и разнообразно комбинируют в играх знания, почерпнутые из наблюдений, книг, кинофильмов, рассказов взрослых.
Ролевое взаимодействие содержательно. В играх  используются разнообразные средства выразительности. Речь занимает все  больше место в реализации роли, которая обозначается словом. Через  речь раскрывается сущность ролевых  отношений. Словом часто заменяются игровые действия. В процессе игры у детей создаются предпосылки  для развития правильных суждений, особенно в тех случаях, когда они оперируют знакомым материалом. Дети старшего возраста хотят знать не только название вещи, но и ее особенности и назначение: откуда она взялась, из чего сделана, как сделана.
На специфический  характер познавательных интересов  детей указывают психологи А. В. Запорожец, А. А. Люблинская.(28, 12)
«Первоначально  познавательные задачи возникают у  ребенка в связи с игровой  и практической деятельностью. Но постепенно у старшего дошкольника  познавательная задача может выступить  в ее собственном содержании, как задача овладеть новыми знаниями, обогатить свои понятия о действительности», - пишет А.В. Запорожец.
    В нашем исследовании мы встретились с одним с одним любопытным в этом отношении явлением. Дети на опыте игры «зоопарк» на первом ее этапе не проявляли особой любознательности к животным.
    Под влиянием обогащения детей интересными  знаниями о животных, развития сюжетной игры у детей нарастал интерес к месту обитания животных, их повадкам.
    В творческих играх, в ролях воспитательниц,  учительниц дети стали загадывать  «ученикам» свои загадки про животных.  В последствии они собирались группками и с радостью играли в « загадки». Творческая игра возбудила и усиленный интерес детей к чисто мыслительной словесной игре.
    Кратко  осветим это словесное творчество детей  на примере (отрывок  из игры).
                                                 
 

                                                       1-я группа
 
Таня (загадывает). Живет в лесу, в земле, ест корни.
Аня. Я знаю, это червяк!
Аня. Ходит с человеком в лес, ловит зверей: лисицу, волка, медведя, зайца- и больше никого.
Таня. Собака.
К девочкам подошел Миша, недавно пришедший в группу мальчик. Он с интересом прислушивается к их разговору и садится рядом.
Воспитатель. Миша, ты послушай, как играют девочки. Будешь вместе с ними отгадывать и загадывать про зверей. Хочешь?
Миша  улыбается и кивает головой.
Аня. Живет в лесу, рыжая…
Ми  ша. (оживленно). Лиса!
Таня. Живет в зоопарке, на спине полоски, зубы острые, ест мясо.
Миша. Тигр.
Аня. Живет в пустыне, на спине два горба.
Миша, выслушав загадку, Ани и быстро ответил: «Верблюд».
Воспитатель (обращаясь к Сереже). А теперь ты, Сережа, загадай загадку.
Сережа  некоторое время молчит, потом  говорит тихо, потупившись: «Живет в  лесу, сам коричневый…».
Воспитатель. Скажи, какой он: большой или маленький, что ест.
Сережа. Не знаю. (Готов убежать, смотрит на  детей играющих с машинками.) Молчит .Большой. Ест зайцев.
Аня. Он про мишку загадал, только мишка не ест зайцев.
Миша. Волк.
Воспитатель (обращаясь к Мише). Теперь ты сам загадай про какое-нибудь животное, а ребята будут отгадывать.
Миша. Я могу только про тех, кого загадывали, а больше я не знаю. 

2-я группа 

Аня (загадывает). Живет в пустыне, в песке, всегда юркая, быстрая, хвост длинный, как у змеи, сама, как змейка.
Таня  молчит, не знает, кто это.
Аня. Это ящерица.
Аня  (загадывает). Вся черная, маленькая, быстро бегает, живет в лесу, где львы, кушает мясо.
Дети  в затруднении, не могут ответить.
Аня (торжествующе). Это черная пантера! Она маленькая и сильная.
Миша. Она просто еще не выросла, поэтому и маленькая, да?
Аня. Нет, она вообще маленькая. У меня  такая книжка есть, там она нарисована, я вам покажу эту книжку.
Сережа  (загадывает). Сам он серый, живет в лесу, кушает баранов.
Живет в лесу, сам коричневый, ест зайцев. 

    Как мы видим, дети в 1- й группе, загадывая, дают 4-5 признаков, речь у них точная, образная. Во  2-й группе -2-3 признака, не всегда самых характерных. Дети затрудняются в подборе слов.
    В сюжетно- ролевых играх старших  дошкольников создаются предпосылки  для классификации самых разнообразных  предметов. Это ведет к появлению  у детей обобщений.  В литературе, посвященной вопросам подготовки детей детского сада в школу, указывается на то, что у них достаточный круг представлений, но им очень часто не хватает способности к обобщающей деятельности.
    По  мнению Л.И. Божович  «обобщающая  деятельность мышления является одной из предпосылок школьной успешности детей первого класса» (29, 123) .
    К этой обобщающей деятельности детей  подводят постепенно, и на занятиях, в играх создается много предпосылок  для закрепления навыков. В игре дети часто классифицируют предметы, допуская, однако, ошибки. Только под руководством воспитателя эти ошибки преодолеваются.
    «Очевидно, обобщающие синтетические слова  могут включаться в разнообразные  речевые цепи, что поднимает корковые цепные процессы на исключительно  высокий уровень обобщения и составляет физиологическую основу наиболее сложных речевых функций головного мозга»- утверждает Н. И. Красногорский. (30, 478).
    В играх детей закрепляются  и  слова, обозначающие классифицирующие признаки. Многократно повторяются  игры в « детский сад» в его « оборудование», в « кормление обедом» помогли закрепить усвоенные детьми названия мебели, посуды, одежды.
    Приводим  характерные данные, полученные в  процессе игры старших дошкольников.
Воспитатель. Какая мебель нам нужна для игры в « детский сад?»
Нина. Шкаф, пианино, шкаф книжный, буфет, стул, стол, кровать.
Воспитатель. Какую чайную посуду вам дать для игры?
Нина. Чашки,  ложечки, блюдца.
Воспитатель. А столовая посуда вам нужна?
Нина. Да. Тарелки глубокие нужны, тарелки мелкие, ложки большие.
Когда игра у детей развернулась, воспитатель спросила6 «одежда нужна вашим детка?»
Нина. Туфли, ботинки, босоножки.
    Играя в «выезд с куклами на дачу», девочка, собирая вещи, говорит: «Сейчас возьмем  игрушки, потом еще и одежду…»
    Многократные  действия в игре  девочка сопровождала словами, классифицировала предметы, не допуская ошибок.
    С этого следует, что в сюжетно- ролевых играх способность детей  к рассуждениям, обобщениям развивается  соответственно содержанию игры.  

    Далее проведем характеристику развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников, опираясь на педагогов Н. А. Бойченко, Г. И. Григоренко, Н.Я. Михайленко, Н.А Короткова, В.Я Воронова, на программу М.А.Васильевой  и др. авторов.
    Игровая деятельность в старшем дошкольном возрасте  усложняется. У детей  в этом возрасте  должно быть развито умение,  объединяться в игру,
договариваться  о последовательности совместных действий, отображать характерные черты игрового образа.  Содержание детских игр  становятся не только режимные моменты, но и различные праздники, экскурсии, труд взрослого
 Ведущим  мотивом игры в старшем   дошкольном возрасте становится  познавательный интерес, проявляющийся  в стремлении познать окружающую  действительность. Формирование устойчивых  познавательных интересов возможно  лишь путем расширения детских представлений  об окружающей жизни, о труде взрослых, которым дети подражают в своих играх.
    Содержание  игры дает возможность ребенку осознать мотивы и цели труда взрослых, воспроизвести  их взаимоотношения, которые воспринимаются через роль  и через игровые правила. Поэтому в старшем дошкольном возрасте необходимо способствовать расширению тематики детских игр, развитию их содержания на основе углубления знаний  старших дошкольников о жизни людей Содержание игровой деятельности, обусловленной познанием окружающей жизни, является также важнейшим условием воспитание ребенка в игре.
    Уровень детской игры находится в прямой зависимости от руководства игровой  деятельностью со стороны  воспитателя, который передает детям свой нравственный опыт, приобщает их к жизни взрослых людей.
    Воспитатель должен не только, помогать детям, оформлять  сюжет игры, но и предавать ему  определенную направленность. 

    Одной из форм организации игры являются игры, сюжеты которых создаются по мотивам сказок и небольших рассказов. Эти сюжеты служат как бы образцами для создания сюжетов самими детьми на интересующую их тему.
    Воспитатель, подбирая соответствующий материал, должен учитывать интересы детей. В  игры с готовыми сюжетами следует  в первую очередь вовлекать тех,  кто затрудняется в согласовании своих действий с действиями партнеров, не знает, что от него требуется по ходу игры.
    Другая  форма организации сюжетно-ролевых  игр - игры с предварительным планированием, когда заранее определяются  тема, роли, игровые действия, события  и их последовательность. Первоначально это может делать воспитатель, а затем – и сами дети. Например, обсуждая с воспитанниками интересующую  их тему, педагог может предложить: «Хотите, я расскажу вам, как бы я играла в путешествие»? Затем он излагает план игры, облегчая детям реализацию игрового замысла.
    Таким образом, рассмотренные формы организации  игры характеризуются  готовыми сюжетами. Дети, участвуя  в подобных играх, приобретают опыт ролевого поведения.
    Третья  форма организации сюжетно- ролевых игр отлична от первых двух тем, что определяются только тема («Давайте играть в зоопарк!»). Сюжет заранее не обговаривается и  строится по ходу  самой игры. Это требует от каждого ребенка умения развивать сюжет, воплощая его действия, согласованные с действиями партнеров.
    Каждая  из перечисленных форм благоприятствует развитию определенных игровых умений. Игры с заданными темами, готовыми сюжетами, предварительным планированием  способствуют формированию и закреплению  навыков совместной деятельности в  игровых объединениях (особенно в крупных - состоящих из 4-5 человек). Игры, где сюжет заранее не фиксирован, активизируют воображение ребенка, создают возможность для самостоятельного построения новых сюжетов.
    Планирование  игры и контроль над  ее развитием  осуществляются либо воспитателем, либо ребенком, хорошо знающий сюжет и пользующимся авторитетом среди товарищей. При отсутствии режиссирования коллективная игра, как правило, распадается,  и сюжет продолжает самостоятельно развертываться в отдельных группках из двух- трех человек.
    Специфика совместной ролевой игры с построением  сюжета по ходу самой игры (наиболее распространенной в самостоятельной  деятельности детей) заключается в  том, что ребенок должен учитывать  замыслы сверстников. Задача согласовывать  индивидуальные замыслы ,и строить на их основании общий сюжет сложна, даже для старших дошкольников. Поэтому необходима специальная подготовка детей. Она проводится как в самой игре, так и в неигровых ситуациях.
    Эффективным методическим приемом является совместное придумывание (парой детей) рассказа или сказки, которые в дальнейшем могут использоваться как игровые  сюжеты. Причем при подборе пар  необходимо учитывать симпатии детей  и уровень  их игровой деятельности  (желательно, чтобы он был примерно одинаковым). (Опыт Н. А. Коротковой и Н. Я Михайленко).
    На  первых порах придумать новую  сказку или рассказ детям бывает трудно, поэтому начинать следует  с совместного пересказа уже  известного им произведения. Детям  предлагаются русские народные  сказки  «По щучьему велению», «Иван царевич и серый волк», «Царевна лягушка» и др. Перечитав детям сказку, педагог предлагает пересказать ее: «Давайте рассказывать по частям, по очереди, так чтобы получилась целая сказка. Один из вас начнет, а другой продолжит. Для этого нужно внимательно слушать друг друга».
    Пересказывание  проводится в непринужденной обстановке: на прогулке ил и в группе во второй половине дня. Воспитатель ненавязчиво  руководит деятельностью детей, определяет моменты смены рассказчика, подсказывая, если нужно, ход событий.
    Смена рассказчиков осуществляется тогда, когда  один из детей изложит законченный  по смыслу отрывок.
Важно следить за тем, чтобы совместное рассказывание  не переходило, с  одной стороны ,в монолог, а с другой – в обмен между детьми отдельными фразами, ибо это мешает развитию повествования.
    После совместного пересказа одного двух произведений фольклора целесообразно  перейти к совместному придумыванию. Воспитатель сам может предложить  завязку по аналогии со старой сказкой (например, вместо Красной Шапочки в лес идет Буратино). Эффективен подбор новых действий
    (Красная  Шапочка решает зайти к подруге  и взять ее с собой), новых  ситуаций ( детям на пути встречается  река, они не знают, как ее  перейти, и т.п.). Действен  прием постановки вопросов в процессе рассказывания. Так, например, воспитатель начинает сказку: «Жила была девочка, которую звали красной Шапочкой. Позвала ее мама и говорит: «Сходи–ка ты к бабушке и отнеси ей пирожки». «Дети, а что еще можно отнести бабушке?» Дети называют яблоки, конфеты, цветы, лекарство и др.   в зависимости от того, на ком из перечисленных персонажей останавливается выбор рассказчика, продолжается дальнейшее развитие сюжета ( в самых необычных вариантах).
    Предлагается еще один прием, когда из разных сказок подбираются 2 персонажа, которые противоположные по своим нравственным качествам (добрый и злой). (20, 58,).
    Используется  прием преднамеренного изменения  ситуации. Например, детям предлагают придумать новые события на основе,  какой - либо сказки. При затруднении в развитии повествования воспитатель дает несколько вариантов развития новой ситуации, предоставляя выбор одной из них самим детям (20, 58).
    После того как большинство детей усвоит способы, необходимые для совместного рассказывания и придумывания сказки, предлагают поиграть в нее. Целесообразно, чтобы в процессе игры дети менялись ролями. Этот прием обеспечивает не только развитие сюжета, но и одинаково активное участие в игре обоих партнеров.
    Совместное  придумывание сказки и игра в нее воспринимается детьми  эмоционально, вызывают большой интерес. Такая игра протекает динамично, способствует повышению взаимопонимания между партнерами, делает их общение более содержательным.
    При использовании перечисленных методических приемов воспитатель должен учитывать индивидуальные особенности детей, уровень их возможностей, привлекать при организации игры знания, полученные воспитанниками на занятиях, использовать опыт их повседневной жизни, наблюдая за окружающим.
    Проанализировав выше изложенное, мы пришли к выводу, что игры детей имеют довольно развитую форму. Дети сами выбирают тему, строят сюжет, обозначают роли и распределяют их, создают игровую обстановку. Умение активного ребенка предварительно намечать ход игры способствует
осуществлению игрового замысла. Первоначальный план игры иногда изменяется, но это свойственно  самостоятельным  творческим играм.
    Наши  наблюдения показывают, что порою  вследствие того, что игры в  «семью», в «дочки – матери», часто повторяются, дети не договариваются заранее о ходе игры. Каждый принявший на себя роль сам определяет игровые действия. При этом  все участники действуют как бы сами по себе: мама готовит обед и моет посуду, дочка посещает детский сад или школу, папа ходит на работу. Нередко такая игра  превращается в другую («Школа», «Магазин») в зависимости оттого, что привлекает ее участников. Подобные совместные игры, в которых не задано взаимодействие ролей, называют играми с «круговыми сюжетами». В них могут меняться только роли, а действия повторяются одни и те же.
    Данные  факты говорят о  необходимости  педагогического руководства игрой. Так, осуществлению игрового замысла, особенно в самостоятельных играх, способствует понимание детьми характера  связи между ролями, например того, в каких отношениях находятся роли мамы и бабушки. Первоначально воспитатель помогает разобраться в характере взаимодействия персонажей путем вопросов, советов: рассказывает, кто и что будет делать, чьи указания надо выполнять. Он может также принять участие в игре, показывая образец ролевого поведения. Такой подготовительный период необходим,  при возникновении игры  с незнакомым сюжетом , или в уже известный включаются новые игровые события и роли.
    Если  дети затрудняются в выборе темы, сюжета, воспитатель может предложить игру, выбрав такой ее сюжет, который возбудил бы интерес к ней у многих воспитанников. При этом возможно использование игровых и неигровых приемов. Игровые приемы могут быть такого характера: игра «Цирк» начинается с объявления «В наш город  приехал цирк» и с показа афиши. Игру « Путешествие» можно предложить, используя показ карты – маршрута и небольшого рассказа о городах. Приемом  активизации игры «Почта» может быть приезд почтовой машины (используется игрушка), на которой доставляют газеты, журналы, письма, посылки. Играть в «Больницу» дети начинают после получения «письма» от доктора Айболита. Неигровой прием – это устное предложение педагога типа « кто желает играть в моряков?».
    Роль  воспитателя в сюжетно- ролевых  играх неоднозначна. На первых порах воспитатель может взять  на себя ведущую, руководящую роль, если у детей  недостаточно развиты организаторские  умения, отсутствует надлежащий опыт. Исполнение воспитателем  ведущей роли даст возможность более эффективно учить дошкольников  развивать и обогащать содержание игры, без конфликтов распределять игровой материал и роли между участниками, разрешать спорные вопросы, недоразумения, тактично влиять на взаимоотношения детей, приучая их, уважать интересы и права друг друга.
    Вместе  с тем  руководство со стороны педагога должно быть осторожным, чтобы не подавлять инициативу и творчество детей, а всячески способствовать их развитию. Педагог является  старшим другом детей, партнером по игре, исподволь помогая им применять знания, полученные на занятиях, при выполнении  индивидуальных заданий и поручений, побуждая к взаимопониманию, чуткости, справедливости, взаимопомощи.
    Сюжетно- ролевые игры  старших дошкольников возникают в связи с развитием  образовательно-воспитательной темы. В основе систематизации образовательного материала лежит тематическое  планирование. Это обеспечивает такое построение педагогического процесса, при котором осуществляется взаимосвязанное формирование нравственных представлений и перенос их в опыт игровой деятельности. В этом процессе используются различные формы занятий: экскурсии, беседы, чтение художественной литературы, рассматривание картин, иллюстраций, лепка, рисование, оформление тематических альбомов.
    При тематическом планировании обязателен  принцип усложнения сюжета игр, иначе игра не будет носить развивающего характера.
    Приводим  план работы  по теме « Детский  сад» для  старших  дошкольников, реализация которого является предпосылкой для развития и углубления этой типичной игры  детей дошкольного возраста.
(Приложение  №1) 

    Итак, мы проработали данный вопрос и выяснили, что сюжетно-ролевая игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития, является источником развития и создает зоны ближайшего развития, обеспечивает изменения потребностей  и изменения сознания  общего характера. Под влиянием игры, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов).
    В игре развивается функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе логического мышления. (Л. С. Выготский).( 24, 23) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Характеристика  сюжетно- ролевой игры детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией  ОНР III уровня. 

    Игра  является основной деятельностью дошкольника. Для детей с ОНР III уровня игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие развития и коррекции речи, психических процессов и личности в целом.
    Одной из первых форм детской игровой деятельности является сюжетно-ролевая игра. Дети с ОНР III уровня в силу своих особенностей требуют значительно большего участия взрослых в игровой деятельности, чем нормально развивающие сверстники. Они неуступчивы, поэтому не могут играть, коллективно Интерес к игре у них неустойчив.
    Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является создание воображаемой ситуации и возникновение действий в «смысловом поле»     (Л. С. Выготский). По словам Л.С. Выготского, играя, ребенок учится «осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение». В сюжетно-ролевой игре между детьми устанавливаются ролевые и реальные отношения, стимулирующие детей к общению. Воспроизведение в игре отдельных сторон окружающей действительности требует активного применения вербальных средств  для обозначения предметов, действий  и отношений, что создает благоприятные условия для речевого развития детей.
    Задача  окружающих ребенка взрослых людей  заключается в организации руководства игрой, обеспечивающего максимальную актуализацию имеющихся у ребенка возможностей. Полнота развития игры а следовательно, и ее воспитательная ценность, повышается при условии планирования воздействий педагога (Р.И.Жуковская, Н.Ф.Комарова,
Д. В. Менджерицкая, П. Г. Саморукова, Д.Б. Эльконин и др.)  (19,34) Развивая игровую деятельность детей с ОНР 3 уровня педагоги,  прежде всего планируют задачи руководства игрой, методические приемы, с помощью которых будут решаться  поставленные задачи, а также предусматривают возможности реализации постепенно возрастающих речевых умений в контексте игр. Для этого воспитателями  и логопедом разрабатывается перспективный план сюжетно-ролевых игр на основе лексических тем  (на учебный год).
    В процессе формирования игровых умений  у детей воспитатели занимаются с ними как индивидуально, так и с подгруппами, обучая их игровым действиям, формируя  ролевые умения, развивая возможности их речевого общения между собой и с взрослым. На первых порах педагогам часто приходится выполнять ведущие роли в игре, выступать в качестве организаторов совместных игр.
    В процессе игры воспитатель и логопед  много разговаривают с детьми, в результате чего у не говорящего ребенка появляется потребность  в речевом общении. Ему хочется  попросить взрослого о чем-либо, сообщить ему что-то. Воспитатель всячески побуждает детей обращаться с вопросами  по поводу той или иной игрушки, вещи и т.д. Таким образом, в сюжетно-ролевой игре развивается речевая активность детей.
    Учитывая, что у детей с общим недоразвитием речи резко снижено понимание обращенной речи, необходимо следить  за тем, насколько ребенок понимает взрослого. С этой целью логопед (или воспитатель) просит его называть или показывать игрушки, о которых идет речь в игре.
    Для усвоения названий предметов и действий с ними большое значение имеет активное манипулирование ими самими детьми. Играя с игрушкой и одновременно слушая логопеда, ребенок быстро и хорошо запоминает ее название, подражая взрослому. Показывая, как надо играть, следует все действия обозначать словом. При этом важно сразу же передать предмет ребенку, что бы он, подражая взрослому, действовал с ним, а логопед сопровождал бы словом не только свои действия, но и действия ребенка.
    Руководя  сюжетно-ролевыми играми, воспитатель  или логопед дает качественную оценку действию на порядок выполнения. Когда ребенок наблюдает,  разнообразные действия и при этом слышит разное обозначение  их словом, у него развивается чувство языка.
    Игровой опыт ребенка слишком мал, чтобы  он сразу мог выполнять действия в правильной последовательности. Наблюдая за игрой ребенка, можно заметить, что он часто укладывает куклу спать, не сняв с не платье  и даже пальто. Поэтому необходимо показать порядок игровых действий и только потом давать задания типа: «Уложи куклу спать».
    Взрослому следует давать ребенку образец  диалога с игрушкой: «Я глажу Катю. Вот так: по головке глажу Катю. Не плачь, Катя» и т.д. Если игра проводится впервые, то необходимо «проиграть»  весь речевой сюжет на глазах у  детей. И играя нельзя отвлекаться от сюжета.
    Когда речевой сюжет или фрагмент «проигран» полностью, его можно повторить  уже с участием детей, побуждая их к игровым действиям. Таким образом, логопед одновременно демонстрирует  образцы и речевого, и игрового поведения.
    В ходе игры воспитатель или логопед должен искренне перевоплощаться в то или иное лицо, чтобы затронуть эмоции ребенка, заставить его сопереживать. Взрослый, взяв на себя  игровую роль, способствует переводу неорганизованных действий в собственно игровые, показывает необходимость участия в игре детей.
    Необходимым условием успешного развития речи детей  в сюжетно-ролевой игре является подбор разнообразных игрушек. Однако наряду с сюжетными  игрушками, изображающими  в уменьшительном виде реальные предметы, дети используют в игре предметы, которые замещают реальные (палочки, кубики ,шарики и т.д.). При общем недоразвитии речи ребенок с трудом овладевает навыками применения предметов- заменителей. По мере овладения детьми сюжетно-ролевой игрой взрослому следует показать, что можно использовать карандаш или палочку вместо градусника, а кубик вместо мыла. Обращение в игре к заменителям ставит детей перед необходимостью переименовать предмет, а затем сообщить об этом другим играющим. Таким образом, в игре, кроме речи, определяемой особенностями взятой на себя роли, появляется речь, функцией которой является согласование совместных действий.
    Целесообразно организовывать с детьми такие игры, в которых участвуют все дети. Примерами таких игр могут  быть следующие: «Магазин», «Поезд», «Путешествие», «Детский сад»  и т.д.
    Итогом  предварительной нами  работы с  детьми, стало проведение серии занятий  по познавательному развитию, ознакомлению с окружающим, сюжетно-ролевых игр.
    (Приложение  № 5).
    В условиях чуткого и бережного  обучения и руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны воспитателя и логопеда постепенно возрастает самостоятельность  детей в формировании замыслов игры, постановке ее задач, выборе игровых способов сюжетно-ролевого взаимодействия, а также в реализации его речевого оформления. Дети постепенно осваивают  игровые умения и навыки, испытывают эмоциональный комфорт, реализуя свои игровые замыслы, приобретают опыт общения  со сверстниками и со взрослыми. Большой прогресс происходит в развитии диалогического общения.
    По  нашему мнению, специфика обучения игре дошкольников старшего возраста с ОНР III уровня состоит, прежде всего,   в последовательном прохождении основных стадий игры, которыми при нормальном развитии ребенок овладевает в более раннем возрасте.
    Ведущими  направлениями в руководстве игрой этих детей мы считаем формирование обобщенных игровых действий и ролевого поведения в постепенно усложняющихся сюжетах, индивидуализацию активизирующего общения педагога с детьми в процессе игры, организацию совместной игровой деятельности дошкольников.
    Как мы уже отметили, на детей с общим  недоразвитием речи игра оказывает  специфическое воздействие на становление  речи. Детей следует постоянно  побуждать к общению друг с  другом и комментированию своих  действий, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя речи и т.д. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                          ГЛАВА II

Изучение  особенностей развития сюжетно-ролевой игры у детей старшей логопедической группы с ОНР III уровня  в условиях педагогического эксперимента на базе ДОУ «Родничок» г. Лянтора.  

2.1 Методика выявления  уровней сформированности  сюжетно-ролевой   игры у детей  старшей группы с ОНР III уровня  и результаты констатирующего эксперимента.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.