На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Педагогическое общение и роль учителя в формировании детского коллектива

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 16.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 12. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО  Омский государственный педагогический университет 
 
 

Курсовая  работа
Педагогическое  общение и роль учителя в формировании детского коллектива 
 
 

Работу  выполнила:
 студентка  2 курса
21 группы
Тищенко О.В. 

Работу проверила:
канд. псих. наук,
доцент  кафедры общей и
специальной психологии
Шабышева  Ю.Е. 
 
 

Омск  – 2009 

Содержание 

Введение………………………………………………………………………….3
Глава 1. Теоретические аспекты исследования феномена педагогического общения.
      Понятия коммуникации и общения в современной науке……………..5
      Психологическая сущность педагогического общения………………..8
      Особенности формирования педагогического общения учителя…….11
Глава 2. Психологическая природа детского коллектива………………….12
2.1. Сущность понятия «Коллектив»………………………………………….12
2.2. Детский  коллектив. Класс как вид коллектива………………………….15
Глава 3. Влияние педагогического общения  на формирование детского коллектива в  школьном возрасте…………………………………………….17
3.1. Школьник: индивидуальность и ее развитие……………………………17
3.2. Структура  межличностного отношения в группах  школьников с взрослыми и роль  учителя в жизни детей школьного возраста………………21
3.3. Особенности  межличностного взаимодействия  младших школьников со взрослыми  и роль учителя в жизни детей  младшего школьного возраста….24 Практическая часть……………………………………………………………...32
Заключение……………………………………………………………………..39
Литература………………………………………………………………………41
Приложение……………………………………………………………………..43 
 

Введение
       Актуальность  темы исследования обусловлена тем, что современное состояние образования характеризуется сегодня тенденцией гуманизации обучения. В понятие гуманизации обучения входит организация коллектива учащихся и влияние учителя на коллектив (при этом формирование данного коллектива влияет на развитие личности и обучаемость). Одну из важнейших ролей в организации детского коллектива играет учитель. Но положительной организацию можно считать тогда, когда педагог не только воздействует, указывает и учит, но и помогает.
       Решение этой проблемы ведет к качественному  улучшению образования т.к. в этом случае школа воспитывает человека с большой буквы. Эта проблема в последнее время стоит особенно остро. Если бы обучением и воспитанием детей не занимались профессиональные педагоги, то через несколько поколений общество прекратило бы свое развитие. Новое поколение людей оказалось бы просто недостаточно подготовленным для того, чтобы поддерживать социальный, экономический и культурный прогресс.
       В современном цивилизованном обществе учитель является фигурой, которая  требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно подготовленные люди, в первую очередь страдают дети, причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Это требует от общества создания таких условий, чтобы среди учителей и воспитателей оказывались люди, которые наиболее подготовлены интеллектуально и морально к работе с детьми, а это по плечу далеко не каждому человеку.
       Одну  из ведущих ролей в формировании детского коллектива играет педагогическое общение, поскольку от стиля педагогического общения зависит, каким  будет коллектив. Следовательно, необходимо рассмотреть проблему влияния педагогического общения на формирование (детского) школьного коллектива.
       Цель  исследования: определить роль учителя  в формировании детского коллектива.
       Гипотеза: учитель и особенности педагогического общения являются ключевой фигурой в организации детского коллектива.
       Объект:  Роль учителя в педагогическом общении.
       Предмет: Влияние педагогического общения  на формирование детского коллектива.
       Задачи: изучить литературу по теме исследования; изучить особенности вербальной и невербальной коммуникации учителя; изучить психологию особенности младшего школьника; изучить особенности формирования коллектива в младшем школьном возрасте.
       Практическая  значимость работы заключается в том, что анализ видов вербальных и невербальных компонентов педагогического общения, используемых учителем, позволит определить  психолого-педагогические рекомендации для учителей, направленные на помощь в  формировании коллективов младших школьников и более полное раскрытие индивидуальности младшего школьника.
       Методы  исследования: теоретический  анализ литературы; методы психологического исследования с использованием стандартных психологических методик. 
 
 

Глава I. Теоретические аспекты исследования феномена педагогического общения. 

      Понятия коммуникации и общения в современной науке
 
       Коммуникации  – контакты, общение, обмен информацией  и взаимодействие людей друг с  другом. Одной из главных составляющих коммуникации является общение.
       Общение – категория, которая является основополагающей для рассматриваемой темы. Б.Ф. Ломов называет проблему общения базовой категорией, логическим центром общей системы психологической проблематики, указывает на ее недостаточную разработанность в психологии (ссылку указать). Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.
       Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как  членами общества, в общении реализуются  социальные отношения людей.
       В общении выделяют три взаимосвязанных  стороны: перцептивная сторона общения  включает процесс восприятия друг друга  партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания; коммуникативная  сторона общения состоит в  обмене информацией между людьми; интерактивная сторона заключается в  организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждение собеседника.
       К средствам общения принято относить: язык (система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения); интонация, эмоциональная выразительность (которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе); мимика, поза, взгляд собеседника (могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы); жесты как средства общения (могут быть как общепринятыми, т.е. служить для большей выразительности); расстояние, на котором общаются собеседники (зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия).
       Для ребенка является основным не язык, а непосредственно жесты.
       В наши дни речь, более чем когда-либо прежде, представляет собой главное  средство, с помощью которого люди живут вместе. Для мира, перед  любой грозящей ему опасностью, слово  будет тем средством, которым люди добьются  победы, если оно восторжествует.
       Слово является средством передачи информации, но не всегда происходит ее потеря.
       Высказывание  без ориентации на собеседника носит  форму монолога. Монологичность в  общении воспитывает людей с  малоподвижной психикой, низким творческим потенциалом. Исследования же показывают, что наиболее эффективной формой общения является диалог.
       Диалог  предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние  ответы от уклончивых. В основе  диалога – умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того чтобы произносить безапелляционные диалоги, гораздо эффективнее преобразовывать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе с коллегами, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление.
       Культура  поведения в любом общении  не мыслима без соблюдения правил вербального этикета, связанного с  формами и манерами речи, словарным запасом, т.е. со всем стилем речи, принятым в общении людей.
       Передача  информации может иметь различную  форму – это может быть и  разговор, и спор, и даже лекция. Таким  образом, виды вербальных коммуникаций очень разнообразны. Выбор того или  иного средства зависит от целей высказывания, количества участников.
       Хотелось  бы отметить такие виды вербальных коммуникаций, как разговор, беседа, собеседование и подробно остановиться на таких видах как спор, и менее  распространенных -  дискуссии, полемике, дебатах.
       Разговор  – это словесный обмен мнениями, сведениями. Разговор часто употребляется  как синоним к слову беседа. Разговор, беседа, обсуждение предполагают наличие 2-х или нескольких участников, которые в непринужденной обстановке высказывают свои мнения, соображения по тому или иному поводу.
       Обсуждение  ведется по какой-либо определенной теме, и каждый участник высказывает  свою точку зрения. Участники разговора  задают друг другу вопросы, чтобы  узнать точку зрения собеседника  или прояснить непонятные моменты обсуждения.
       Беседа  особенно эффективна в том случае, если возникает необходимость разъяснять какой-либо вопрос, осветить проблему.
       Спор  служит для обозначения процесса обмена противоположными мнениями. Под  спором понимается всякое  столкновение мнений, разногласия в точках зрения по какому либо вопросу, предмету, борьба, при которой каждая из сторон отстаивает свою правоту.
       Дети  в общении реагируют как на вербальные средства, так и на невербальные, причем невербальные считывают легче. И чем младше возраст, тем значительнее для него  невербальное общение. Поэтому педагогическое общение заключается в соотношении вербальных и невербальных коммуникаций.
       Невербальное  общение ценно тем,  что оно  проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания; т.е., отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения. 

      Психологическая сущность педагогического общения.
       Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися. 
       Педагогическое  общение, будучи сложным социально-психологическим  процессом взаимопонимания между  людьми, осуществляется по следующим  основным каналам: речевой (вербальный – от лат. слова устный, словесный) и неречевой (невербальный) каналы общения. Речь, как средство общения, одновременно выступает и как источник информации, и как способ взаимодействия собеседников.
       В структуру речевого общения входят: во-первых, значение и смысл слов, фраз («Разум человека проявляется в ясности его речи»). Играет важную роль точность употребления слова, его выразительность и доступность, правильность построения фразы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов, выразительность и смысл интонации. Во-вторых, речевые звуковые явления: темп речи (быстрый, средний, замедленный), модуляция высоты голоса (плавная, резкая), тональность голоса (высокая, низкая), ритм (равномерный, прерывистый), тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий), интонация, дикция речи. Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является плавная, спокойная, размеренная манера речи. И, в-третьих, выразительные качества голоса: характерные специфические звуки, возникающие при общении: смех, хмыканье, плач, шепот, вздохи и др. Разделительные звуки – это кашель; нулевые звуки – это паузы, а также  звуки назализации – «хм-хм», «э-э-э» и др. Исследования показывают, что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7%, звуки и интонации 38%, неречевое взаимодействие 38%.
       Педагогическое  общение станет действительно творческим процессом, если высокая информативная  речевая культура и техника в  сочетании с легкостью вступления в контакт, активно-положительным  отношением учителя к ученикам, развитой эмпатией, рефлексией, перцептивными и другими способностями будут согреты теплотой человеческого чувства и любви к детям.
       При рассмотрении психологической сущности педагогического общения, необходимо уделить внимание проблеме исследования стилей педагогического общения. Выделяют следующие стили педагогического общения:
      1. Авторитарный стиль. При авторитарном  стиле характерна тенденция на  жесткое управление и всеобъемлющий  контроль. Это выражается в том,  что преподаватель часто прибегает  к приказному тону, делает резкие  замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других.
       При  таком стиле руководства педагог  единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности классного коллектива, определяет каждую конкретную цель, исходя лишь из собственных установок, строго контролирует решение любой задачи и субъективно оценивает достигнутые результаты. Любая инициатива школьников воспринимается таким педагогом как акт своеволия, как посягательство на его авторитет и достоинство.
        Этот стиль руководства является  средством реализации тактик  диктата и опеки, а в случае  противодействия школьников властному  давлению  учителя неизбежно ведет  к конфронтации.
          2. Либеральный стиль. Учитель  уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляется без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Следствием подобного подхода учителя к решению своих профессионально-педагогических задач оказывается отсутствие у него адекватных, отражающих реальность знаний о взаимоотношениях в классном коллективе, неспособность позитивно влиять на становление личности учащихся. Дисциплина в классах, руководимых такими учителями, нередко бывает неудовлетворительной, да и успеваемость оставляет желать лучшего. Ясно, что такие учителя терпят фиаско, что называется по всем статьям. При столь отстраненной позиции педагога нельзя рассчитывать на какой, бы то ни было эмоциональный контакт между ним и классом.
       3. Демократический стиль. При демократическом  стиле руководства педагог не  только никогда не бывает, одинок, но и в меньшинстве оказывается  крайне редко. Все дело в  том, что основной рычаг управления, используемый таким учителем, - опора на коллектив.
       Демократический стиль руководства учащимися - единственно  возможный способ организации реального  сотрудничества педагога и школьников.
       Важнейшая особенность деятельности такого педагога – ориентация на личность учащихся, а потому на уроках, и во внешней работе он нацелен на повышение активности школьников, на пробуждение их инициативы, на привлечение каждого к решению общих задач.
      Особенности формирования педагогического общения учителя.
       Для формирования полноценного педагогического общения учитель должен обладать знаниями и уметь совершать определенную деятельность, направленную на развитие и формирование полноценного педагогического общения. Эти знания и умения заключаются в следующем: учитель должен способствовать формированию группы; учитывать социально-психологические факторы в ходе учебно-воспитательного процесса; повышать свою квалификацию; оценивать свою деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса; корректировать свою деятельность, исходя из педагогической ситуации; тщательно анализировать выбранный им индивидуальный стиль руководства коллективом; использовать при работе с коллективом невербальные средства общения и взаимодействия; повышать свой коммуникативный уровень, используя в работе невербальные средства общения; уметь просчитывать способы решения проблемных ситуаций общения на модели; конструктивно  подходить к  решению педагогических проблем; уметь использовать навыки, полученные при работе с моделью, в ходе решения реальных педагогических ситуаций; уметь детально просчитать пути решения конфликтной ситуации на модели.
       Безусловно, успешное протекание учебно-воспитательного  процесса зависит от компетентности  учителя и высокого уровня его  профессионализма. Только выполняя эти  требования можно говорить о  полноценности педагогического общения.  
 
 
 

Глава 2. Психологическая  природа детского коллектива.
       2.1. Сущность понятия «Коллектив». 
       При помощи человеческого общения формируется  коллектив. В данной работе необходимо разделить два понятия «группа» и «коллектив», а также уточнить  их значения.
      Группа - совокупность людей, выделенная на основе какого-нибудь одного или нескольких, общих для них признаков. Высшая степень развития группы - коллектив.
   Коллектив - высокоразвитая малая группа людей, отношения в которой строятся на позитивных нормах морали. Коллектив обладает повышенной эффективностью в работе.
    Замечена  закономерность: чем ближе по уровню своего развития группа находится к коллективу, тем более благоприятные условия она создает для проявления лучших сторон личности и торможения того, что в ней есть худшего. И напротив, чем дальше группа по уровню своего развития отстоит от коллектива, тем больше возможности она представляет для проявления в системе взаимоотношений худших сторон личности с одновременным торможением лучших устремлений.
     Понятие коллективизма включает в себя постоянную заботу членов коллектива о его успехах, стремление противостоять тому, что  разобщает, разрушает  коллектив.
       При  рассмотрении понятия «коллектив»  необходимо  учитывать факторы, влияющие на образование коллектива.
     Коллектив развивается по определенным законам. Вне зависимости от формы коллектива законы неизменны и практически каждый коллектив проходит определенные стадии. На каждой из стадий взаимоотношения внутри группы строятся по-разному это – еще один из показателей прохождения стадий.  Можно выделить следующие стадии развития коллектива:1 стадия: объединение людей; 2 стадия: появление лидеров и аутсайдеров; 3 стадия: появление конфликтов; 4 стадия: разрешение конфликтов и объединение в сплоченный коллектив.
     При классификации детских коллективов  Г. Фортунатов выделяет следующие их виды: стихийно организующиеся коллективы; сознательно организующиеся коллективы; организуемые коллективы.
     Без лидера ни одна группа, ни один коллектив существовать не может. Лидер - это такой человек, который по отношению к группе может рассматриваться как ее зеркало. Им может быть только тот, кто несет в себе черты, приветствуемые и ожидаемые именно в данной группе.
     Лидерство - степень ведущего влияния тех или иных членов группы на группу в целом в направлении осуществления групповых задач.
     Лидерство - естественный социально-психологический  процесс в группе, построенный  на влиянии личного авторитета человека на поведение членов группы. Под влиянием понимают такое поведение человека, которое вносит изменение в поведение, отношения, чувства другого человека. Влияние можно оказывать через идеи, устное и письменное слово, через внушение, убеждение, эмоциональное заражение, принуждение, личный авторитет и пример.
     Д.Б. Эльконин говорил о  лидерстве, как  о вожачестве. Он выделяет шесть  ступеней развития этого социального  явления.
     Первая  ступень - пассивное вожачество. Ребенок становится вожаком по отношению группе не в силу своего собственного желания воздействовать на поведение других детей, а в силу того, что другие дети подражают ему и следуют за ним. В таком случае вожак может осуществить свою функцию, ничего не зная о ней и не интересуясь ею. Уже здесь возникает вопрос о том, почему подражают именно этому ребенку, а не какому-либо другому, то есть о качествах самого вожака.
     Вторая  ступень - активное вожачество, проявляемое в отдельные моменты: «функция вожака переходит из рук в руки».
     Третья  ступень - активное вожачество, охватывающее значительные отрезки процесса общения, но не распространяющиеся на весь процесс.
     Четвертая ступень - активное вожачество, охватывающее процесс сотрудничества в целом. Вожак руководит от начала до конца, «подчиняя себе всех членов коллектива в течение данной деятельности».
     Пятая ступень - отличается от предыдущей тем, что в отдельные моменты основного вожака дополняет другой, который «не имеет вполне равноправного с главным вожаком значения».
     На шестой ступени отмечается появление двух вполне равноправных вожаков, которые обладают каждый своей сферой влияния.
     Рассмотрев  характеристики вожачества как явления  и процесса автор предлагает типологию  вожаков. Д.Б. Эльконин описывает три  основных типа: вожак-диктатор, подавляющий детский коллектив; эмоциональный организатор, захватывающий детские коллективы «целым рядом ярких эмоциональных моментов»; наконец, вожак, «которого можно назвать интеллектуальным рационализатором или І?сухим указчикомІ?».
     Стоит лишь незначительно изменить терминологию, и мы получим совершенно современную классификацию: лидер-диктатор, «эмоциональный лидер», «инструментальный лидер».  
 
 

     2.2. Детский коллектив. Класс как  вид коллектива.
     Существуют  такие виды детских коллективов  как: отряд в лагере, двор, класс - как самая устойчивая группа. Структура личных взаимоотношений между детьми в классе - это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксированная система. Но наряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная структура - в классе это органы ученического самоуправления, староста и т.д.
     В первый круг желаемого общения ребенка  входят те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, - те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто в свою очередь, симпатизирует данному школьнику, тогда их объединяет взаимная связь.
     У некоторых учеников вообще может  не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, т.е. первый круг желаемого общения отсутствует.
     Деловые и личные отношения не всегда находятся  в прямой зависимости. Бывает, что  в деятельном классе, где хорошо налажено выполнение различных коллективных дел и ученики достаточно требовательны  друг к другу, обнаруживается явное  разобщение в плане личных взаимоотношений. Благоприятные личные взаимоотношения могут и не возникнуть под влиянием совместной учебы и других дел. Эти отношения необходимо специально воспитывать учителю.
       А что же такое школьный класс? Конечно, он представляет собой устойчивое объединение людей с постоянным составом общающихся между собой. Школьному классу в большинстве случаев присущи усеченные или просто слаборазвитые лидерские структуры, множество конфликтов эмоционального характера между детьми, незначительное число диад и триад, которые можно охарактеризовать как совместимые или сработанные.
Еще один важный штрих — чрезвычайно низкая сопротивляемость отношений, существующих в классах, деструктивным конфликтам. Нужно не так много, чтобы отношения  в классе стали невероятно напряженными, все налаженные связи пришли в состояние коллапса. И дело не только и не столько в возрасте, сколько в отсутствии тех устойчивых налаженных связей между членами группы, которые рождаются в условиях общей деятельности, и ее целей, разделяемых большинством. Превращение класса в высокоразвитую малую группу возможно лишь в процессе целенаправленной развивающей работы педагога и психолога. Возможности педагога — прежде всего в создании разнообразных форм коллективной деятельности детей, через которую формируется единство целей и ценностей, ситуации деловой взаимозависимости членов группы, реальная социально значимая деятельность класса и т.д.
       Психологическая работа позволяет формировать чувство  «Мы», развивать сплоченность, поднимать  уровень взаимного доверия (тренинговые ситуации, ролевые и деловые игры). В соединении усилий педагога и психолога видится основная возможность превращения класса в настоящую малую группу.
       Класс, как всякая малая группа, развивается  согласно общим закономерностям психологической динамики группы. 
 
 
 
 

Глава  3. Влияние педагогического общения на формирование детского коллектива в младшем школьном возрасте.

 
       3.1  Младший школьник: индивидуальность  и ее развитие.
     Учебная деятельность.
     Одно  из основных открытий ребенка семи лет - это приход в школу.
     С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.
     С поступлением в 1-й класс у ребенка  меняется ведущий вид деятельности - игровой на учебный. Теперь уже  через нее опосредуется вся система  отношений ребенка со взрослыми  и сверстниками. Под влиянием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов, приобретение качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие наличия новых психологических качеств.
     Общими  характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать  их произвольность, продуктивность и  устойчивость. На уроках ребенку с  первых дней обучения необходимо в  течение длительного времени  сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все, о чем говорит учитель. В этот период восприятие носит непроизвольный характер, так как дети еще не умеют управлять им, не могут самостоятельно анализировать предмет, явление.
     Основной  чертой восприятия является особенность самого предмета. Поэтому дети замечают не главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне другого предмета. Вот почему процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим названием предмета, явления.
     Начиная, со 2-го класса этот процесс постепенно претерпевает существенные изменения; все в большей степени в  нем принимает участие анализ. Восприятие как процесс, дающий возможность  ориентации во внешнем мире, начинает отделяться от специального восприятия определенных объектов в процессе их познания при обучении. Дети овладевают техникой восприятия, учатся смотреть, слушать, выделять главное, видеть детали. Восприятие становится расчлененным.
     В развитии произвольного восприятия большую роль играет слово. У первоклассников слово-название играет завершающую роль в восприятии. У учащихся 2-3-х классов слово выполняет другую функцию. Назвав предмет, объект, явление, дети продолжают его анализировать, описывать в словесной форме. Процесс восприятия чаще определяется интересами, потребностями, прошлым опытом человека, нежели внешними особенностями предметов. Его развитие у младших школьников идет от слитного, фрагментарного к расчлененному, осмысленному.
     По  мнению Э.А. Фарапоновой, в процессе постепенного перехода от нерасчлененного восприятия к более углубленному, расчлененному, мы наблюдаем большую неравномерность, то есть этот переход не делается сразу универсальным во всех случаях. Учащийся в восприятии одних объектов может стоять на более высоком уровне анализа, а в восприятии других оставаться еще на низком уровне. Обычно дети переходят на более высокий уровень восприятия в тех видах учебной деятельности, в которых они достигают наиболее продуктивных результатов. Например, уровень восприятия в процессе рисования или пения при отсутствии должного организационного обучения у учащихся 4-го класса может оставаться чрезвычайно низким.
     Переход учащихся к более углубленным  формам анализа в процессе восприятия связан с общей постепенной перестройкой их личности. Познавательные интересы первоклассника характеризуются простым накоплением фактов и сведений об окружающем мире. В этом возрасте познание нового сводится главным образом к присоединению нового факта, новой подробности к своему прежнему опыту.
     В дальнейшем постепенно происходит усложнение познавательных интересов. Ребенка теперь начинает интересовать существо самого предмета. В связи с этим он все больше и больше начинает наблюдать и изучать интересующие его объекты. В ходе обучения изменяется и отношение учащихся к восприятию важных для них объектов. Чем старше учащийся начальных классов, тем возможнее обучение его углубленному восприятию и наблюдению. Эту особенность в развитии восприятия у младших школьников необходимо широко использовать в процессе обучения в школе.
     Остановимся на особенностях восприятия детьми этого  возраста человека вообще и учителя  в частности. Типичным здесь является то, что дети достаточно глубоко  отражают внешние признаки учителя, выделяют некоторые особенности  его поведения, рассматривая их, однако, вне связи с личностью учителя в целом. В описаниях учителя превалируют элементы физического облика и оформление внешности. Значительно реже младшие школьники выделяют поведение педагога. Для них очень трудно за внешне выразительными движениями увидеть определенные психические качества. Правда, с возрастом отношение к учителю меняется: от целостного, недифференцированного - к более детальному, глубокому. Так, от 1-го к 3-му классу увеличивается число сторон, отмечаемых и оцениваемых в личности и внешности учителя; наблюдается тенденция увеличения фиксирования учащимися поведения учителя, а также профессиональных умений педагога передавать знания, поддерживать дисциплину, организовывать мероприятия и т.д.
        Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил, возможно, на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.
        Если с приходом в школу  сразу поставить ребенка в  условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к  тому, что он и в самом деле  быстро включится в учебную  деятельность (в этом случае готовность  к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относится к школе и к ученью, а возможно, «уйдет в болезни». На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.
        Попытки приспособить детей к  учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия  элементы сюжетных или дидактических  игр, себя не оправдывают. Такое «обучение» привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями.
      Дети  должны научиться различать игровые  и учебные задания, понимать, что  учебное задание в отличие  от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет  ребенок это сделать или не хочет.
      В этом возрасте учитель должен формировать  в детях адекватную самооценку.
3.2 Структура  межличностных отношений в группах  младших школьников.
      Важным  вопросом при изучении характеристики внутригрупповых взаимоотношений как детей младшего школьного возраста, так и не только их является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это можно осуществить исходя из анализа социальной ситуации развития группы.
      В детских группах могут быть выделены функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и личностно – смысловые отношения между сверстниками.
     Функционально – ролевые отношения выступают  при изучении "делового" общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: "в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?" и "что они отражают?". Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого, в том числе и учителя.
     Учитель санкционирует те или иные образцы  поведения: дежурный должен быть аккуратным и исполнительным; во время самостоятельной  работы на уроке нельзя смотреть в  тетрадь соседа и т.д. Функционально  – ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого.
       В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два  вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, собственно – игровые отношения воспроизводят социально – типические образцы поведения: доктор к больному – добр; учитель с учеником строг. Эти отношения "вообще", они "бессубъектны" и заданы ребенку в общении со сверстниками.
     Другой  тип игровых отношений возникает "вокруг" игры, при обсуждении её замысла, построении "сценария", распределении ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются существенно важные конфликты детской жизни: "во что играть?"; "кого принимать в игру?"; "кто будет главным?".
     Функционально – ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, соответствующих статусу ребенка или его конкретным обязанностям: дежурного, командира бригады, старосты класса и т.д. Такое поведение обнаруживается и в неформальных группах детей.
     Рассмотрение  эмоционально – оценочных отношений  позволяет ответить на вопросы: соответствует  ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально – оценочных отношений в детской и подростковой группе – осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения – симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком – негативным или позитивным.
      Эмоционально  – оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных  конфликтов при распределении ролей  в игре. Каждый ребенок, претендуя  на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях – ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое.
      В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.
       Анализ  мотивационного плана совместной деятельности в детской группе открывает путь к изучению личностно – смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно – смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют.
Дружба школьников.
     Отношения между школьниками постоянно  меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения  в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую  часть времени проводят без родительского  присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.
        Именно группа сверстников становится  для ребенка тем своеобразным  фильтром, через который он пропускает  ценностные установки родителей,  решая, какие из них отбросить,  а на какие ориентироваться  в дальнейшем. 
        В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети.
        Играя, ребенок овладевает важными  социальными навыками. Роли и  правила «детского общества»  позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл. 

3.3 Особенности  межличностного взаимодействия  младшего школьника со взрослыми  и роль учителя в жизни детей  младшего школьного возраста. 

      В свои первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще  испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.
        Очень важной для ребенка младшего  школьного возраста является  педагог (его роль). Вот что  говорит об улыбке, как наиважнейшем  невербальном воздействии И.М.  Юсупов в книге «Психология  взаимопонимания»: «В педагогическом  общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших.
      Не  только в процессе обучения, но в  условиях неофициального общения потребность  детей младшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербального общения увеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ними».
        Различные формы обращения взрослых  с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.
     Для учителя очень важно знать, как  воспринимают его учащиеся, что считают  в его облике главным. Это дает ему возможность определить свои личностные и профессиональные качества. Считается, что для младших школьников учитель является непререкаемым авторитетом.
     Однако  пока остается открытым вопрос о том, каким воспринимают своего учителя  дети, какие качества личности являются главными в образе педагога, определяющими  отношение ребенка к нему, как в связи с этим отражением и отношением ученик строит свое поведение с учителем. Образ учителя у младших школьников характеризуется целостностью, отсутствием дифференцирования личных и деловых качеств; оценка первого учителя носит, по преимуществу, эмоциональный характер. Наиболее значимыми качествами личности учителя для младшего школьника являются качества, отражающие его отношение к другим людям.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.