На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Обучение чтению аутентичных текстов

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 15.10.2012. Сдан: 2010. Страниц: 17. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
Оглавление
Введение…………………………………………………………………………. 3
Глава I. Теоретические обоснование обучения говорению на старшем этапе …………………………………………………………………………........5
1.1. Говорение как вид речевой деятельности. Виды говорения…..……….……………...........................................................................5
1.2.    Психофизиологические особенности учащихся старших классов
……………………………………………………………………………….……12
Глава II. Методические рекомендации по обучению говорению с помощью проблемных ситуаций…………….…………………….. ……..…19
2.1. Ситуация. Виды ситуаций. Организация ситуативного обучения……………………………………………………………………….…19
2.2. Анализ урока по английскому языку с использованием проблемных ситуаций …………………………………………………………………….….. 28
Заключение………………………………………………………………….…..32
Список  литературы ………..……………………………………………….….34
Приложение. …………………………………………………………………..  36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

     В настоящее время обучение английскому  языку главным образом направлено на формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности.[21, c.140] Практическое овладение иностранным языком является главной целью на всех этапах обучения. Для достижения данной цели необходимо повышать эффективность уроков иностранного языка, используя различные методы и средства обучения. В данной работе применение проблемных ситуаций рассматривается в качестве одного из способов развития и совершенствования навыков говорения на уроках иностранного языка. Таким образом, актуальность выбранной темы обусловлена необходимостью повышения эффективности уроков иностранного языка в связи с современной ситуацией.
     Кроме того, необходимо отметить предмет  и объект исследования. Обучение иностранным языкам в школе является объектом данного исследования, в качестве предмета можно выделить изучение проблемных ситуаций, а также возможность их применения на старшем этапе обучения иностранному языку. Исходя из этого, цель работы заключается в доказательстве того, что применение проблемных ситуаций на старшем этапе обучения является одним из основных способов достижения эффективности обучения иностранному языку в условиях школы.
     Для реализации данной цели необходимо осуществить конкретные задачи. Прежде всего, следует проанализировать теоретическую литературу по данной теме. Ввиду того, что работа ориентирована на обучение говорению при помощи проблемных ситуаций на старшем этапе необходимо изучить психолого-возрастные особенности учащихся старших классов, а также проанализировать возможность создания проблемных ситуаций на уроках иностранного языка. И, наконец, необходимо провести и проанализировать урок с использованием проблемных ситуаций. 

     Актуальность, цели и задачи определили следующую структуру работы:
    введение, направленное на постановку целей, задач, объекта и предмета исследования;
    теоретическая глава, в которой рассматриваются особенности развития детей старшего школьного возраста, а также обучение говорению на иностранном языке с учетом этих особенностей;
    практическая глава, в которой раскрывается понятие и способы организации проблемных ситуаций, а также анализируется урок английского языка с использованием данного вида ситуаций;
    заключение, в котором подводятся итоги и выводы работы
    список литературы, использованной при написании данной курсовой работы.
    приложение, содержащее конспект урока английского языка с использованием проблемных ситуаций
 
     Теоретической значимостью данной работы можно считать рассмотрение и попытки анализа трудов таких теоретиков образования как Пассова Е.И., Щукина А.Н., Роговой Г.В и многих других.
     На  мой взгляд, исследование обладает определенной практической ценностью, которая заключается в том, что рассмотренный материал по организации обучения говорению с помощью проблемных ситуаций, а также практические рекомендации могут быть применены в работе студентов во время семинарских занятий и во время прохождения педагогической практики, а также молодыми учителями в их работе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Теоретические обоснование обучения говорению на старшем этапе 

     1.1. Говорение как вид речевой деятельности. Виды говорения 

     Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки.
     Говорение тесно связано со всеми видами речевой деятельности.
     Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие параметры. Оба вида речевой деятельности характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья – порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования.
     В методическом отношении существенным является то, что аудирование и  говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в  процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания».
     Говорение также связано с чтением и  письмом. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки того и другого. Обучение как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.  [2, c. 47]
     Как известно, обучение говорению является обычно одной из главных целей  обучения иноязычной речи. Но когда  эту цель конкретизируют, методисты  расходятся в ее определении. Одни называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие — творческую.
     В обучении неподготовленной речи перед учителем стоят следующие задачи: 
     а) обучить инициативному говорению;
     б) обучить   быстрой   реакции   на реплику;
     в) добиться практической безошибочности  и  нужного темпа.
      Неподготовленная речь — речь всегда творческая. Творческий характер проявляется и в умении использовать речевой материал в любой новой ситуации. Но способность неподготовленно использовать речевой материал в новых ситуациях сама собой не появляется; качество динамичности нужно развивать специально. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения  и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность – в монологе.
     Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) – несколько реплик, связанных по содержание и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с  ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:
    презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;
    презентация диалога в звуковой и графической форме;
    усвоение языкового материала диалога;
    усвоение способов связи реплик в диалоге;
    воспроизведение диалога;
    расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации.
     При обучении диалогической речи рекомендуется  варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая.
     Основным  средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.
     Монологическая  речь – форма речи, обращенная к одному  или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью.
     Обучение  монологической речи проходит в три этапа.
     На  первом – вырабатываются  языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и  безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-высказывания, хоровой и условно-коммуникативной.
     На  втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.
     Третий  этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.
     Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания. Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).
     Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними.
     Основные  разновидности подготовленного  монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:
    пересказать текст, сделать  описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;
    логически последовательно раскрыть заданную тему;
    обосновать правильность своих суждений,  включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.
        Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений. [9, c. 95]
     Говорение есть выражение своих мыслей в  целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение – это всегда взаимодействие с другими людьми. Следовательно, обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.
     Так одним из средств, с помощью которых  достигается  цель общения в устной форме, является говорение. Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс обучения иноязычному говорению.
1. Между  учителем и учащимся должны  установиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель – ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера.
2. Мотив  общения может появиться лишь  тогда, когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации.
3. Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения.
4. Должны  функционировать все способы  общения: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто ради пересказа или проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого «говорения» является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения.
     Говорение обладает специфическими признаками:
1. Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:
    потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;
    потребность в совершении данного конкретного речевого  поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.
     Первый  вид можно назвать общей коммуникативной  мотивацией, второй – это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т.е. как создаем речевые  ситуации, как используем материал, приемы и т.д.
2. Активность. Говорение – всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и  когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.
3. Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в  отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).
4. Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.
5. Связь с коммуникативной  функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.
6. Связь с личностью. Говорение во многом обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.
7. Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.
8. Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях.
9. Самостоятельность.
10. Темп.
     Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (высказывание любого уровня), которому  также свойственны определенные качества: структурность, логичность, информативность, выразительность, продуктивность.  [4, c. 135]
     Для осуществления говорения  необходимы определенные условия:
      Наличие   речевой   ситуации,   которая потенциально является стимулом к говорению.
      Наличие знаний  об объеме речи (о компонентах ситуации),   что  «питает»   мысль   говорящего,   определяет то, что он говорит.
      Отношение   к объекту речи, которое зависит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т. е. от сознания человека. Этим объясняется мотив говорения, т. е. почему данный субъект совершает данный речевой поступок. Заметим, что второе и третье условия зависят от уровня общего развития человека, его способностей мыслить и чувствовать.
      Наличие   цели   сообщения  своих мыслей,  т.  е. того, зачем человек говорит в данной ситуации. Цель может в момент говорения актуально и не осознаваться, но она всегда есть; в противном случае речь лишается коммуникативной направленности.
      Наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализации цели речевого поступка. Такими средствами являются речевое умение и составляющие его навыки.
     В перечисленных параметрах учтены все  основные качества процесса общения. Следовательно, будучи  интерпретированы методически, они создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средства общения. [16, c. 88]
     Процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным. Коммуникативный подход характеризуется следующими принципами:
        1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что  преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком.
        2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. [14, c.145]
        3. Принцип функциональности. Функциональность определяет, прежде всего, адекватный  процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к  нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.
        4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и  особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное  варьирование речевых ситуаций. [15, c. 157]
        Таким образом, отметим  лишь самые важные с методической точки  зрения качества говорения как одного из видов речевой деятельности.
    Говорение всегда ситуативно.
    Говорение   всегда    целенаправленно и мотивировано.   Это требует и соответственной организации  процесса обучения говорению:   использование почти полностью только условно-речевых  и   речевых упражнений, стремление к мотивации речевых поступков учащихся.
    Говорение на уровне умения — это всегда продукция, а не репродукция готового. Из этого положения следует один из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения.
     1.2. Психофизиологические особенности учащихся старших классов 

     Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет). В этот короткий период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. [18, c. 169]
     Учебная деятельность. Учеба в школе занимает большое место в жизни подростка.
     Позитивное  здесь - готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом.
     В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной  перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала.
     Знания  приобретают особую значимость для  развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. В то же время впервые подросток начинает сам искать художественные и научные знания.
     Успех или неуспех в учении также  влияет на формирование отношения к учебным предметам. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное отношение к предмету и стремление развиваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предмету и желание прервать занятия.
     Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы.
     Новые требования учебный материал предъявляет  и к процессам восприятия. Подростку  необходимо не просто запомнить схему, какое-то изображение, а уметь в них разобраться, что является условием успешного усвоения учебного материала. Таким образом, постепенно происходит интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность. Наибольшую эффективность воспроизведения обеспечивает анализ содержания материала, логики его построения, выделение существенного. Развитая речь, умение выражать мысль своими словами, творческое воображение содействуют овладению учебным материалом. Сами подростки при этом особое значение придают развитию собственной речи - ведь речь во многом определяет успех в общении.
     Сфера общения в отрочестве выходит  за пределы семьи и школы. У  подростка появляется необходимость  дифференцированного отношения к собеседникам. В связи с этим ускоряется формирование планирующей функции. Изменяется и содержание устных высказываний, все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера. Повествования делаются более целенаправленными, последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем устных высказываний, их синтаксический строй становится все более разнообразным и развернутым. Заметно развивается экспрессивная функция, выражаемая не только описанием, но и интонацией.
     Однако  в отрочестве можно наблюдать некоторую разорванность, прерывистость звучания устной речи, которая возникает из-за недостаточного развития у подростка способности прогнозирования: часто последующая мысль теряется или он затрудняется ее выразить. Предложения в устной речи нередко наплывают друг на друга, образуя нерасчлененное целое, в речи присутствует масса обрывков несформулированных предложений. Темп речи подростков, как правило, неравномерно ускоренный: пропускаются необходимые синтаксические паузы; много несинтаксических пауз (психологических и физиологических). Из-за обостренной рефлексии на собеседника подросток во время построения речи слишком напрягается эмоционально. Как правило, подростки мыслят лучше, чем оформляют свою мысль в предложение. Так, в сочинениях многие могут легко переставлять предложения, что свидетельствует об их недостаточной связности. [5, c. 258]
     Развитие  речи. Вхождение в реальность знаковых систем языка. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир.
     Подростка интересуют правила употребления тех  форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь. «Как правильно написать?», «Как лучше  сказать?» - эти вопросы подросток постоянно задает себе. Реально в письменной и устной речи большинство подростков испытывает явные затруднения. Однако это не означает, что он не знает родного языка. Если при написании слова или формулировании мысли подросток впадает в состояние глубокого торможения, то с восприятием чужой речи дело обстоит более обнадеживающе.
     Подросток легко улавливает неправильные или  нестандартные формы и обороты  речи у своих учителей, родителей, находит нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. В этом случае подросток испытывает чувство юмора, которое снимает его напряжение от постоянного внимания к реалиям языка. Это же обстоятельство содействует пониманию того, что речь в обыденной жизни людей часто грешит нарушениями правил.
     Верхний уровень речевой  культуры. В речевой культуре необходимо уметь не снижать своего верхнего уровня. Подросток в силу возрастных особенностей (ориентировка на сверстника, конформизм и др.) способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника. С одной стороны, такое принятие словесного состава речи и стиля общения другого несет в себе возможность ориентировочного познания многообразных вариантов речи, но с другой стороны, этот феномен речевого поведения подростка следует рассматривать как возрастную речевую зависимость. Эта социальная слабость подростка должна быть доведена до его сознания как некая возрастная несостоятельность.  [6, c.134]
     Таким образом, не только родной «язык навязывает себя» подростку через письменные источники, но и каждый собеседник как носитель языка предлагает свой состав употребляемых слов, значений и смыслов.
     Именно  для подростков важен авторитет  культурного носителя языка. Помимо классической и современной литературы сегодня большое развивающее влияние могут оказывать дикторы радио и телевидения. ведущие образовательных передач, актеры, искусствоведы, ученые, которые выступают в средствах массовой информации. Подросток должен быть приучен к тому, чтобы отбирать для себя развивающее чтение, развивающие радио- и телевизионные программы.
     Развитие  мышления. Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждения.
     Подросток может совершить гигантский по своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем.
     Стремление  открыть реальное в возможном  предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств.
     Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.
     Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к  рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет  ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Конечно, это вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою социальную и индивидуальную пользу. Оба процесса - развитие структуры и повседневное ее применение - относятся к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры. Повторим еще раз: логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных координации, имеющих важное значение для действий.
     То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.
     Обсуждая  особенности учебной деятельности в отрочестве, мы брали предметом  анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в развитии мышления - решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Это может быть обусловлено индивидуальным развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Причинами, объясняющими задержку или остановку в развитии, могут быть различные социальные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии на свои (и чужие) умственные действия или безразличие (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать. Но, мучимый совестью, будет искать приложения своих сил в другой деятельности.
     Развитие  внимания, памяти, воображения. В подростковом возрасте внимание, память, воображение уже приобрели самостоятельность - подросток настолько овладел этими функциями, что теперь в состоянии управлять ими по своей воле. В этот период начинает выявляться индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой.
     Внимание. Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких результатов, в трудовой деятельности и в общении. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.
     В школе на уроках внимание подростков нуждается в поддержке со стороны  учителя - долгая учебная деятельность вдохновляет подростка на поддержание произвольного внимания. В педагогическом процессе отработаны приемы поддержания непроизвольного внимания и организации произвольного. Учитель может использовать эмоциональные факторы, познавательные интересы, а также постоянную готовность подростка воспользоваться случаем и утвердить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации.
     В то же время те же отроки могут впасть в состояние глубокого утомления, когда внимание, кажется, вовсе исчезает из состава познавательных процессов. Здесь исчезает не только произвольное, но и, кажется, непроизвольное внимание. Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко повышается, особенно в 13-14 и в 16 лет.
     Память. Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом смысловая память приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.
     Воображение. В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.
     Реальность  воображаемого мира субъективна - это только его реальность. События, происходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой культуры. Подросток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовлетворение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подростка в развитии. Воображение подростков может оказывать, таким образом, влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.
     Таким образом, воображение в отрочестве может обогатить внутреннюю жизнь подростка, может, соединяясь с рациональными знаниями, преобразоваться и стать подлинной творческой силой, но может и прийти в упадок после поры детства, лишить подростка полета фантазии и творчества. [7, c. 204] 
 
 
 

Выводы  по главе I. 

     Таким образом, говорение является одной  из главных целей обучения иноязычной речи. Кроме того, обучение говорению представляет собой комплексную реализацию обучения диалогической и монологической речи. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с  ситуацией, в которой происходит общение. Целью же обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:
    пересказать текст, сделать  описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;
    логически последовательно раскрыть заданную тему;
    обосновать правильность своих суждений,  включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.
     При обучении говорению учитываются  психолого-возрастные особенности  учащихся. В данной работе рассматривается  обучение говорению на старшем этапе. Для учащихся старшего школьного возраста характерны следующие особенности: сформированность осознанного внимания, памяти; развитость абстрактного мышления; сформированность основ мировоззренческих позиций; высокий мотив, связанный с выбором профессии; наличие личностных проблем, связанных с переходным возрастом; высокая работоспособность, а также умение сосредоточиться. Следовательно, обучение говорению на старшем этапе должно строиться в соответствии особенностями развития детей данного возраста.
     Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Из этого следует, что обучать говорению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. И, наконец, говорение - это всегда продукция, а не репродукция готового. Из этого положения следует один из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II. Методические рекомендации по обучению говорению  с помощью проблемных ситуаций
2.1. Ситуация. Виды ситуаций. Организация ситуативного  обучения 

     Обучение иностранному языку преследует комплексную реализацию практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей. Эти цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком путем вовлечения учащихся в активное усвоение каждой порции учебного материала, обеспечивающее расширение их возможностей во всех видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении и письме).
     Успешность  овладения зависит от того, насколько  общение мотивировано в глазах учащихся, насколько оно приближено к реальным нуждам осуществления коммуникации. Этому призвана служить ситуация речевого общения, т.к. их использование по мнению специалистов дает возможность такой организации учебно-воспитательного процесса, при которой учащиеся обучаются использовать языковые средства в соответствии с коммуникативным намерением. [17, c. 136]
     Ситуация  как основа вербального общения  представляет собой совокупность речевых  и неречевых условий, необходимых  и достаточных для совершения речевого действия.
     Любому  учителю известны факты, когда получив  задание: Выскажитесь в ситуации «У кассы», ученик молчит, хотя хорошо  известно, что ситуация всегда обладает стимулирующей силой. Если же  эта  ситуация не вызывает высказывания, очевидно, это не ситуация.
     А как можно отнестись  к словам «У кассы»? Когда люди общаются у кассы (в кино, на вокзале), могут возникнуть разные ситуации, ибо ситуация возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися людьми, и зависит прежде всего от них, а не от места, где она происходит. Это обусловлено тем, что ситуация отражена в сознании  говорящих. Когда человек говорит, он, конечно, относит свои слова к предметам реальной действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а на  умственные образы. Этим лишь подчеркивается методически важная черта ситуации – отсутствие непосредственной привязанности речевых единиц к наличным в данный момент обстоятельствам.
     Каким образом ситуация «оказывается»  отраженной  в сознании? Дело в том, что ситуация - это «отрезок» деятельности, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся. Поэтому ситуации присущи  основные черты деятельности – содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура. [8, c. 43]
     На  основании изложенного можно  дать следующее определение понятия «ситуация»: это такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая, благодаря ее отраженности в сознании, порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность.
     Ситуация  общения рождает цели и мотивы, которые направляют деятельность, определяя смысл действий и тему сообщения. Всякое речевое действие воплощается в определенном виде сообщений, каждый из которых характеризуется только ему присущими структурными компонентами. Собственно, ситуация создается для того, чтобы побудить участников процесса к высказыванию. Это побуждение может быть внутренним, связанным с объективным желанием высказаться, или внешним, исходящим от педагога.
     Динамичность  процесса зависит от активности участников и их заинтересованности в общении. Кроме этого, существенную роль играет информированность в данной теме и общность интересов участников общения.
     Ситуация  выступает как  основа отбора и  организации речевого материала. С точки зрения организации материала важна классификация ситуаций. Укажем на два основных вида:
    Обусловленные ситуации, где реплика обучаемого обусловлена определенным контекстом, ситуативным полем первой реплики, и задачей говорящего.
    Не обусловленные ситуации, где речевые действия говорящего более или менее свободны и направляются общей задачей  в данной ситуации, задачей, которая в полном объеме невыполнима одним речевым действием, одной репликой. Примером может служить любой диалог, содержащий свыше 4-х реплик.
     Ситуация  выступает как условие формирования навыков. Гибкость не придается навыку, после того как он сформирован, она развивается в процессе формирования, благодаря специальным условиям. Самым  важным является ситуативность (особое свойство речи, представляющаяся в том, что единицы речи в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определенного диапазона). Ведь важнейшая черта коммуникативного метода – то, что ситуативность признается необходимой не только для развития умения, но и для формирования навыков. [11, c. 114]
     При овладении речью ситуации общения, побуждающие к высказыванию, могут  быть реальными и воображаемыми. В учебных условиях процесс общения  обязательно планируется педагогом  и управляется либо средствами наглядности  – реальная ситуация, либо словесными стимулами – воображаемая ситуация. На младшей ступени обучения учащимся нравится воображаемые ситуации с элементами ролевой игры. Именно на этом этапе речевые ситуации позволяют повысить их учебный эффект.
     Отбор и классификация реально существующих речевых ситуаций для решения ряда методических задач привели к необходимости рассмотрения их с точки зрения различных типов речевого поведения. Соответственно выделены стандартные (или стабильные) и вариабельные (или переменные) ситуации. В стандартных ситуациях поведение человека (вербальное и невербальное) жестко регламентируется. В вариабельных речевых ситуациях форма речи не столь тесно связана с содержанием, а обусловлена социально-личностными взаимоотношениями собеседников, их общеобразовательным уровнем, степенью знакомства и др.
     Ситуация  является условием развития умения. Потребность, скажем, убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть только тогда, когда ситуация не задана со стороны, а является следствием или предтечей событий, к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив: субстанцию сознания составляет деятельность человека.
     Очень хороший контекст деятельности может  быть задан специальными фильмами. Это должны быть событийные фильмы, интересные по содержанию (проблеме), коммуникативные по  направленности, методические по характеру. Такой фильм показывается перед каждым циклом уроков и вводит учащихся в атмосферу очередных событий, опираясь на которые учитель создает ситуации в классе. Весь материал для чтения в качестве  не цели, а средства обучения говорению (тексты, используемые для развития говорения, микротексты для усвоения слов и речевых образцов) также опирается на события фильма, но расширяет их и развивает. Даже содержание многих тренировочных упражнений могло бы стать ситуативно обусловленным, не говоря уже об упражнениях на этапе развития речевого умения. Введение контекста деятельности – основная предпосылка и для индивидуализации ситуаций.
     В чем же значение ситуации как условия  развития речевого умения? Если взять  механизмы речевого высказывания, то ситуация способствует развитию любого из них: механизма дискурсивности (только при учете взаимоотношений общающихся развиваются стратегия и тактика говорящего), механизма упреждения (учет реакций собеседника развивает чувство упреждения), механизма выбора (обилие речевых задач и соотнесенность с ними лексических единиц совершенствует их автоматический ситуативный вызов).
     При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую  содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке. Первое обстоятельство сопряжено с необходимостью вводить в ситуацию содержания, выходящие за пределы учебного  процесса. Второе обстоятельство связано отчасти с тем, что обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Обучаясь иностранному языку, он постоянно имеет дело с учебными задачами, поэтому и сам язык ассоциируется у него с учебным процессом, т.е. с тем, что функции противоположно естественному общению. Он и своего преподавателя воспринимает как человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы преодолеть это препятствие преподаватель должен обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего.
     Учебно-речевая  ситуация призвана обеспечивать потребности учащихся в речевом общении и должна представлять собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного речевого материала. В учебном процессе она должна служить:
     1) единицей содержания обучения;
     2) способом организации материала  на уроке, в учебнике или  учебном пособии; 
     3) критерием организации системы  (или серии) упражнений.
     Рассмотрим  основные функции учебно-речевой  ситуации в учебном процессе. На уроке учебно-речевые ситуации призваны выполнять две основные функции: стимулирующую и обучающую. Эти ситуации должны создаваться с учетом основных условий формирования речевых навыков и умений, только в этом случае может быть реализована их обучающая функция. Часто бывает и так, что созданная учителем на уроке ситуация может стать ситуация молчания или формального участия (боязнь получит плохую отметку). Психологи установили, что в подростковом возрасте интересные для ребят разговоры – это, во-первых, такие, в которых сообщаются новые факты и сведения из разных областей; во-вторых, это разговоры об отношениях, поступках.
           От  естественной ситуации учебно-речевая ситуация отличается:
     1) определенной детализацией обстоятельств  окружающей нас действительности;
     2) наличием вербального стимула;
     3) возможностью многократного воспроизведения.
     Различные этапы обучения предполагают различную  степень участия преподавателя  в раскрытии ситуаций. На начальном  этапе и среднем этапах ситуация создается преподавателем, который  одновременно с этим определяет тему языковой материал.
     В старших классах используются ситуации, частично управляемые преподавателем. В этом случае тема и время, а также  частично речевой материал задаются преподавателем, учащиеся же должны в  дополнение к данному использовать самостоятельно выбранный, ранее усвоенный материал. В хорошо подготовленных классах могут выполняться упражнения в так называемых свободных ситуациях, выбор и речевое наполнение которых предоставляется учащимся, преподаватель же контролирует происходящее с точки зрения временной и тематической выдержанности, а также нормативной правильности. [1, c. 79]
     Большое значение для обучения неподготовленной устной речи имеют систематически и  преднамеренно создаваемые проблемные ситуации.
     Проблемная  ситуация - это особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. [10, c.67]
     Основная  цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.
     Психологическая структура проблемной ситуации включает:
       а) познавательную потребность,  побуждающую человека к интеллектуальной деятельности;
       б) низвестное достигаемое знание  или способ действия;
       в) интеллектуальные возможности  человека, включающие его творческие  способности и прошлый опыт 
     Ситуации  могут различаться степенью самой  проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует проблему (задачу), сам находит ее решение, решает и сам контролирует правильность этого решения.
     Проблемные  ситуации основаны на активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в  поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умение видеть за отдельными фактами закономерность и др.
     В качестве проблемной ситуации на уроке  могут быть:
     –проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками;
     – поиск истины (способа, приема, правила  решения);
     – различные точки зрения на один и  тот же вопрос;
     – противоречия практической деятельности.
     Необходимо  выделить следующие пути, которыми учитель может привести учеников к проблемной ситуации:
    побуждающий диалог – это “экскаватор”, который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать учебную задачу
    подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов – “локомотив”, движущийся к новому знанию, способу действия;
    применение мотивирующих приёмов: “яркое пятно” – сообщение интригующего материала (исторических фактов, легенд и т.п.), демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность), “актуализация” – обнаружение смысла, значимости проблемы для учащихся.
     Основными условиями использования  проблемных ситуаций являются:
     Со  стороны учащихся:
     – новая тема (“открытие” новых знаний);
     – умение учащихся использовать ранее  усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
     – умение определить область “незнания” в новой задаче;
     – активная поисковая деятельность.
     Со  стороны учителя:
     – умение планировать, создавать на уроке  проблемные ситуации и управлять  этим процессом;
     – формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания ученикам на причины невыполнения поставленного  практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.
     Требования  к проблемным ситуациям:
    решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельность и творческую деятельность обучаемого;
    проблема должна соответствовать учебной информации, которую познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации.
    проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в ее решении и в то же время быть посильной, тем самым способствуя формированию потребностей в ее решении;
    основу проблемной ситуации должна составлять противоречивость информации;
    проблемная ситуация в процессе ее решения должна порождать потребность в рассмотрении новых ситуаций, связанных с рассматриваемой;
    и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.