На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Исследование различия уровней развития логического мышления у детей и студентов- психологов

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 16.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 17. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание: 

Введение………………………………………………………………………….2 

Глава 1. Логическое мышление…………………………………………………4
      Понятие мышления….................................................................................4
      Особенности логического мышления в среднем детстве……………..19
 
Глава 2. Исследование различия уровней развития логического мышления у детей и студентов- психологов……………………………………………….…27
2.1 Цели  и задачи психологического исследования………………………..….27
2.2 Организация  исследования………………………………………………….27
2.3 Методы  и методики исследования…………………………………..….….27
2.4 Результаты  исследования……………………………………………………28
2.5 Математический  анализ результатов исследования………………………36
2.6 Общие  выводы………………………………………………………...…….40 

Заключение………………………………………………………………….……42 

Список  использованной литературы……………………………………….…..44 

Приложения…………………………………………………………………..….46
 

Введение 

     В разные возрастные периоды ведущее  значение для общего психического развития человека приобретает какой- либо один из психических процессов. Так, в  раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, а в дошкольном возрасте- памяти.
     Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование  психики ребенка в среднем  детстве?
     Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причем мышление ребенка среднего детства находится на переломном этапе развития. В этот период происходит переход от мышления наглядно- образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно- логическому, понятийному мышлению. Поэтому ведущее значение приобретает развитие именно теоретического мышления. 
     От ребенка, пришедшего в первый класс, уже сразу требуется достаточно высокий уровень развития логического мышления, необходимый для успешного усвоения программы. В этой связи довольно часто в последние годы при выявлении готовности будущих первоклассников к школе их проверяют на уровень развития логического мышления уже в процессе приема в первый класс. Низкий уровень этого развития может привести к отказу в приеме ребенка в классы с насыщенными программами обучения, в гимназические классы. Причина в том, что недостаточная развитость логической сферы первоклассника в течение первого года обучения создаст ему большие трудности в обучении, и трудности эти не уменьшатся с переходом в следующие классы, а будут увеличиваться.
       Объект  исследования: логическое мышление.
       Предмет исследования: различие развития уровня логического мышления у детей и студентов- психологов.
       Цель: выявить различия уровней развития логического мышления у детей и студентов- психологов.
       Для достижения поставленной цели следует  решить следующие задачи:
      Рассмотреть понятие логического мышления;
      Исследовать особенности логического мышления у студентов- психологов и детей в среднем детстве;
      Выявить взаимосвязь.
       Гипотеза: уровень развития логического мышления у студентов- психологов выше, чем у детей в среднем детстве.
       База  исследования: группа ПЛ- 211 Сибирского государственного университета путей  сообщения и 1 «» школы №74 .
       Основные методы исследования: теоретический анализ литературы, метод психологического тестирования, математический анализ полученных данных.
 

Глава 1. Логическое мышление 

      Понятие мышления
       Ни  одному явлению при изучении психологии развивающегося ребенка не уделялось столь пристального внимания, как мышлению и речи. Это объясняется тем, что они составляет основу интеллекта, а проблема развития интересует ученых, в частности для того, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию.
       Л. С. Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением данной проблемы и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом  у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Констатация этого факта позволила, с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделить невербальные средства общения, которые играют существенную роль в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления: наглядно- действенное и наглядно- образное, что позволяет развивать мышление ребенка в двух не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало возможным комплексное развитие интеллекта на всех уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка.
       Ж. Пиаже занимался детальным изучением  развития мышления до того момента, когда  оно соединяется с речью. Он использует понятие «интеллект», а не «мышление», говоря о том, что мышление складывается задолго до того, как становится речевым. Ж. Пиаже выделил логические структуры мышления- операции, генезис которых составляет содержание стадий развития детского интеллекта.
       Основная  цель мышления человека- адаптация  к окружающей среде. Способ такой адаптации Ж. Пиаже называет схемами, которые представляют собой повторяющуюся структуру или организацию действий в типичных ситуациях. Схема может состоять из самых простых движений, навыков и умственных действий.
       Операция- центральное понятие теории Ж. Пиаже, объясняющее процесс развития интеллекта. Под операцией понимается мыслительное действие, обладающее обратимостью, которая заключается в том, что, выполнив соответствующее действие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения обратного ему действия.
       Основные  механизмы, с помощью которых  ребенок переходит с одной  стадии развития на другую,- ассимиляция, аккомодация и равновесие. Ассимиляция- это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками. Аккомодация- это стремление изменить сами умения и навыки соответственно изменившимся условиям. В результате аккомодации в психике и поведении вновь восстанавливается нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями выполнения действия снимается. За счет процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие детей. Эти процессы функционируют на протяжении всей жизни человека.
       Когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, то возникает ригидность мышления и негибкость поведения. Когда аккомодация превалирует над ассимиляцией, не формируются устойчивые, экономные приспособительные умственные действия и операции, а поведение становится непоследовательным и неорганизованным. Равновесие между этими процессами означает их оптимальное сочетание.
       Ж. Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального  развития:
Название  стадии развития и  возраст детей, находящихся  на этой стадии Характеристика  поведения и мышления детей, находящихся  на данной стадии
1. Сенсомоторная стадия (от рождения до 1,5- 2,0 лет) Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным  поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают существовать и находится на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.
2. Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет) Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности становления на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Классификация объектов по отдельным признакам.
3.Стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет) Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и событий. Усвоение представлений о сохранении числа, массы и веса предметов. Классификация объектов по отдельным существенным признакам
4. Стадия формальных операций (начиная от возраста около 12 лет) Способность мыслить  логически, пользуясь абстрактными понятиями. Способность выполнять  прямые и обратные операции в уме. Формулировка и проверка предположений  гипотетического характера.
 
      Также Ж. Пиаже выделил три основных фактора, которые влияют на развитие интеллекта ребенка:
      -созревание;
      -опыт;
      -действие  социального окружения.
      Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком. Если он приблизился к операциональному уровню развития, то этого вполне достаточно для того, чтобы привести его к понятию сохранения.
      Большое воздействие на теоретическое исследование развития детского мышления оказала  концепция Дж. Брунера. Он исходил  из представлений о том, что детская  культура и язык играют важную роль а интеллектуальном развитии ребенка. Он также использовал в своей концепции ряд понятий из теории информации.
      Основные  идеи, которые содержит теория развития детского интеллекта по Брунеру, следующие:
        Из различных биологических способностей, которые у ребенка появляются в течении первых двух лет его жизни, три представляются наиболее важными: способность к воображению, иконическая память и символическое кодирование.
        Сами по себе эти биологические способности относительно незначимы, но позволяют детям формировать и развивать системы представления, кодирования и трансформации информации, воспринимаемой при помощи органов чувств.
        Самостоятельно дети не в состоянии изобрести подобного рода системы. В процессе онтогенеза они преоткрывают их для себя под воздействием культуры, обучения и воспитания в широком смысле слова.
        Господство естественного языка позволяет детям выходить за пределы примитивных когнитивных стратегий, работать с понятиями, используя логику.
        Дети должны научиться соединять использование языка с другими способами представления информации.
        Для того чтобы дети поднялись до уровня владения интеллектуальными операциями необходимо, чтобы их обучение носило формализованный характер, т. е. велось на абстрактно- теоретическом уровне.
       Еще один взгляд на понимание развития детского интеллекта принадлежит  Паскуалю- Леоне, который постулировал существование особой интеллектуально- мотивационной силы (сила внимания). Данная сила была определена как максимальное число независимых интеллектуальных схем, которые могут одновременно полностью актуализироваться у человека при возникновении какой- либо проблемы или задачи. Было показано, что у детей сила внимания последовательно растет с возрастом, увеличиваясь примерно на единицу через каждые два года, начиная с 3-4- летнего возраста и до 15-16 лет включительно.
       Недоразвитием силы внимания по мнению Паскуале- Леоне, определяется слабость детского интеллекта. Он объясняет сходство решения задач  детьми на разных возрастных уровнях, исходя из общих требований к координации  схем в этих задачах, «силой внимания» у субъекта.
       Р. Кейс занимался также исследованием  мышления. Его теория основана на принятии следующих постулатов:
       1. Ребенок родился с серией практически  готовых к употреблению двигательных  операций, которые из непроизвольных  он постепенно переводит од  свой сознательный, волевой контроль в течении первых месяцев жизни.
       2. Эти первые произвольные операциональные  структуры затем координируются  друг с другом, вследствие чего  появляются заметные изменения  аккомодации в мышлении ребенка.
       3. Четыре основные стадии развития ребенка приблизительно соответствуют следующим хронологическим периодам: от рождения до 1,5 лет; от 1,5 до 5 лет; от 5 до 11 лет; от 11 до 18,5 лет.
       4. Итоговые операции каждой стадии  организуются в устойчивую систему,  которая позволяет ребенку проявлять значительную гибкость на определенном познавательном уровне.
       5. Дифференцированные и скоординированные  операционные системы служат  строительным материалом для следующих стадий развития.
       6. Исполнительные и контролирующие  структуры интеллекта могут быть разделены по меньшей мере на три категории: представление существующих состояний, представление желательных состояний и представление операций или стратегий перехода из одного состояния в другое.
       7. Дети приобретают способность  усмотрения принципа решения задачи тогда, когда у них сформировалась внутренняя система логически последовательных шагов перехода от существующего состояния к желательному через ряд промежуточных состояний.
       8. Многие явления интеллекта, внешне  похожи на стадии развития.
       Исходя из этих постулатов, Р. Кейс пришел к следующим выводам:
        Главные изменения в мышлении ребенка в ходе его развития происходят за счет координации исполнительных структур, степень сложности которых одинакова, но функции и внутренняя форма различны. Второстепенные изменения производятся путем координации таких исполнительных структур, сложность, форма и функции которых одинаковы.
        В процессе когнитивного развития ребенка происходят следующие типичные изменения:
        Одна структура становится частью другой;
        Ситуация, которая требует такого вхождения, репрезентируется в сознании как часть проблемы;
        Происходит объединение операций, и оно включаются в структуру более высокого уровня как ее элемент, становятся ее циклом или подпрограммой;
        Для того чтобы вновь созданная структура функционировала нормально, определенные необходимые изменения происходят в каждом ее элементе.
        Период от 2 до 5 лет не предшествует появлению операций. Он представляет собой самостоятельную стадию развития, со своей собственной последовательностью операциональных структур и собственным результатом развития.
        Четыре основные класса интеллектуальных операций представляют собой следующее: сенсомоторные операции, операции, направленные на выяснение отношений, измерительные операции и векторные.
         На характер концепции Р. Кейса влияние оказали достижения в области техники, технологий и структур, используемых при составлении программ обработки данных на ЭВМ.
       Мышление  как феномен, обеспечивающий родовую  особенность человека, в структуре  его психики относится к психическим познавательным процессам, которые обеспечивают первичное отражение и осознание людьми воздействий окружающей действительности.
      Традиционные  в психологической науке определения  мышления обычно фиксируют два его  существенных признака:
      -обобщенность;
      - опосредствованность.
      Т. е. мышление есть процесс обобщенного  и опосредствованного отражения  действительности в ее существенных связях и отношениях. Суть мышления заключается в выполнении некоторых  когнитивных операций с образами во внутренней картине мира, которые позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира.
      Специфичность мышления заключается в том, что:
      мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования;
      лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира;
      мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.
      В психологической науке различают  такие логические формы мышления, как:
      понятия;
      суждения;
      умозаключения.
      Понятие- отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие это форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно всеобщим. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:
      общими и единичными;
      конкретными и абстрактными;
      эмпирическими и теоретическими.
      Общее понятие это мысль, в которой  отражаются общие, существенные и отличительные  признаки предметов и явлений  действительности. Единичное понятие  это мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки.
      В зависимости от типа абстракции т  обобщений, лежащих в основе, понятия  бывают эмпирическими или теоретическими. Эмпирическое понятие фиксирует  одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного.
      Содержание  понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной  форме. Суждение- основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждения образуются двумя основными способами:
      непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;
      опосредованно- путем умозаключений или рассуждений.
    Суждения  могут быть:
      истинными;
      ложными;
      общими;
      частными;
      единичными.
      Истинные  суждения- это объективно верные суждения. Ложные суждения- это суждения не соответствующие  объективной реальности. В общих  суждениях что-либо утверждается или отрицается относительно всех предметов данной группы. В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже к некоторым предметам. В единичных суждениях- только к одному.
      Умозаключение- это выведение из одного или нескольких суждений нового. Исходные суждения, из которых выводится другое суждение, называют посылками умозаключения. Различают следующие виды умозаключений:
      индуктивное;
      дедуктивное;
      по аналогии.
      Индуктивным называется такое умозаключение, в  котором рассуждение от единичных  фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.
      В психологии принята и распространена классификация видов мышления по различным основаниям.
      1. По генезису развития:
      наглядно- действенное – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Этот вид мышления возникает в практической деятельности и является основой для формирования более сложных видов мышления;
      наглядно- образное- вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы;
      словесно- логическое- вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями;
      абстрактно- логическое (отвлеченное)- вид мышления, основанный на выделение существенных свойств и связей предмета с отвлечении от других, несущественных
    2. По  характеру решаемых задач:
      теоретическое- мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений;
      практическое- мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.
    3. По  степени развернутости:
      дискурсивное (аналитическое)- мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия;
      интуитивное- мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействия предметов и явлений объективного мира.
    4. По  степени новизны и оригинальности:
      репродуктивное- мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников;
      продуктивное- мышление на основе творческого воображения.
    5. По  средствам:
      наглядное- мышление на основе образов и представлений предметов;
      вербальное- мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.
    6. По  функциям:
      критическое- мышление, направленное на выявление недостатков в суждениях других людей;
      творческое- мышление, связанное с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.
      Мышлению  конкретного человека присущи индивидуальные особенности, которые проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности. Кроме того, к индивидуальным особенностям мышления относятся также и такие качества познаваемой деятельности, как:
      продуктивность ума
      самостоятельность- умение увидеть и поставить новый вопрос или проблему, а затем решить собственными силами;
      широта- умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики;
      глубина- умение вникнуть в сущность, вскрывать причины явлений, предвидеть последствия;
      гибкость;
      быстрота мысли- скорость протекания мыслительных процессов;
      творчество;
      критичность- позволяет осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности;
      инициативность;
      сообразительность  и. т. д.
      Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом и поддаются  коррекции. Эти индивидуальные особенности  мышления необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить умственные способности и знания.
      Трактовка мышления как процесса означает, прежде всего, что сама детерминация мыслительной деятельности тоже осуществляется как  процесс. По ходу решения задачи человек  выявляет все новые и новые, до того неизвестные ему условия и требования задачи, которые причинно обусловливают дальнейшее протекание мышления. Следовательно, детерминация мышления не дана изначально как нечто абсолютно готовое и уже законченное, она именно образуется, постепенно формируется и развивается в ходе решения задачи, т. е. выступает в виде процесса.
      В развернутом мыслительном процессе различают несколько основных этапов:
      1) Осознание проблемной ситуации;
      2) Выделение того, что известно, и  того, что неизвестно. В результате проблема превращается в задачу;
      3) Ограничение зоны поиска (на основе  представлений о типе задачи, исходя из предшествующего опыта);
      4) Появление гипотезы как предположения  о способах решения задачи;
      5) Реализация гипотезы;
      6) Проверка гипотезы. Если гипотеза подтверждает гипотезу, то осуществляется реализация решения.
      С позиции теории функциональных систем П. К. Анохина (1898-1974) основные этапы  мыслительного процесса могут быть сопоставлены с этапами структуры  поведенческого акта. Направленность процесса мышления определяется доминирующей мотивацией субъекта. Афферентный синтез выбирает зону поиска решения проблемы. Поступающая информация анализируется и сопоставляется со знаниями, извлекаемыми из памяти, содержание которых существенно определяется доминирующей мотивацией. Этапу принятия решения соответствует выбор наиболее вероятной гипотезы для ее последующей проверки и доказательств. В акцепторе результатов действия в соответствии с принятой гипотезой формируется некоторые представления о том, что прежде всего следует подтвердить, доказать или опровергнуть. Эффективный синтез содержит замыслы доказательств и проверок. Выполнение конкретного доказательства, которое подтверждает справедливость выдвинутого предположения, эквивалентно этапу осуществления реального действия. В случае неудачи активируется ориентировочно- исследовательская деятельность субъекта, которая приводит к изменению содержания акцептора результатов, а также афферентного синтеза. Возникают новые замыслы, идеи и, возможно, привлекаются новые способы доказательств.
      Определение мышления как процесса решения задач  используется, главным образом, в  экспериментальных исследованиях  конкретных механизмов познания, при  диагностике мышления. Любая задача имеет объективную и субъективную структуру. Объективно задача включает в себя набор определенных  условий  и требование, которого нужно достичь. С психологической точки зрения, требованию задачи соответствует субъективно поставленная цель, а условием- средства ее достижения. Движущей силой процесса мышления являются возникающие противоречия в субъективной структуре- между целью и средствами. Следовательно, решение задачи есть процесс достижения поставленной цели и поиск необходимых для этого средств в определенных условиях.
      Выделяют  три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач:
    Ориентировочные действия начинающиеся с анализа условий, на основе которого возникает главный элемент мыслительного процесса- гипотеза, которая способствует дальнейшему поиску, направляет движение мысли, в итоге переходит в план решения;
    Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приемов решения задачи;
    Нахождение ответа состоит в сверке решения с исходными условиями задачи. Если в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается. Если нет- процесс решения продолжается снова и протекает до тех пор, пока решение не будет окончательно согласованно с условиями задачи.
       Проникновение в глубь той или иной проблемы, стоящей перед человеком, рассмотрение свойств, составляющих эту проблему элементов, нахождение решения задачи осуществляется человеком при помощи мыслительных операций, таких как:
      Анализ- это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составные его части;
      Синтез- мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико- синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому;
      Сравнение- операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким образом, общности или различия между ними;
      Обобщение- объединение многих предметов или явлений по какому- то общему признаку;
      Абстрагирование- мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного;
      Классификация- систематизация соподчиненных понятий какой- либо области знания или деятельности человека, используемая для установления связей между этим понятиями или классами объектов;
      Категоризация- операция отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могу выступать вербальные и невербальные значения, символы.
      Закономерности  рассмотренных операций мышления и  есть суть основных внутренних, специфических  закономерностей мышления, на основе которых могут получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности.
 

      Особенности логического мышления в среднем детстве
       Среднее детство это период с 6 до 11 лет, который еще называют младшим школьным возрастом, к началу которого психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня.
       Различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребёнка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют сложную систему, каждый из них связан со всеми остальными. Эта связь не остаётся неизменной на протяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов.
      Психологические исследования показывают, что в этот период именно мышление в большей  степени влияет на развитие всех психических процессов. Наблюдаются существенные изменения, которые приобретают абстрактный и обобщенный характер.  Младший школьный возраст Л. С. Выготский называл сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка, оно отличается эгоцентризмом , особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия.
      Каждый  вид мышления выполняет свою роль в обучении. Предметно-действенное мышление – мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом; наглядно-образное мышление – мышление, которое опирается на восприятие или представление (характерно для детей раннего возраста). Наглядно-образное мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле. Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению – это мышление понятиями, лишёнными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей деятельности учебной.
      Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного  периода доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Словесно-логическое мышление позволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.
      Младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно  выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим  мышлением, думать тогда, когда надо.
      Во  многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует задания  учителя на уроке, побуждающие детей  к размышлению.
      При общении в начальных классах  у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно просит школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения. Младший школьник регулярно становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.
      В процессе решения учебных задач  у детей формируются такие  операции логического мышления как  анализ, синтез, сравнение, обобщение  и классификация.
      Анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях.
      Овладением  анализом начинается с умения ребёнка  выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств.
      Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений) необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. В этом случае типичного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделения корня в родственных словах, краткий (выделение только главного) пересказ текста, деление его на части, выбор заглавия для отрывка и т.п. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.
      В процессе обучения задания приобретают  более сложный характер: в результате выделения отличительных и общих  признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В начальной школе необходимость классифицировать используется на большинстве уроков, как при введении нового понятия, так и на этапе закрепления.
      В процессе классификации дети осуществляют анализ предложенной ситуации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производит обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классификация предметов по существенному признаку.
      Как видно из вышеизложенных фактов все операции логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала.
      Эти данные показывают, что именно в  младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. В основе построения системы заданий, направленных на развитие логического мышления младшего школьника лежать следующие педагогические принципы:
      принцип соответствия содержанию начального образования, определяемый государственным образовательным стандартом;
      принцип преимущественной опоры на наглядно-образное мышление;
      принцип нарастания уровня сложности;
      принцип спиральности, в соответствии с которым на каждом «витке спирали» одни и те же понятия и логические отношения рассматриваются в новых взаимосвязях и взаимодействиях;
      принцип взаимосвязи логических рассуждений и логико-конструктивных действий, который предполагает, что словесно-логическая деятельность производится во взаимосвязи                            с предметно-практической  деятельностью;
      принцип системности.
       Педагогическое  управление развитием логического  мышления младших школьников может быть более успешным при условии разработки и внедрения в педагогическую практику системы специальных заданий, построенной на основе сформулированных выше принципов и включающей в первом классе задания на:
      выделение признаков у одного или нескольких объектов;
      прямое распределение признаков;
      распределение с использованием отрицания какого-то из признаков;
      изменение признака;
      выделение, распределение и изменение признаков, трансформированные в другую графическую форму: матрицы (прямоугольные таблицы);
      поиск недостающей фигуры, оформленные в виде неполной матрицы;
      использование алгоритмической схемы.
 
 

        Вывод к главе 1
       Анализ  психологической литературы о теме исследования позволяет сказать:
    Мышление это опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности, сущностью которого является обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений;
    Логическое мышление- вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями;
    При логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности, используя законы мышления;
    Логическое мышление формируется на основе образного и является высшей стадией развития мышления человека;
    По мере обучения в школе логическое мышление становится более произвольным, более программируемым, более сознательным и планируемым. Таким образом, логическое мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение  задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов;
    В среднем детстве логическое мышление приобретает теоретический характер;
    В период среднего детства именно мышление в большей степени влияет на развитие всех психических процессов;
    В процессе решения учебных задач у детей формируются операции логического мышления;
    Логическое мышление в среднем детстве это вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями для успешного усвоения программы обучения.
      Во  всех подходах рассматривающих мышление общим является то, что оно основано на логических законах. Разделяя точку  зрения Ж. Пиаже, под мышлением понимаем состояние равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой.
 

      
      Глава 2. Исследование различия уровней развития логического мышления у детей и студентов- психологов 

      2.1 Цели и задачи  психологического  исследования
      В данной работе гипотезой является утверждение, что уровень развития логического  мышления у студентов-психологов выше чем у детей в среднем детстве.
      Объектом  исследования является логическое мышление.
      Предметом исследования: разница развития уровней  логического мышления у студентов- психологов и детей в среднем  детстве .
      Цель  исследования: выявить различия уровней  развития логического мышления у  студентов- психологов и детей в  среднем детстве.
      Для достижения поставленной цели следует решить следующие задачи:
      1) исследовать особенности логического  мышления у студентов- психологов  и детей в среднем детстве;
      2) выявить взаимосвязь. 

      2.2 Организация исследования
      База  исследования: группа ПЛ-211 Сибирского государственного университета путей сообщения и класс учеников 1 «Б» школы № 74 города Новосибирска .
      Общее количество испытуемых
      Исследование  проходило в Сибирском государственном  университете путей сообщения и в школе № 74, с 22 марта по 2 апреля 2008 года, в комфортной и спокойной обстановке. 

      2.3 Методы и методики  исследования
      Основные  методы исследования: метод психологического тестирования, математический анализ полученных данных.
      Метод психологического тестирования-  это система специальных заданий, позволяющая измерить уровень развития или состояние определенного психологического качества или свойства отдельного индивида- объекта исследования.
      В данной работе использовались такие  методы психологического тестирования, как:
      1) «Метод исключения» (ЛМ-5)
      Взят  из учебного пособия по возрастной психологии под редакцией Е. Ф. Рыбалко. Состоит из 12 рядов слов, каждый из которых включает в себя по 5 слов. Оценка производится по количеству правильных ответов и затраченного времени (описание методики см. приложение 1).
      2) «Выделение существенных признаков» (ЛМ- 9)
      Взят  из учебного пособия по возрастной психологии под редакцией Е. Ф. Рыбалко. Состоит из 10 рядов слов. Оценка производится по количеству правильных ответов и  затраченного времени (описание методики см. приложение 2).
      Уровень развития логического мышления определяется по шкале успешности (приложение 3).
      Математический  анализ результатов  исследования- это оперирование со значениями признака, полученными у испытуемых в психологическом исследовании, для статистического обоснования научных и практических выводов.
      Q- критерий Розенбаума
      Критерий  используется для оценки различий между  двумя выборками по уровню какого- либо признака (описание метода см. приложение 4). 

      2.4 Результаты исследования
      Исследование уровня логического мышления у студентов- психологов проводилось в Сибирском государственном университете путей сообщения, с 22 по 25 марта 2008 года, в комфортной и спокойной обстановке.
        «Метод исключения» (ЛМ-5)
Таблица результатов:

и т.д.................


Ф И О Общее количество баллов Уровень логического мышления
1

Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.