На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Трудове виховання школярв

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 17.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 24. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


І.Вступ 

Актуальність  досліджуваної проблеми.
   Людина  розвивається духовно й фізично  тільки в праці. Без праці вона деградує. Будь-які спроби уникнути продуктивної праці призводять до негараздів і для особистості, і для суспільства. З цього приводу К.Ушинський писав: “Якби люди винайшли філософський камінь, то була б ще не велика: долото перестало б бути монетою. Але якби вони знайшли казковий мішок, з якого вискакує усе, чого душа забажає, або винайшли машину, яка цілком затіняє всяку працю людини, то самий розвиток людства припинився б: розбещеність і дикість полонили б суспільство”.
   У процесі фізичної праці в учнів  розвивається мускулатура різних частин тіла, координація і точність рухів, зграбність, сила, витривалість. Праця  сприяє їх розумовому розвиткові. Діти, зайняті різними видами праці, кмітливіші, винахідливіші, вони стикаються з різними знаряддями праці, матеріалами, дізнаються, про їх призначення, збагачують свій словниковий запас.
   Участь  школярів у трудових процесах позитивно  впливає на їх поведінку, дисциплінує.
   Об'єкт  дослідження - процес трудового виховання школярів.
    Предмет дослідження – форми і методи трудового виховання особистості на різних вікових етапах вдома та в школі.
  Мета дослідження - визначення сутності процесу трудового виховання школярів, виявлення недоліків у його організації та обгрунтування практичних заходів з їх усунення.
     Дане дослідження виходить з  гіпотези, що ефективність трудового виховання учнів буде забезпечено при умові співпраці сім'ї та школи з врахуванням сучасних життєвих цінностей та пріоритетів.
    

Відповідно  до мети і гіпотези дослідження необхідно  було розв'язати такі завдання:
        1. Проаналізувати стан трудового  виховання учнів різних вікових  категорій в сучасних школах.
        2 . Дослідити вплив сім'ї на процесі трудового виховання учнів.
        Методи дослідження: вивчення та теоретичний аналіз наукової, науково-методичної літератури, матеріалів періодичного друку з теми  дослідження «Трудове виховання.Формування світогляду»; систематизація та узагальнення отриманих даних; порівняння.
     Практична значущість роботи: отриману інформацію можна використовувати на лекціях та семінарських  заняттях з педагогіки та педагогічної майстерності у педагогічних навчальних закладах, а також для самостійного опрацювання даної теми .
     Структура роботи. Робота складається з двох розділів, вступу, висновків, списку використаних джерел . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ТРУДОВОГО ВИХОВАНЯ ОСОБИСТОСТІ ТА ФОРМУВАННЯ СВІТОГЛЯДУ.
     (Електронна  версія)
      Зміст, завдання та принципи трудового виховання.
      Шляхи, засоби та методи трудового виховання.
      Мета і мотиви трудової діяльності.
      Трудове навчання в системі трудового виховання.
      Професійна орієнтація молоді, зв'язок трудового виховання з політехнічною освітою й економічним вихованням.
 
 
 
 
 
 
     ЛІТЕРАТУРА 

     1. Волкова Н.П. Педагогіка: Навчальний  посібник- Київ, «Академія», 2002.-  584 с.
     2. Кузьмінський А.І, Омеляненко В.Л., Педагогіка: Підручник — К.: Знання, 2007. – 447 с.
     3. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник/ Харк. держ, пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. — 2-е вид., випр. і доп. — Харків: «ОВС», 2002. — 400 с.
     4. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навчальний  посібник - К.: Знання, 2007. – 656 с.
     5. Фіцула.М.М. Педагогіка : Навчальний посібник, 2-е вид. - К., «Академвидав», 2007. - 558 с. 
 
 

     РОЗДІЛ 2. УЗАГАЛЬНЕННЯ ДОСВІДУ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ  ШКОЛИ   З ПИТАНЬ ТРУДОВОГО  ВИХОВАННЯ ТА ФОРМУВАННЯ СВІДОМОСТІ ОСОБИСТОСТІ. 

Формування  педагогічного світогляду особистості як педагогічна  проблема.
       (Лавриченко  Н., “Рідна школа”-2000рік-№3,с. 3-7)
       Тут слушно навести думку вітчизняного філософа В.І. Шинкарука, який вважав, що до культури причетні різноманітні форми суспільної свідомості, а світогляд є засобом підтримання органічної цілісності цих форм завдяки осмисленню таких вузлових категорій, як «світ», «людина», «смисл буття», «минуле і прийдешнє», «скінченне й нескінченне», «простір і час» тощо. За визначенням ученого, світогляд - це форма суспільної самосвідомості людини (індивідів, соціальних груп, класів, суспільства), через яку суб'єкт світогляду сприймає, осмислює й оцінює навколишню дійсність яксвіт свого буття і діяльності, визначає і переживає своє місце, призначення і долю в ньому [12, с. 35-36]. Для педагогіки, як і для більшості гуманітарних наук, які вивчають людину і суспільство, осягнення світогляду як передусім педагогічного поняття в його теоретично-методологічному і практично-прикладному значеннях є особливим і дуже важливим завданням. Так, поділяючи погляди С.Б. Кримського на світогляд як «сплав» знання з переконаннями, етичними, правовими, політичними та іншими регуляторами поведінки, нормами та ідеалами соціальної діяльності [7, с. 79], вважаємо, що формування світогляду особистості безпосередньо стосується педагогічного процесу у триєдності головних його складових - навчання, виховання і соціалізації.
       До  певної міри світогляд учня, вихованця  є водночас і передумовою, і наслідком досягнення більшості педагогічних цілей не лише в освітніх інституціях і системах, а й у вимірі всього суспільства. Однак тут важливо зауважити, що світогляд у жодному разі не є і не може, розглядатись як «чистий продукт» цілеспрямованих педагогічних впливів. Як складне і багатогранне явище він виникає й змінюється під дією багатьох чинників, зокрема таких, як: визначене К.Г. Юнгом колективне підсвідоме, що є генетичним спадком спільноти; символічний універсум культури; пануюча в суспільстві ідеологія; традиції, інтереси, вірування і цінності різних за масштабрм і характером соціальних груп (сім'ї, етносу, нації, корпорації/класу, конфесії тощо); особливості автобіографії, життєвого досвіду і рис характеру особистості як суб'єкта власного життя, що розгортається в певному історичному часі й просторі.
       Зважаючи  на зазначені вище обставини, право-мірніше говорити про потенційну можливість педагогічними засобами і методами впливати на формування світогляду і досягати відповідних якісних змін та новоутворень у вихованців. У такому аспекті можливо розглядати світоглядний потенціал того чи іншого навчального предмета, педагогічної дії чи технології як імовірних, а не конче вивірених засобів формування світогляду як педагогічної мети. Можна, звичайно, навести чимало прикладів того, як майстерність, талант, харизма вчителя, педагога радикально змінили світобачення й світорозуміння вихованця, однак досить проблематично виокремити, а надто виміряти частку цього впливу з-поміж дії багатьох інших чинників. Крім того, вчитель не може бути впевненим у тому, що світоглядні переконання, які він свого часу сформував у виховай— ців, залишатимуться такими й надалі, зважаючи на стрімку динаміку сучасного світу.
       Наведені  вище міркування ведуть до постановки питання про сутність світогляду як предмета педагогічної науки і практики, зокрема про те, як педагогічний процес формування світогляду особистості може підлягати дослідженню науковими методами, в тому числі й експериментальними. Розв'язанню цих проблем, на нашу думку, може значною мірою посприяти використання відповідного дослідницького інструментарію психології- суміжної з педагогікою науки. На особливу увагу заслуговують методики й результати дослідження установок (Л.І. Божович, А.Г. Здравомислов, Д,Н. Узнадзе, В.О. Ядов) як компонентів структури особистості, довкола яких обертаються думки й почуття і згідно з якими вирішується значна кількість життєвих питань, утому числі й світогляди їх. Базисні установки особистості визначають загальні її диспозиції щодо сприйняття світу, прагнення певних смисложиттє-вих цілей, цінностей та ідеалів. На думку російської вченої Л.П. Буєвої, загальна спрямованість свідомості особистості, власне, й становить її світогляд як розуміння довколишньої дійсності [3, с. 202].
       Американський фахівець у галузі соціальної психології Девід Майєрс стверджує, що впродовж другого і на початку третього десятиріччя людського життя відбувається інтенсивне формування особистості, і установки, сформовані в цей період, мають тенденцію залишатися незмінними [9, с. 334]. Окреслений Майєрсом віковий період значною мірою збігається з роками шкільництва, і це дає підстави говорити про унікальну роль школи у формуванні світоглядних установок особистості. Завдяки знанням та інформації, одержаним у школі, в учнів формуються уявлення про світ і їхнє місце в ньому, ставлення до самих себе й оточення, а також головні життєві погляди й диспозиції, переконання, ідеали, ціннісні орієнтації. Сукупно вони власне й становлять світогляд людини, однак не як проста сума доданків, а радше як синергетичне осо-бистісне надбання з притаманною йому складною організацією й нелінійною динамікою. Наприклад, російський учений В.А. Шкуратов вважає генералі-зовані риси світогляду такими, що занурені в досить аморфну масу емоцій, уявлень, образів, які загалом називаються ментальністю [13, с. 119]. Ментальність походить від французького слова «mentalite», введеного Л.Февром і М.Блоком в історичну науку. Це й умонастрій, і мисленнєва установка, і колективні уявлення, і уява, і склад розуму. Аналізуючи це поняття, французький дослідник Ж.Дюбі зазначає, що його зміст найточніше передає словосполучення «бачення світу». Усі взаємовідносини в суспільстві, розмірковує він, так само безпосередньо залежать від системи уявлень про світ, носієм яких є система освіти, як і від економічних чинників [5, с. 52].
       Тут знову-таки привертає увагу школа як інституція, що здатна справляти визначальний вплив на формування базисних установок особистості, через які, як через "своєрідну «призму»,людина сприймає, переживає, пояснює, оцінює й інтерпретує довколишній світ. Зокрема, на школу, на вчителів покладається завдання подбати про те, щоб світосприйняття, світовідчуття, світорозуміння, світовідношення як структурні компоненти світогляду особистості набули системності й цілісності в річищі загальної зорієнтованості учнів на науковий світогляд. Слушною є думка західного вченого Г.Клауса про те, що людству на сучасному етапі його розвитку майже нічого вже не дано безпосередньо. Вільно чи мимоволі, але в кожному чуттєвому сприйнятті, кожному образі дійсності, думці прозирає теорія [б, с. 205,218]. Цю думку влучно доповнює визначення, яке дає мисленню відомий російський психолог А.Н. Леонтьєв: це процес свідомого відображення дійсності в таких об'єктивних властивостях, зв'язках і відношеннях, в які включаються недоступні безпосередньому чуттєвому сприйняттю об'єкти. Наприклад, людина не сприймає ультрафіолетових променів, однак вона знає про їх існування і знає їхні властивості [8, с.228].
       Міркуючи  в цьому напрямі, вітчизняний  психолог В.А. Семиченко зазначає, що науковий світогляд Грунтується на проникненні в сутність явищ, дає змогу діяти з опертям на засвоєні закономірності, прогнозувати наслідки своїх дій, розуміти тенденції і перспективи суспільного розвитку. Науковість світогляду визначається не кількістю прочитаних книг, не обсягом отриманої інформації. Світогляд складається лише з тих ідей, які людина збагнула, глибинно осмислила і внутрішньо обґрунтувала, об'єктивувала, аргументувала для себе як істинні [11,с.78].
       З огляду на сказане, учнів у шкільні  роки необхідно навчати насамперед самостійно відображати, пізнавати, осмислювати й усвідомлювати явища й предмети довкілля, формувати в них специфічну людську здатність оперувати поняттями і знаками як репрезентантами об'єктів реального світу. На думку американського вченого Джерома Брунера, «здатність виходити за межі наявної інформації, будувати мисленнєві моделі реальності відрізняє людину від усіх інших живих істот. Істинна мета навчання якраз і полягає в такій організації уявлень, яка піднімає нас над повсякденністю до вершин чистого знання. Тисячі розрізнених уявлень зливаються в нашій голові в одну величну картину -узагальнений образ світу» [2, с. 152]. Суголосними є міркування Л.П. Буєвої, яка визначає навчання як процес розкриття, «розпредметнення» змісту суспільної інформації, носіями якої є матеріальна і духовна культура, процес переведення усуспільненого знання в індивідуальне [3, с. 106].
       Вчителі покликані допомогти вихованцям побудувати таку модель реальності, яка дасть їм змогу максимально успішно взаємодіяти зі світом, не порушуючи його природної гармонії і законів суспільного буття. Водночас треба пам'ятати і про певні обмеження цього педагогічного процесу. Це передусім, так би мовити, «внутрішні обмеження», коли учень не готовий з різних причин (недостатність знань, рівня інтелектуального розвитку, практичного досвіду; незрілість особистості, ригідність поглядів і поведінкових паттернів тощо) сприйняти і прийняти певні світоглядні ідеї й установки. У таких випадках педагогічна творчість учителя полягає не лише в тому, щоб забезпечити науковість картини світу, яку він прагне відкрити учневі, а й у тому, щоб вона, як мінімум, не заходила в суперечність із попередньо сформованими світоглядними диспозиціями учня і, як максимум, допомогла йому піднятися на якісно вищий рівень сприймання та розуміння світу. При цьому, що не менш важливо, Треба, щоб у світі знайшлося місце й для самото учня. «Коли ми справедливо наполягаємо на тому, що наука повинна бути об'єктивною, - зазначають американські науковці Д.Гудінг і Дж.Леннокс, - то не можна забувати: її створюють конкретні люди, подібні до нас. І тому, раніше чи пізніше, слід замислитися над питанням: яке наше власне місце у світі, котрий вивчаємо» [4,с. 9].
       Тому  під час обговорення світоглядних проблем учитель має прагнути досягти необхідного й достатнього рівня інтерсуб'єктивності у взаємодії з учнем. Це конче потрібно для того, щоб зрозуміти «внутрішній світ учня» і враховувати його особливості в процесі спільного конструювання реальності та досягнення релевантного її розуміння. Однак зауважимо, що тут аж ніяк не йдеться про повну ідентифікацію учня з учителем як носієм світогляду, а радше про здатність відображати світ у власній свідомості, поєднану з чутливістю до тих способів відображення світу, які є у свідомості інших людей. Це той шлях, який веде до перетворення наукових знань як результату пізнавальної діяльності багатьох людей на особистісне надбання, що перетворюється на світоглядне переконання через співвіднесення його з безпосередніми спостереженнями, соціальними відносинами й життєвою практикою особистості.
       Позаяк  людина живе не лише у світі фізичних предметів, а й у світі соціальних відносин, ми структуруємо навколишній світ на основі тих уявлень, які поділяємо з іншими людьми. З одного боку, оволодіваючи системою символічних репрезентацій, штучними знаковими системами, людина набуває здатності до символічного мислення, а з іншого - в процесі її активної взаємодії з людьми формується здатність розуміти їхні думки, наміри, емоційні стани.
       Необхідність ураховувати стиль мислення учнів і характер сформованих у них уявлень про світ набуває особливої актуальності у світлі сучасних поглядів на учня як суб'єкта пізнавальної діяльності. Так само, як і дорослі, діти вибудовують у своїй свідомості таку модель реальності, яка допомагає їм переймати чужий і організовувати власний життєвий досвід. Роль педагога, наставника в цьому процесі полягає-насамперед у тому, щоб допомогти дітям сформувати адекватну й об'єктивну картину реальності. І важливо, щоб навчання та виховання з метою формування світогляду відбувалися як двосторонній процес взаємодії між педагогом і учнем.
       У зв'язку з цим найбільш адекватними  і дієвими методами педагогічного впливу виявляються діалог, групові дискусії, у ході яких учня ставлять перед необхідністю висловлювати власні думки і судження щодо того чи іншого об'єкта пізнання, порівнювати їх з поглядами «іншого», «інших». При цьому важливо визнавати, що кожен з учасників цього дискурсу володіє власними світоглядними уявленнями і установками, які заслуговують на обговорення в атмосфері взаємної довіри і співробітництва. Обмін думками має вести до взаєморозуміння шляхом обстоювання різних поглядів, аргументації позицій «за» і «проти», критичного і водночас толерантного ставлення до розбіжностей у поглядах, їх корегування в разі виявлення невідповідності об'єктивній картині світу. Застосування такої педагогічної стратегії здатне посприяти якщо не цілковитому подоланню, то принаймні мінімізації «внутрішніх обмежень» учня щодо сприйняття і прийняття адекватних сучасності світоглядних ідей.
       Зазначимо, що процес конструювання об'єктивної картини світу, крім розглянутих вище «внутрішніх обмежень», має ще й «зовнішні обмеження». Адже застосування наукового методу, по-перше, не завжди можливе, по-друге, не гарантує уникнення ілюзій і помилок, інакше б не було наукових відкриттів, що не витримують перевірку часом. Так, наприклад, була спростована як хибна теорія Ньютона, згідно з якою білий колір є результатом змішування всіх інших кольорів, Лобачевський змінив, здавалося б, непорушні Евклідові уявлення про простір, а Ейнштейн-розуміння часу. Пізнання світуяк діалектичний процес позначене одвічною суперечністю між науковими поглядами й об'єктивною дійсністю, оскільки і сама дійсність, і її відображення в свідомості людей перебувають у постійному розвитку. У зв'язку з цим доречно навести визначені американським ученим Г.Путнемом принципи пізнання: «1) немає людини, яка б володіла всією повнотою інформації; 2) ніхто не знає першопричин» [14, с. 278].
       Звертаючи увагу на складність процесу пошуку істини,                    С.Б. Кримський зауважує: «Зустріч ідей та буття опосередковується в пізнанні розгалуженою системою теоретичної рефлексії, що утворює відносно самостійний світ усвідомленого буття та його гносеологічних образів, показників істини та існування. Зрозуміло, що істина та її усвідомлення, думка про неї-це не одне й те ж саме явище. Більш того,у сфері усвідомлення, рефлексії пізнавальних результатів істина не завжди виступає їхнім завершенням чи метою. Це усвідомлення може бути, наприклад, пов'язане з абсолютизацією результатів пізнання - і тоді воно набуває статусу віри. Освоєння результатів пізнання може визначатись на. шляхах їхньої релятивізації, розкриття їхньої відносності - і тоді вони набувають статусу гадки. Тільки в єдності абсолютного та відносного виникає феномен знання, тобто того усвідомлення пізнавальних результатів, яке характеризується образом істини» [7, с. 176].
       Ці  міркування перегукуються з поглядами, висловленими В.І. Шинкаруком: «Світогляд ґрунтується на цілій низці духовних феноменів, які входять до всіх історичних форм культури. До цих феноменів, насамперед, належить віра і пов'язані з нею форми сприйняття майбутнього: мрія, надія, сподівання і т.п. До них належить і широкий спектр людських прихильностей, предметів духовних почуттів, значна частина яких має атрибут святості, як, наприклад, Вітчизна, Нація, Бог» [12, с. 37].
       ЦГкаво, що Гегель називав міф педагогікою  людського роду [7, с. 79]. Тож нерозумно і в наш час відкидати міфологічний, релігійний, худсж:;ьс-образний способи осягнення світу як такі, що ге-нетично закладені в природі й еволюції людства. І оновлена раціональність сьогодення, зазначає С.Б. Кримський, не зводиться до суто логіко-інтелектуальноїчи наукової діяльності, не витісняє суб'єкта з раціонального погляду на світ, а охоплює проблему людини, набуває різних видів і типів, зокрема художньої і практичної форм існування [там сомо,с. 127]. Цю думку вчений підсилює цитуванням Ніцше: «Мистецтво потрібне нам, щоб не вмерти від істини» [там само, с. 83].
       На  ці настанови необхідно зважати  вчителю, щоб не схилитися до радикально сцієнтистської позиції в поясненні  світу своїм вихованцям. Слід пам'ятати, що людство надто дорого заплатило за позитивізм як доведений до абсолюту прапор наукового поступу і витіснення на другий план гуманітарного знання. Одним із наслідків такого перебігу подій Джером Брунер називає жорстоку війну, що стала своєрідним полігоном для випробування тех-нологізованих знарядь убивства. «Поки професори від строгої науки займались дискредитацією гуманітарного знання, - зазначає він, - Європа опинилася втягнутою у вир надзвичайно жорстокої війни» [2, с. 13]. Учений вважає, що формально-логічний спосіб мислення, який лежить в основі наукового пізнання, найбільшою мірою1 відповідає завданню побудови картини предметного, фізичного світу. Інший тип мислення, який він називає наративним, безпосередньо пов'язаний із використанням природної мови для опису сутності подій.
       Аналізуючи  перспективи педагогічного застосування наративного методу з метою побудови картини світу і для інтерпретації конкретних подій, Дж.Брунер дає кілька порад: «У дитини повинен бути запас народних казок, міфів, історій, характерних для певної культури. Вони допомагають формувати і підтримувати належність до цієї культури. Використання художньої літератури необхідне для розвитку уяви. Якщо ми маємо намір перетворити наративний матеріал на інструмент осмислення дійсності, ми повинні ввести його до різноманітних видів діяльності - читання, аналізу, написання тво-рівгобговорення, рефлексії» [там само,с. 60].
       Якщо  формально-логічне мислення вирізняється значенням, то наративне - смислом. Пояснювальна теорія прагне описати світ незалежно від конкретного спостерігача, тобто об'єктивно. Розуміння, на відміну від пояснення, не претендує на  виключність. Одна й та сама подія, наприклад падіння Риму, може інтерпретуватися різними істориками по-різному. Наративи і способи їх осмислення принципово неоднозначні, оскільки смисли постають як вираження певної позиції суб'єкта. Від наративу вимагається не так наукова строгість, як правдоподібність і прагматична користь. Наприклад, дітей можна навчити розмірковувати над історичними подіями, а не лише бездумно за'своювати голі факти і події. До того ж історія як наука не зовсім позбавлена тенденційного і навіть упередженого викладу хроніки подій, а часом і відвертої підтасов-ки фактів з політичних чи корисливих мотивів.
       Головне в наративі - це послідовність і  можливість оцінки. Оповідач завше когось виправдовує або за щось виправдовується, тобто наявний момент оцінки. Не варто думати, зауважує Дж. Брунер, що мистецтво наративу - неподільна вотчина письменників (авторів трагедій, комедій, романів) і вчених. Вчителі й учні можуть використовувати його не менш успішно. Невідповідність точок зору і способів осмислення буття не повинна ставати приводом для конфліктів. Прагнення усіма силами нав'язати іншим власний погляд, домінувати - ознака низької культури спілкування. А плідний діалог збагачує кожного, не зачіпаючи нічиїх інтересів.
       З метою ефективного застосування техніки наративу вчителеві необхідно, по-перше, спертися на зміст гуманітарних предметів, по-друге, постійно сприяти розвитку мовленнєвих навичок учнів. Адже мовлення не тільки відображає мислення, а й формує його. А «загальні об'єктивації навколишньої дійсності підтримуються переважно з допомогою лінгвістичних значень» [1, с. 60-64]. Мова, за визначенням І.П. Павлова, як друга сигнальна система відображає весь довколишній світ, а не лише соціальний, усі найважливіші закони світобудови ми формулюємо в словах, формулах, математичних виразах [10].
       Аналіз  формально-логічного і наративного  способів формування світогляду учнів спонукає до висновку, що кожен з них має свої переваги, але не може бути визнаним самодостатнім. Найкращого результату можливо досягти, на. нашу думку, за умови віднаходження розумного балансу і комлемен-тарності у їх застосуванні в шкільній практиці. При цьому також має враховуватись логіка й специфіка кожної шкільної дисципліни. Це не означає, наприклад, що вчитель фізики має уникати під час своїх уроків обговорення проблем, пов'язаних із політикою, соціальним устроєм, культурою тощо. Однак такі дискусії матимуть сумнівну користь, якщо вони нав'язуються штучно, заважають опануванню програмових знань або ж межують із хизуванням перед учнями широтою ерудиції. Вочевидь7світогляд постає як надто специфічна категорія, і мета педа-гогічноїдії вимагає творчого підходу, поєднаного зі здоровим глуздом. Тож не дивно, що наявність педагогічної освіти не забезпечує автоматично готовність учителя творити разом з учнями об'єктивну картину світу. Так само викликає сумнів і те, що універсальний метод формування єдино правильної картини світу коли-небудь з'явиться. Однак можна сформулювати наріжні принципи педагогічної діяльності в цій царині, якими/на нашу думку, є принцип конструктивізму, який передбачає надання учневі необхідного пізнавального інструментарію для побудови максимально наближеної до реальності картини світу;
       • принцип взаємодії вчителя й  учня з метою досягнення необхідного і достатнього рівня інтерсуб'єктивності в конструюванні картини світу; •   • принцип здорового прагматизму, згідно з яким сформована в учня картина світу має сприяти його адаптації до соціального й природного оточення, давати змогу активно й успішно з ними взаємодіяти;
       • принцип культурної відповідності, що передбачає усвідомлення особистої належності до певної культури, прийняття і розуміння її традицій та цінностей;
       • принцип гуманізму, згідно з яким застосування наукового інструментарію пізнання світу в жодному разі не має призводити до вивищення суб'єктів педагогічного процесу над загальнолюдськими цінностями, тим більше до нехтування ними.
       Насамкінець зауважимо, що не вважаємо вичерпним наведений вище перелік принципів педагогічної дії з метою формування світогляду учнів. Натомість розглядаємо їх як насамперед спосіб узагальнення викладених у цій науковій розвідці теоретичних положень і наукових поглядів. 
 
 
 
 

       Література
       1. Бергер П., Лукман Т. Социальное  консгруирование ре-альности / П.Бергер, Т. Лукман. - М.: Медиум, 1995.
       2.  Брунер Дж. Культура образования  / Дж.Брунер. - М.: Просвещение, 2006.
       3. БуеваЛ.П. Социальная среда й  сознаниеличности /Л.П. Буева. - М, 1968.
       4. Гудінг Д., Леннокс Дж. Людина та  її світогляд. - Том 1. Для. чого  ми живемо і яке наше місце  у світі / Д.Гудінг, ДжЛеннокс. - К.: Українське Біблійне Товариство, 2007.
       5. Дюби Ж. • Развитие исторических  исследований во Франции /Ж.Дюби //Одиссей. Человек в истории.- М., 1991.
       6. КлаусГ. Философйя й кибернетика  / Г. Клаус. - М.: Ино-.сгранная литература, 1963.
       7.  Кримський С. Під сигнатурою  Софії / С, Кримський. - К.: Києво-М'огилянська  академія, 2008.
       8. Леонтьев А.Н. Зволюция психики / А.Н. Леонтьев. - М.: МПСИ, Воронеж, НПО «Модзк», 1999.
       9. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс -С-Петербург, 1997.
            10. Семиченко В.А. Проблеми мотивации  поведеная й де-ятельности человека /Семиченко В.А. - К.: Миллениум, 2004.
       11.                Шинкарук В.І. Культура і освіта. Світоглядні аспекти / В.І.Шинкарук // Мистецтво життєтворчості особистості. - Київ, 1997.
       12.                 Шкуратов В.А. Истори'-еская психология / В.А. Шкура-тов. - Москва, 1997.
        Putnam H., Mind, Ізгіо^зде and Reality. - Cambridge University Press, 1975.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
       Інформаційно-комунікаційна  компетентність - важливий чинник
                                        формування світогляду  учнів.
(Пушкарьова  Т., “Рідна школа”-2010-№9,с.9-12)
       Комп'ютерами  сьогодні користуються у кожній школі. Інформаційних технологій учнів навчають уже в початкових класах. І часто виникає багато різних запитань щодо змісту такого навчання, наприклад: чи варто витрачати час на вивчення конкретного текстового редактора, якщо через кілька років учневі доведеться працювати з іншим редактором, тощо.
       Дослідження Інституту інноваційних технологій і змісту освіти МОН України показали, що особливої актуальності набуває проблема розроблення, створення та впровадження розвивальних освітніх проектів, які сприяли б адаптації учнів до життя в інформаційному суспільстві, індивідуалізації навчання, організації систематичного контролю знань, давали можливість враховувати психофізіологічні особливості кожної дитини. Одним із них є проект «1 учень - 1 комп'ютер», метою якого є прогнозування моделі навчального електронного середовища «1 учень - 1 комп'ютер» і створення необхідних соціальних, психологічних, педагогічних умов для опанування вчителями та учнями сучасних інформаційних технологій і розроблення методики їх використання в навчально-виховному процесі у цьому середовищі.
       Ця  модель навчання набула значного розвитку в багатьох країнах світу. Особливе середовище електронної освіти «1 учень - 1 комп'ютер» - це освітній простір, у якому відбувається формування в учнів якостей і вмінь XXI ст., зокрема медіаграмотності, критичного мислення, здатності до вирішення творчих завдань, уміння глобально мислити, готовності працювати в команді - всього, що так необхідне сучасній людині. Знання та вміння XXI ст. сприяють формуванню в учнів самостійності й розвитку професійних і лідерських якостей. В освітній моделі «1 учень - 1 комп'ютер» інформаційні технології використовуються для створення середовища, в якому спілкування учня з комп'ютером відбувається «один на один». Наявність Інтернету є бажаним компонентом цієї навчальної моделі. Для сучасного освітнього середовища потрібні нові комп'ютерні технології, а також відповідний зміст освіти, який дасть змогу учням підготуватися до життя в умовах глобальної економіки: інтерактивні методи освіти, які засновані на використанні моделі «1 учень - 1 комп'ютер» і дають змогу вчителям інтегрувати комп'ютерні технології в навчальний процес, а учням - мати доступ до знань; сучасні комп'ютерні та телекомунікаційні технології, призначені для вирішення освітніх завдань; сучасні продукти програмного забезпечення; підвищення кваліфікації вчителів з метою набуття необхідних знань і вмінь для інтеграції комп'ютерних технологій у навчальний процес.
       Модель  «1 учень - 1 комп'ютер» передбачає використання спеціально розробленого комп'ютера-нетбука,.яким учні та вчителі можуть користуватися і у школі, і вдома, скрізь, де є Інтернет. У цих умовах особливої актуальності набуває поняття «комп'ютерна компетентність».
       Поняття «комп'ютерна компетентність» до цього часу залишається досить розпливчатим. Чи можна сказати, що кожна людина, яка грає в комп'ютерні ігри, а також користується електронною поштою або Інтернетом, по-справжньому володіє комп'ютером? Чи достатньо тих знань і вмінь, що сучасні молоді люди отримують у школі, для вирішення завдань, з якими вони будуть стикатися в реальному житті?
       Такі  запитання постають у зв'язку з  тим, що ми навчаємо конкретних навичок  роботи з конкретним програмним засобом. Але якщо навчати того, як представити одну й ту саму інформацію, то акцент буде зроблено на способах подання матеріалу. Наприклад, текстовий редактор буде тепер інструментарієм, учити школяра будуть іншого, а саме -способів комунікації. Отже, необхідно переходити від традиційного засвоєння знань, умінь і навичок до компетентнісного підходу.
       Підходи ЮНЕСКО до стандартів компетентності вчителів у використанні ІКТ розробляються  на засадах технічної грамотності, поглиблення і створення знань, а також шести компонентів системи освіти - стратегій і концепцій, навчальних програм,, педагогіки, методики, ІКТ, організації управління навчальним процесом і підготовки вчителів.
       Метою підходу до стандартів компетентності вчителів на основі технічної грамотності  є підготовка їх до опанування нових технологій, доступ до якісних освітніх ресурсів, поліпшення комп'ютерної грамотності, враховуючи вміння користуватися комп'ютерними програмами і пристроями. Учителі повинні знати ці цілі і вміти розпізнавати напрями реформування освіти, що відповідають кожній із них. Зміни в навчальних програмах, що відбуваються в результаті впровадження такого підходу, можуть охоплювати вдосконалення основних навичок грамотності за допомогою технічних засобів, добору матеріалів щодо ІКТ, відповідно до певних розділів навчальних програм. Водночас потрібно виділяти додатковий час у традиційних програмах навчання для впровадження в навчальний процес відповідних ^інструментів та технічних засобів, що підвищують його продуктивність. Такі зміни мають стосуватися використання різноманітної техніки, приладів і Інтернет-ресурсів під час роботи з усім класом, групою або при виконанні індивідуальних завдань. Крім того, потрібно розуміти, де і коли необхідно використовувати технічні засоби в навчальній діяльності, у процесі розв'язання проблем управління, а за потреби - засвоювати нові предмети або педагогічні знання, які підвищують професіоналізм. Ідеться про використання комп'ютерів і програм, що підвищують ефективність роботи, матеріалів для вправ і практичних завдань, посібників та Інтернет-джерел; мереж управління.
       Отже, на першому етапі підготовки компетентність учителів пов'язана із застосуванням підходу, що ґрунтується на технічній грамотності. Компе-тентнісний підхід, на основі поглиблення знань, охоплює здатність працювати з інформацією, вибудовувати послідовність розв'язання проблеми, використовувати програмне забезпечення і прикладні методи, специфічні для певної дисципліни, поєднуючи їх із методикою викладання, заснованою на індивідуальній роботі з учнями. Застосовуються і колективні методи роботи у формі проектів, що сприяють більш глибокому розумінню учнями ключових понять та їх використанню під час розв'язання складних проблем реальності. Учителі повинні також використовувати ІКТ для індивідуальної та колективної роботи учнів, проведення моніторингу. Користуючись мережевими ресурсами для доступу до інформації, учитель має змогу підтримувати контакти з колегами й іншими фахівцями, підвищувати при цьому свій професійний рівень.
       Підхід  на основі створення знань передбачає підвищення продуктивності в отриманні освіти протягом усього життя за рахунок формування здатності створення знань і нововведень. За такого підходу вчителі мають брати участь у реалізації програм розвитку, які здійснюються в їхній школі і спрямовані на досягнення мети. Відповідно до цього підходу навчальна програма виходить за межі вивчення шкільних предметів. Учителі, компетентні в застосуванні підходу на основі створення знань, повинні вміти розробляти навчальні посібники і заняття з використанням ІКТ; використовувати ІКТ для вироблення в учнів навичок, знань і критичного мислення.
       Проблемний  підхід, комунікація, співробітництво,експериментування, критичне мислення, творчість стають самостійними програмними цілями і предметом нових методів оцінювання. Найбільш значущою метою стає підготовка учнів до самостійного вибору своїх цілей і планів навчання. Для цього потрібне розуміння того, що вони вже засвоїли.
       Практика  роботи у школі демонструє, як це можна і потрібно робити. Більшість учителів дотримується тієї думки, що навчання в умовах «комп'ютерних класів» найчастіше не досягає своєї мети. Як альтернатива такому методу навчання роботи на комп'ютері пропонується підхід, який починає розвиватись у багатьох країнах світу: персональний нетбук-кожному учню. Основним його принципом є положення про те, що кінцевим результатом навчання має стати не розуміння того, як функціонує комп'ютер, а здатність використовувати його як інструмент вирішення різноманітних завдань, комунікації, організації діяльності, зокрема дослідницької. Це, у свою чергу, веде до суттєвих змін загальної методики викладання предметів у школі.
       Перехід від навчання окремих навичок  роботи на комп'ютері до інтегрованого  способу вироблення комп'ютерної компетентності передбачає зосередження спеціальних зусиль у цьому напрямі. Варіанти такої моделі процесу існують. Наприклад, сьогодні вже багато зроблено для того, щоб від навчання ізольованих навичок роботи з пошуковими системами перейти до формування інтегрованих «інформаційних умінь». Для цього необхідне виконання двох важливих умов: по-перше, ці навички мають бути пов'язаними з конкретною предметною галуззю; по-друге - внутрішньо інтегрованими в межах загальної моделі переробки інформації.
       Як  показує досвід, впровадження програми навчання комплексних інформаційних умінь успішно відбувається там, де ця робота здійснюється в тісній взаємодії вчителів і фахівців з інформаційної та комп'ютерної техніки. Така програма може і повинна органічно вписуватися в навчальний план. Учителі початкових класів або вчителі-предметники, які володіють сучасними комп'ютерними технологіями, і викладачі інформатики мають вибудовувати весь процес навчання так, щоб він забезпечував, поряд із засвоєнням предметного змісту, формування відповідних технологічних та інформаційних умінь і навичок. Правильно побудована програма формування комп'ютерної компетентності не повинна зводитися до простого переліку тих знань і вмінь, які учні мають опанувати (знання комп'ютера, навички роботи з текстовим редактором, уміння шукати і знаходити потрібну інформацію в Інтернеті).
       Хоча  такі знання й уміння справді важливі, традиційні форми навчання не забезпечують успішного перенесення навичок з однієї ситуації в іншу. Учні здобувають навички роботи на комп'ютері, але в них не виникає розуміння того, як їх потрібно застосовувати для вирішення різноманітних практичних завдань. Справжнє володіння комп'ютером передбачає цілеспрямоване, творче і гнучке використання цього могутнього інструмента. Учень повинен добре уявляти собі кінцевий результат, розуміти, як за допомогою комп'ютера можна вирішити певне завдання, і вміти реально використовувати технічні засоби і можливості. Кожне окреме вміння працювати з комп'ютером, інтегроване у процесі виконання практичних завдань, набуває для людини зовсім іншого особистісного змісту. Тільки в цьому випадку правомірно говорити про справжню комп'ютерну грамотність, оскільки лише тоді виникає розуміння, як сучасні технічні засоби можуть перетворитися на інструмент одержання нових знань.
       Отже, формування інформаційної компетентності є процесом переходу до такого стану, коли учень стає здатним знаходити, розуміти, оцінювати та застосовувати інформацію в різних формах для розв'язання особистих, соціальних або глобальних проблем.
       Вироблення  справжньої інформаційної компетентності насамперед передбачає формування універсальних навичок мислення і вирішення завдань. До них належать уміння спостерігати і робити логічні висновки, використовувати різні знакові системи й абстрактні моделі, аналізувати ситуацію з різних поглядів, розуміти загальний контекст і прихований зміст висловлювань, системно та самостійно працювати над підвищенням своєї компетентності.
       Основою інформаційно-комунікаційної компетентності є певний комплекс умінь. До закінчення школи учні повинні досить добре володіти вміннями самостійно працювати з інформацією: шукати, вибирати, аналізувати й оцінювати, організовувати, представляти/передавати її; моделювати, проектувати процеси, відповідально реалізовувати свої плани; приймати рішення й діяти в непередбачених ситуаціях, вчитися протягом усього життя.
       Сформованість цих компетентностей у випускника школи - найважливіша умова розвитку сучасної ефективної високотехнологічної економіки. Інформаційно-комунікаційна компетентність (і її база - інформаційна грамотність) у найпрогресив-ніших моделях сучасної школи засвоюється й застосовується в усьому освітньому процесі під час вивчення різних предметів та в процесі виховної діяльності.
       Необхідно також розробити ефективну методику навчання і систему контролю кінцевих результатів. Крім того, якщо ми хочемо забезпечити учням самореалізацію в суспільстві, де інформація перетворюється на основний елемент їхньої життєдіяльності, то дуже важливо координувати й об'єднувати зусилля вчителів-предметників, працівників шкільних бібліотек і викладачів інформатики, керівників освітніх установ.
       Потрібна  модель інформаційної компетентності, що відповідає вимогам сьогодення. Така модель може успішно застосовуватися  у всіх ситуаціях, де діяльність людини дає змогу активно використовувати інформацію, і здатна продемонструвати універсальні навички пошуку й переробки інформації за допомогою сучасних технічних засобів.
       Проблема  відбору інформації полягає в  тому, щоб вибрати з неї саме ту, яка нам необхідна, саме тоді, коли вона нам потрібна, і саме в тій формі, що , найбільш зручна для подальшого використання. Один із типових способів розв'язання інформаційної проблеми, що найчастіше використовується, -це прагнення кількісно інтенсифікувати процес засвоєння інформації. Ми прагнемо раціоналізувати розумову діяльність за рахунок переходу до більш ефективних прийомів її пошуку і переробки.
       Педагогічна практика і спеціальні дослідження показують, що процес успішного вирішення інформаційних завдань охоплює такі основні етапи: визначення (визначити інформаційну проблему, ідентифікувати необхідну інформацію), управління : (виявити всі можливі джерела, вибрати найкращі з них); доступ (знайти відповідне джерело, знайти потрібну інформацію всередині джерела); інтеграцію (організувати матеріал, отриманий з різних джерел, подати інформацію належним чином); оцінювання (оцінити якість продукту та ефективність роботи); створення (розв'язати конкретну проблему на основі наявної інформації, зробити висновок про доцільність використання наявної інформації для розв'язання конкретної проблеми); передача (узагальнити потрібну інформацію і передати її). Практично у всіх проблемних ситуаціях потрібно пройти через зазначену послідовність дій.
       Крім  опису визначених етапів як процесу вирішення завдань, потрібно також розглянути його як комплекс базових умінь, які застосовуються в різних життєвих ситуаціях: навчальних, виробничих, особистих. Найбільш ефективним способом вироблення таких умінь є безпосереднє введення їх у реальну навчальну діяльність. Для досягнення цієї мети застосовують такі практичні прийоми: використання термінології при описі й обговоренні різних завдань та під час їх виконання; постановку запитань для усвідомлення тих операцій, які виконують учні.
       Отже, формування інформаційно-комунікаційної компетентності розглядається не тільки як формування технологічних навичок. Одним із результатів процесу інформатизації навчальних закладів має бути можливість використовувати сучасні інформаційно-комунікаційні технології для роботи з інформацією як в навчально-виховному процесі,і для інших потреб 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Література
       1.Закон  України «Про основні засади  розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015 роки» //Урядовий кур'єр. - 2007. - №6. - С 2-4.
       2. Палат Е.С. Современньїе педагогические  й инфор-мационньїе технологии  в системе образования: учеб. пособие  для студентов вьісших учебньїх  заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. - М.: Академия, 2007. - 368 с.
       3.  Щеглова О. В. Педагогические инициативьі в облас-ти использования ИКТ в образова.тельном процессе: школьньїе тєлекоммуникационньїе проекти / О. В. Щеглова // Тематическое приложение к журналу «Вестник образования». - 2003. - №2.
       4. Годин В.В. Управление информационньїми ресурсами /В.В. Годин, И.К. Корнеев. - М.: ИНФРА-М., 1999. -С. 16.
       5. Калініна Л.М. Використання інформаційних  ресурсів комп'ютерної мережі  Інтернет в управлінській діяльності керівника закладу /Л.М. Калініна //Освіта і управління. - 2003. - №3. - 16. - С. 23-28.
       6. Калініна Л.М. .Інформаційні ресурси  як складова управління загальноосвітнім навчальним закладом / Л.М. Калініна, Ю.О. Дорошенко, В.В. Лапінський // Інформатизація середньої освіти: програмні засоби, технології, досвід, перспективи /за ред. В.М. Мадзігона, Ю.О.Дорошенка. - К.: Пед. думка, 2003. - С. 1 23-1 32.
        Морзе Н.В. Методика навчання основних послуг глобальної мережі Інтернет/ Н.В. Морзе. - К.: Навч. книга. 2003. - 200 с.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
       Виховуємо любов до праці
       (Величканич  О.,”Рідна школа”-2000-№6,с.44-47) 

       Протягом  тисячоліть виховання дітей в  українців передбачало передусім озброєння трудовими уміннями й навичками, які передавалися від покоління до покоління. Чи не найпочесніше місце відводилось хліборобській діяльності. Пращури українців; ще в сиву давнину мали свій агрокалендар. Самобутня міфологія, багатий фольклор, виховні традиції і звичаї були пов'язані з природою. Пізніше в системі виховання чітко утвердилися культ Людини і культ Природи. Виховні засоби були настільки ефективними, що діти чуйно ставилися до всього на землі: без потреби не топтали, не рвали навіть травинки, не знищували комашки, не завдавали шкоди і болю найменшій живій істоті.
        Сьогоднішнє економічне становище в країні змушує дещо інакше подивитися на навчально-виховний процес і на дослідницьку роботу на навчально-дослідній ділянці. Сучасні діти — це майбутні суб'єкти ринкових відносин. Виховуючи в них любов до землі і глибоке розуміння значення сільськогосподарської праці, необхідно дати усвідомити- їм, якщо вони будуть працювати на землі, то буде вигідно і прибуткове і для них самих та їх родин, і для держави.
          Загальновідома і не потребує  доведення думка: щоб школяр успішно засвоїв курс біології, крім теоретичного матеріалу, необхідні щоденне спілкування з природою, екскурсії, догляд за кімнатними рослинами, акваріумом, робота на городі та ,в саду і, ясна річ, виконання практичних завдань на уроках біології і на заняттях гуртків в позашкільних натуралістичних закладах. Усе це дасть змогу практинно закріпити знання уміння і навички. Діяльність позашкільних закладів сприяє цій сгіраві якнайкраще, оскільки головне призначення цих установ проводити дослідницьку роботу з біології та сільськогосподарської праці. Додаткові знання, які одержують таким чином учні, відзначаються змістовністю, науковістю й практичністю, сприяють трудовому вихованню та формуванню творчої особистості.
       Для того, щоб зацікавити дітей і привернути їхню увагу до праці на землі, по-перше, треба розробити і запропонувати нові напрями дослідницької роботи, які актуальністю, перспективністю і науковістю могли б зацікавити дітей. По-друге, визначені напрями мають соціальне замовлення і в кінцевому результаті дають прибуток, викликаючи інтерес юннатів. По-третє, практичні заняття допомагають закріпленню теоретичних знань з ботаніки, селекції, генетики, раціонального природокористування.
       Важливо прищепити дітям любов до землі, до праці, навчити їх застосовувати на практиці нові знання, отримані на заняттях. Досвід показує, що робота учнів на навчально-дослідних ділянках сприяє розвитку творчої ініціативи і організаторських здібностей, формуванню стійких професійних інтересів, сприяє фізичному загартуванню. Педагогічний і економічний ефект дослідницької роботи не з'являється сам по собі — його домагаються. Основними умовами, що забезпечують проведення дослідницької роботи на високому науково-педагогічнрму рівні, на мій погляд, є такі:
       1. Необхідність старанно продумати тематику дослідів з урахуванням її посильності для учнів і потреб господарства. Це не повинна бути важка рутинна праця, яка, крім втоми, нічого не викликає у дітей. Слід насамперед сформувати у них інтерес до пізнання, що грунтується на новому, цікавому, ефективному матеріалі. Господарська цінність досліду "доводиться до свідомості кожного юнната. Знаючи перспективність досліду, діти виявляють більшу зацікавленість до його проведення і старанно виконують необхідні в ході досліду роботи. Зацікавленість до досліду ще більше підвищується, якщо він проводиться за завданням ученого або науково-дослідного господарства.
       2. Кожен дослід старанно планується і підготовка до нього проводиться завчасно, за активної участі дітей. У такому разі вони не будуть пасивними виконавцями роботи.
       3.Участь юннатів навіть у нескладних  наукових дослідженнях сприяє розширенню їхнього світогляду, вчить використовувати на практиці теоретичні  знання,  викликає потребу в активному здобутті нових знань.   Самостійність,   активність, вміння аналізувати літературні й дослідні дані розвиваються тільки тоді, коли учні разом з керівником гуртка в процесі навчання й праці самі беруть участь в отриманні нових даних, у розв'язанні невирішених питань.
       4. Кожен дослід закладається з  додержанням вимог методики, всі  агротехнічні заходи на дослідній ділянці проводяться своєчасно й на високому агротехнічному рівні.
       5.Організовується  своєчасне й старанне проведення  фенологічних і
       метеорологічних спостережень. Без цього не може бути зроблений правильний аналіз результатів досліду. Ця робота розвиває в юннатів уміння спостерігати й порівнювати, допомагає встановити взаємозв'язок, взаємозалежність явищ, поглиблює знання про біологічні особливості рослин, знайомить із сучасними методами досліджень, виховує вміння творчо вирішув'ати практичні завдання сільськогосподарського виробництва.
       6.Згідно  з вимогами методики експерименту  проводяться збір і облік врожаю з дослідних і контрольних ділянок, старанно аналізуються результати досліду і підбиваються підсумки.
       7. Пропаганда серед усіх учнів результатів дослідів. Це викликає зацікавленість до дослідів. Ефективними методичним заходом є виставка, на якій результати аграрних досліджень дітей побачать їхні батьки, а це також важливо з виховної точки зору та психологічного впливу на свідомість підростаючого покоління і дорослих. Це перша сходинка до дослідництва. На виставці експонуються як свіжі натуральні продукти, так і окремі сорти консервованих овочів і фруктів, сухофрукти, муляжі, гербарії.
       8.Широке  використання матеріалів дослідницької роботи на уроках біології підвищує в учнів інтерес до знань,   сприяє   поглибленню   цих знань, здійсненню зв'язків праці з вивченням основ наук. До роботи на навчально-дослідній ділянці залучаються юннати з гуртків «Овочівники» та «Юні натуралісти», що працюють на базі обласного еколого-натураліс-тичного центру. "Передбачений" програмою план роботи гуртка «Юні овочівники» включає вивчення морфологічних і біологічних особливостей овочевих рослин, будови насіння і його висівання, вирощування різних овочевих культур і догляд за ними, закладання і проведення дослідів. Причому на практичні заняття відводиться 94 години з 164-х, а це свідчить, що основна увага приділяється проведенню дослідницької роботи і вихованню в юннатів любові до праці. Діти з задоволенням досліджують проростання овочевих культур за різних умов, розпізнавання овочевих рослин за сходами, вивчають способи розмноження, визначення посівних якостей насіння та ін. Гуртківці гуртка «Юні натуралісти» в другому півріччі ознайомлюються з основними зерновими, овочевими та плодово-ягідними культурами, вивчають агротехніку їх вирощування, їх господарське значення. На це відводиться програмою 42 години, причому 22 години — весняні роботи на навчально-дослідній ділянці. І знову ми бачимо, що практичним заняттям надається перевага. Тому головні господарі на ділянці весною — члени гуртка «Юні натуралісти». У цій живій лабораторії вони виконують різноманітні сільськогосподарські роботи, набувають практичних навичок, проводять спостереження і досліди, а це значить — вчаться любити землю, господарювати на ній. Діти розбиваються на ланки, вибирають ланкового. Організовують роботу так, щоб кожен учень мав обсяг роботи, виконував її доброякісно і вчасно.
       Якщо  необхідно навчити всіх гуртківців одночасно якомусь трудовому процесу, на тому самому об'єкті застосовуємо фронтальну організацію праці. Наприклад, під час передпосівного обробітку грунту, розпушування міжрядь, прополювання тощо.
       Найбільш  прийнятною в гуртку є планова організація праці. Кожна
ланка ознайомлюється з темою досліду і рослиною, з якою будуть проводити дослід. Кожна ланка відповідно до своєї теми готує грунт, вносить мінеральні і органічні добрива, перекопує грунт, причому відповідно до біологічних особливостей запланованої для вирощування культури. Такі завдання,  як прополювання, проріджування сходів, розпушування міжрядь, осінній'/та передпосівний обробіток грунту, пікірування розсади виконуються фронтально. А висаджування розсади складається з кількох операцій: заготовка розсади, маркірування ділянок, підготовка ямок, внесення в них добрив, висаджування розсади, поливання, мульчування грунту. Тому обов'язки розподіляються так, аби кожен член ланки оволодівав усіма переліченими операціями. Індивідуальні завдання дають учням тоді, коли виконання їх усім колективом недоцільне через брак часу або неможливе. Всі помилки учнів слід негайно виправляти.
       Взимку  на заняттях гуртка юннати вивчають біологічні особливості і агротехніку вирощування кімнатних і плодоягідних та -овочевих культур, ознайомлюються з засобами боротьби зі шкідниками. На практичних заняттях проводимо визначення чистоти і схожості насіння. Учні мають змогу переконатися, що маленька суха зернинка може дати життя великій рослині. Визначено тему дослідницької роботи: «Вплив підживлення органічними добривами на врожай буряку». Для цього був розроблений план роботи, учні ознайомилися з методикою проведення досліду.
       Згідно  з планом на початку травня висіяли на НДЗД насіння буряку сорту «Бордо». Рослини на дослід-.ній ділянці поливали розведеним курячим послідом один раз в 10 днів, а на контрольній — водою. В ході досліду зіставляли особливості розвитку рослин на контрольній і дослідній ділянках. Під час збирання врожаю виявилося, що більший врожай було зібрано з дослідної ділянки. Тобто, підживлення органічними добривами позитивно впливає на розвиток сільськогосподарських культур, зокрема буряку.
       На  початку березня проводимо закладання парників. Юннати висівають в парники насіння томатів, перцю, баклажанів, капусти, кольраС:, • спостерігають за розвитком розсади, прополюють, поливають теплим розчином марганцівки. Кожного тижня підводимо підсумки виконаної роботи і намічаємо план на наступний тиждень. На початку травня готуємо "грядки для висаджування розсади і• ~ висіву насіння. Складаємо план роз-'міщення овочевих культур на ділянці і згідно з планом висіваємо насіння і висаджуємо розсаду. Вирощували буряк, капусту, помідори, огірки, цвітну капусту, гарбузи і кабачки, баклажани, петрушку, кукурудзу та ін. За кожною культурою проводилися спостереження — поява перших листочків, розгалуження, цвітїн^ ня. Спостерігаючи за ростом і розвитком овочевих рослин, юннати ознайомлювалися із різноманітністю біологічних особливостей різних культур, отримали наочне уявлення про цикли розвитку однорічних і дворічних рослин; мали змогу самі переконатися в тому, що сильно розвинуті сім'ядолі квасолі, гороху служать місцем накопичення запасних речовин, які витрачаються з розвитком проростка. Дуже зацікавили юннатів баклажани, вони пильно стежили за розвитком цієї культури. Для юннатів було несподівано бачити, як їх залюбки поїдають колорадські жуки. Спостерігаючи за розвитком кабачків і гарбуза, діти спостерігали перехресне запилення, результатом якого стали гібридні кабачки.
       Велике  задоволення отримують юннати від  догляду і спостереження за тваринами  в кутку живої природи. Діти привчаються  систематично годувати тваринок, прибирати за ними, стежити за їхнім самопочуттям і повадками, що робить юннатів більш відповідальними, організованими — від цього залежить життя тваринок.
         Важливе місце в роботі з  дітьми посідають екскурсії на  сільськогосподарські виробництва. За можливості необхідно провести екскурсіі на тваринницьку ферму, птахоферму, в бригаду овочівників, садівників, на тепличні комбінати, контрольно-насіннєві лабораторії, агрохімічні лабораторії, на станцію захисту рослин. Під час екскурсій необхідно показати особливості розвитку сільського господарства рідного краю, ознайомити дітей зі специфікою сільськогосподарських професій і умовами праці робітників. У нас, наприклад, є можливість і доцільність проводити екскурсії в зеленгосп, на станцію захисту рослин, в бджолоконтору, до лабораторії екобезпеки, на очисні споруди міста, птахоферму. Такі екскурсії, що супроводжуються зустрічами із спеціалістами, розширюють знання учнів стосовно різних галузей сільського господарства, сприяють кращому розумінню значення праці для створення матеріальних благ людини, держави.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.