На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Фонетико-фонематическое недоразвитие у детей

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 18.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 30. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Фонетико-фонематическое недоразвитие у детей
Введение
Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки  и различать их, владеть артикуляционным  аппаратом, правильно построить  предложение и т. д., одна из насущих проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.
Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог  успешного освоения грамоты и  чтения: письменная речь формируется  на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического  слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).
Преодоление фонетико-фонематического  недоразвития достигается путем  целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.
Система обучения и  воспитания детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).
Программа обучения рассчитана на 1 год. Дети, поступающие  в группы с ФФНР, должны усвоить  объем основных знаний, умений и  навыков, который необходим для  успешного обучения в общеобразовательной  школе.
В литературе нет  данных свидетельствующих о том, какой процент выпусников речевых групп с ФФНР всё-таки имеют трудности в овладении чтением и письмом. Но из опыта работы логопедов мы знаем, что большинству детей при выпуске рекомендуется школа, где работает логопед. В детские поликлинники обращаются школьники с дисграфией, которые посещали группы с ФФНР. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда остаётся актуальной, и нам кажется, что один из резервов – это более тесная связь между логопедом, воспитателем и родителями.
На важность этой связи указывают авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко. Но использовать рекомендации на группе с ФФНР можно частично, т.к. их работы направлены на преодоление  общего недоразвития речи.
Цель дипломной  работы – создание системы совместной работы логопеда и воспитателя, необходимой  для эффективной коррекционно-развивающей  работы с детьми с ФФНР.
Объектом данного  исследования являются дети дошкольного  возраста двух подготовительных к школе  групп с ФФНР. В каждой группе по 10 человек.
Предмет исследования – изучение необходимости совместной организации работы воспитателя  и логопеда по устранению речевых  нарушений, обучению грамоте в д/с, развитие психологической готовности к школе.
Выдвинутая гипотеза, заключается в том, что учитывая проведение воспитателем разнообразных  занятий с детьми дошкольного  возраста можно предположить, что  совместная работа воспитателя и  логопеда направленная на коррекцию  речевых нарушений у детей, и  предполагающая проведение методической работы логопеда с воспитателями  и индивидуальное консультирование воспитателей по проблемам речевого развития детей будет способствовать большей эффективности.
Для подтверждения  гипотезы нами были поставлены задачи:
Изучение специальной  литературы по совместной работе логопеда и воспитателя по коррекции речевых  нарушений у детей дошкольного  возраста.
Диагностирование  особенностей речевого развития детей.
Диагностирование  психологической зрелости дошкольников.
Составление перспективного планирования по совместной организации  работы педагогов.
Уточнение форм и  методов взаимодействия педагогов  и возможности обратной связи.
Разграничение целей  и задач логопеда и воспитателя  при работе в экспериментальной  группе.
Проведение коррекционно-развивающей  работы с детьми экспериментальной  и контрольной групп.
Консультирование  воспитателей по проблемам речевого развития.
Проведение коррекционно-развивающей  работы с детьми экспериментальной  группы совместно с воспитателями.
Проведение контрольного эксперимента с целью выявления  эффективности коррекционно-развивающего обучения и воспитания совместно  с воспитателями в экспериментальной  группе.
Исследования проводились  на базе детского сада №9 города Сосногорска.
Глава I. Теоретическая  часть
1.1 Взгляды  педагогов на роль фонематического восприятия в развитии речи
Поступление ребёнка  в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой  речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного  образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к  школе.
Во многих «общеобразовательных»  детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции  речи с детьми занимаются развитием  памяти, внимания, мышления, общей и  мелкой моторики, обучают грамоте, и  математике.
Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.
Одной из основных задач  педагогической работы с детьми, испытывающими  трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической  готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.
В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова  – необходимая предпосылка для  овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному  принципу.
Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.
Навык чтения формируется  у ребёнка только после овладения  слиянием звуков речи в слоги и  слова. По мнению известного психолога  Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».
То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому  анализу и синтезу.
В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или  фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
Эта способность  формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента  рождения, в7-11 месяцев откликается  на слово, но только на его интонационную  сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
К концу первого  года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).
Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно  опережая артикуляционные возможности  ребёнка, что и служит основой  совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет  формирование навыков звукового  анализа, без которых полноценное  чтение и письмо невозможны.
Формирование правильного  произношения зависит от способности  ребёнка к анализу и синтезу  речевых звуков, т.е. от определённого  уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем  данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и  кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую  роль играют первичные формы аналитико-синтетической  деятельности, благодаря которым  ребёнок обобщает признаки одних  фонем и отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетической  деятельности происходит сравнение  ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность  анализа и синтеза сказывается  на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического  слуха достаточно для повседневного  общения, то его недостаточно для  овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.
Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.
Готовность к  обучению грамоте заключается в  достаточном уровне развития аналитико-синтетической  деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения  языкового материала.
Звуковой анализ в отличие от фонематического  восприятия (при нормальном речевом  развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу  речь из средства общения превращается в объект познания.
А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу  в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.» Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:
определение порядка  слогов и звуков в слове,
установление различительной роли звука,
выделение качественных основных характеристик звука.» (4)
Фонематическое  восприятие – первая ступень в  поступательном движении к овладению  грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в  более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.
Обозначим указанные  отличительные факторы следующим  образом (в порядке их описания):
Дидактический, порядковый, возрастной, содержательный.
Остановимся подробнее  на связи фонематического восприятия и произношения.
По данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.
А.Н.Гвоздев и  Н.И.Красногорский отмечают, что  особенностью передачи звуков в начальный  период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря  слуховому контролю двигательный образ  звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с  образцом), а с другой – с собственным  произношением. Различение этих двух образов  и лежит в основе совершенствования  артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает  только тогда, когда аба образа совпадают (Д.Б.Эльконин)
Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме  следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного  на выделение соответствующего звука  и его различия среди других.
В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок  начинает со слуховой дифференцировки  далёких звуков (например, гласных  –согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).
Одновременно с  развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря  и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления  о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно  произносить».
Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся  неправильно, способствует закреплению  у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.
Необходимыми предпосылками  для обучения грамоте дошкольника  являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так  же наличие элементарных навыков  звукового анализа.
Подчеркнём, что  все названные процессы взаимосвязаны  и взаимообусловлены.
При чтении у детей, занятия с которыми велись без  учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:
трудности слияния  звуков в слоги и слова;
взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)
побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)
искажение слоговой структуры слов;
слишком медленный  темп чтения;
нарушения понимания  прочитанного.
К числу типичных недостатков письма у таких детей  относятся:
замены букв, указывающие  на незаконченность процесса дифференцировок  соответствующих звуков, близких  по акустическим или артикуляционным  признакам;
пропуски гласных;
пропуски согласных  в их стечении;
слияние слов на письме;
раздельное написание  частей одного слова;
пропуски, наращения  или перестановки слогов;
орфографические ошибки.(28)
Известно, что вторичные  отклонения легче предупредить, чем  исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной  Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного  возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей  к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.(33)
1.2 Обучение  и воспитание дошкольников с  фонетико-фонематическим недоразвитием  речи
Вся коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждение проводится как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни.
Педагоги группы – логопед, психолог, воспитатели  должны работать в тесном содружестве, стремится к созданию единого  подхода в коррекционно-воспитательной работе. Этому способствует:
совместное изучение содержания программы обучения и  воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного  плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей;
обсуждение результатов  совместного изучения детей, которое  велось на занятиях и в повседневной жизни;
совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед  отбирает речевой материал, а воспитатель  закрепляет его);
разработка общих  рекомендаций для родителей.
1.2.1. Фонетико-фонематическое  недоразвитие речи
Язык является средством  общения людей в силу своей  материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством  общения.
В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных  процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.
Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные  звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется  несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К  четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё  часты замены (р-л, р-ч). удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов.
Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое  значение имеет фонематическое восприятие.
Раннее понимание  ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании  общей ритмико-мелодической структуры  слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как  единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.
Выделяют несколько  уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется  фонематическое восприятие, под которым  понимается процесс узнавания и  различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и  синтезом.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение  процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.
Дети с ФФНР –  это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы).
По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и  слоговой структуры слов.
Несомненна связь  в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При  специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха  дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки  в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточной  сформированности фонематического  восприятия невозможно становление  его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные  элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.
Р.Е.Левина писала, что  «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и  звуковой анализ».
У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность  процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.
Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.
Уровень развития фонематического  слуха детей влияет на овладение  звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может  быть различна. Можно выделить следующие  его уровни:
1. Первичный уровень.  Фонематическое восприятие нарушено  первично. Предпосылки к овладению  звуковым анализом и уровень  действий звукового анализа сформированы  недостаточно.
Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых  кинестезий вследствие анатомических  дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.
Характер нарушенного  звукопроизношения у детей с  ФФНР указывает на низкий уровень  развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда  им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько  состояний:
трудности в анализе  нарушенных в произношении звуков;
при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.
1.2.2. Особенности  речи детей с ФФНР
Состояние звукопроизношения  этих детей характеризуется следующими особенностями:
Отсутствие в  речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки  заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].
Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].
Причинами таких  замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.
Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки  по инструкции изолированно ребёнок  произносит правильно, но в речи они  отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок  может искаженно произносить 2-4 звука  или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число  звуков из разных групп. Относительное  благополучие звукопроизношения может  маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.
Причиной искажённого  произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.
Знание форм нарушения  звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют  развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического  слуха.
При наличии большого количества дефектных звуков у детей  с ФФНР нарушается слоговая структура  слова и произношение слов со стечением  согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».
Кроме перечисленных  особенностей произношения и фонематического  восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).
Проявления речевого недоразвития у данной группы детей  выражены в большинстве случаев  не резко. И только при специальном  обследовании речи выявляются разнообразные  ошибки.
1.2.3. Основные  направления коррекции фонетико-фонематического недоразвития у  детей дошкольного возраста
Система обучения детей  дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В.Туманова).
Коррекционное обучение также предусматривает овладение  ребёнком на данном возрастном этапе  определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим объёмом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя  коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в  норме.
В коррекционном  обучении можно выделить три раздела:
I раздел работы  – артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляторной  основы сохранных и лёгких  в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.
Занятия по уточнению  артикуляции, развитию фонематического  восприятия и подготовки детей к  анализу и синтезу звукового  состава слова проводятся логопедом  на фронтальных занятиях и обязательно  на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки.
II раздел работы  – дифференцировачный,в котором выделяются 2 этапа.
На первом этапе  дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми  артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.
После усвоения артикуляции  второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.
III раздел работы  – формирование звукового анализа  и синтеза состоит в следующем:
Формирование понятий  и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный  и гласный, глухой и звонкий, твёрдый  и мягкий звуки.
Формирование представления  о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.
На основании  уточнённых произносительных навыков  артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма  анализа – выделение первого  гласного звука из начала слова.
Формирование умения делить слова на слоги. Используя  зрительную опору – схему, где  длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.
Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
Уточнение артикуляции  согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.
Выделение начальных  согласных в словах типа сок.
Выделение ударных  гласных из положения после согласных  в словах типа сом.
Анализ и синтез прямого слога типа [са].
Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.
Преобразование  слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.
Знакомство с  буквами, объединение букв в слоги и слова.
Полный слого-звукобуквенный анализ слов.
Педагогический  процесс, реализуемый в группе для  детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, содержит два вида преемственной  взаимосвязи в работе логопеда и  воспитателя: преемственность в  развитии речи (исправление дефектов произношения, устранение лексико-грамматических пробелов, обучение грамоте) и в развитии внеречевых психических процессов.
1.2.4. Логопедическая  работа в группе для детей  с фонетико-фонематическим недоразвитием  речи 
Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с ФФНР в детском  саду являются:
формирование звукопроизношения;
развитие фонематического  восприятия;
подготовка к  обучению грамоте и усвоение грамоты  в объёме, предусмотренной программой для первого класса массовой школы.
Курс коррекционного обучения рассчитан на десять месяцев (сентябрь-июнь). В его основе лежит  развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов. В общем  виде решение поставленных задач  сводится к следующему. В первую очередь, с помощью специальных  приёмов логопед исправляет произношение звуков или уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных  навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и  слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием  фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием  слуховой памяти.
Развитие артикуляционных  навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием  анализа и синтеза звукового  состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению  произношением звуков речи. Таким  образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи – нормализовать  процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.
В целях подготовки детей к обучению грамоте проводятся также следующие упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных; выделение любых звуков из состава  слова; членение слова на слоги, а  слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова; определение  последовательности звуков в слова; членение предложений на слова.
Речевой материал для  занятий подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале  планируются упражнения в анализе  и синтезе звукового состава  слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении.
Учитывая встречающуюся  у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического  развития, в системе коррекционного обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение  словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки  в стадии закрепления.
К концу обучения дети должны правильно произносить  и различать все фонемы родного  языка, владеть навыками осознанного  звукового анализа и синтеза  слов разной слоговой структуры, уметь  читать и писать слова, предложения  и небольшие тексты.
1.2.5. Коррекционно-воспитательная  работа в группе для детей  с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у детей, коррекционные  задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно  связаны с задачами логопеда. Это:
развитие слухового  внимания, слуховой памяти и фонематического  восприятия;
совершенствование артикуляционной, тонкой и общей  моторики при устранении недостаточности  развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих  подвижность артикуляционного аппарата;
закрепление и автоматизация  произношения поставленных логопедом  звуков;
закрепление, уточнение  и активизация отработанного  логопедом лексического материала  на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах;
закрепление сформированных логопедом грамматических категорий;
формирование диалогической  и монологической форм связной речи;
закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза;
закрепление навыка чтения;
подготовка детей  к письму, формирование графических  навыков;
развитие памяти, внимания, мышления.
Воспитатель активно  участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта  и нормализации психики проблемного  ребёнка в целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это – принципы системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.
Принцип системности  и последовательности предполагает адаптацию содержания, методов и  приёмов деятельности воспитателя  к требованиям, предъявляемым задачами конкретного этапа логопедического  воздействия. Поэтапность в работе логопеда обусловлена представлением о речи как системе, усвоение элементов которой протекает взаимосвязанно и в определённой последовательности.
При устранении фонетико-фонематического  недоразвития это относится преимущественно  к овладению детьми правильным произношением  и развитием у них фонематического  восприятия. Учитывая последовательность овладениями этими сторонами  речи на логопедических занятиях, воспитатель  подбирает для своих занятий  доступный детям речевой материал, в котором содержатся уже усвоенные  ими звуки и, по возможности, исключены  ещё не изученные.
В связи с коррекционными требованиями изменяются также методы и приёмы работы воспитателя. Так, на начальном этапе на первый план выступают  наглядные и практические методы и приёмы, как наиболее доступные  детям с нарушенной речью. Словесные  методы (рассказ, беседа) вводятся позднее.
Принцип индивидуального  подхода предполагает учёт индивидуально-речевых  особенностей детей. Это объясняется  наличием различных по структуре  и тяжести речевых нарушений  у детей и неодновременностью их преодоления на логопедических занятиях. В такой интерпретации принцип подхода требует от воспитателя:
глубокой осведомлённости  об изначальном состоянии речи каждого  ребёнка и уровне его актуального  речевого развития;
использование этих знаний в своей работе.
Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя  в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним  стоят и коррекционные задачи.
Воспитатель обязательно  присутствует на всех фронтальных занятиях логопеда, делает записи; отдельные  элементы логопедического занятия  он включает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу.
Логопед учитывает  особенности и способности детей. Если ребёнок хорошо успевает по отдельным  видам занятий, то логопед может  по согласованию с воспитателем взять  его на индивидуальное логопедическое занятие.
Точно так же логопед  старается брать детей с прогулки без ущерба для здоровья ребёнка  на 15 – 20 минут для индивидуальной работы.
Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей сеткой занятий, по закреплению  произносимых навыков и развитию речи. Желательно планировать фронтальные  занятия по развитию речи и познавательному  развитию во второй половине дня.
Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях воспитатель осуществляет также  коррекционную работу, значимость которой  в том, что она предоставляет  возможность практики речевого общения  детей и закрепления речевых  навыков в их жизнедеятельности.
Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей:
организовывать  и поддерживать речевое общение  детей на занятиях, вне занятий, побуждать  внимательно, слушать других детей  и вслушиваться в содержание высказываний;
создавать ситуацию общения;
формировать навыки самоконтроля и критического отношения  к речи;
организовывать  игры на развитие звуковой культуры речи;
привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове;
проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти;
привлекать внимание к интонационной стороне речи.
1.2.6. Особенности  работы логопеда и воспитателя  по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия
В работе по формированию фонематического восприятия можно  выделить следующие этапы:
I этап – узнавание  неречевых звуков;
II этап – различение  высоты, силы, тембра голоса на  материале одинаковых звуков, слов, фраз;
III этап – различение  слов, близких по своему звуковому  составу;
IV этап – дифференциация  слогов;
V этап – дифференциация  фонем;
VI этап – развитие  навыков элементарного звукового  анализа.
Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и  слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной  из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью  окружающих и контролировать своё произношение.
Работа по формированию фонематического восприятия в самом  начале осуществляется на материале  неречевых звуков. В процессе специальных  игр и упражнений у детей развивают  способность узнавать и различать  неречевые звуки.
Дети должны в  играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь  в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.
Затем дети учатся различать  слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги  и затем уже фонемы родного  языка.
Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного  звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать  и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить  анализ гласных и согласных звуков.
1.2.7. Совместная работа  логопеда и воспитателя над  звукопроизношением 
Работа воспитателя  и работа логопеда различна при исправлении  и формировании звукопроизношения  по организации, приёмам, по продолжительности. Она требует различных знаний, умений, навыков. Рассмотрим основные отличия:
Логопед исправляет нарушения речи
Воспитатель под  руководством
логопеда активно  участвует в коррекционной работе

Подготовительный  этап
Логопед в зависимости  от характера нарушения звука  вырабатывает и тренирует движения органов артикуляционного аппарата, которые были неправильными или  совсем отсутствовали.
Воспитатель по заданию  логопеда в игровой форме закрепляет у детей движения и положения  органов артикуляционного аппарата.

Этап появления  звука
Логопед ставит звуки, вырабатывая артикуляцию нужного  звука, при этом используются специальные  приёмы и отработанные на предыдущем этапе движения органов артикуляционного аппарата.
Воспитатель закрепляет произнесение поставленного логопедом  звука, фиксируя внимание ребёнка на его звучание и артикуляции, используя  картинки – символы и звукоподражания.

Этап усвоения звука (правильное произнесение звука в  речи)
Логопед автоматизирует звук, последовательно вводя его  в речь: слог, слово, предложение, потешки, рассказы.
Воспитатель по заданию  логопеда с отдельными детьми закрепляет поставленный логопедом звук, подбирая соответствующий программный материал.

Условия, необходимые  для формирования у дошкольников с ФФНР правильного звукопроизношения:
для первоначальной постановки звука отбирается ряд  звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам;
при этом целесообразно  использовать все анализаторы. Опора  на кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи;
отработка звуков, смешиваемых  в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени;
закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех близких звуков;
материал по закреплению  и автоматизации звуков подбирается  таким образом, чтобы в нем  отсутствовали дефектные и смешиваемые  в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически  правильной связной речи.
1.2.8. Закрепление  у детей речевых навыков на индивидуальных и фронтальных занятиях, в режимных моментах
Индивидуальные  занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во время второй половине дня, сразу же после дневного сна, то есть примерно с 15-ти часов и до полдника. Это так называемый логопедический час. Воспитатель занимается индивидуально  с теми детьми, фамилии которых  логопед записал в специальной  тетради для вечерних заданий. Такая  тетрадь заполняется ежедневно. Кроме того, логопед передаёт в  группу заполненные тетради тех  детей, с которыми он занимался утром.
Очень важно, чтобы  во время индивидуального занятия  воспитателя с ребёнком все остальные  дети их не отвлекали, были заняты тихими играми. Лучше всего для этой цели подходят настольные и настольно-печатные игры. А если воспитатель при их распределении учитывает особенности  каждого ребёнка, то такая игра одновременно даёт и обучающий эффект. Например, если у ребёнка трудности с  мелкой моторикой – ему следует  предложить собрать мозаику или  нанизать бусы, если трудности с  конструктивной деятельностью –  сложить по образцу разрезанные  картинки или специальные кубики и т. п.
Занятия с детьми лучше проводить в специально оборудованном логопедическом уголке. Здесь устанавливается большое  зеркало, в котором могут отразиться лица ребёнка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь же желательно иметь изобразительный материал для закрепления звуков [Р], [РЬ], [Л], [ЛЬ], свистящих и шипящих звуков.
Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан помнить, что  проговаривание всего фонетического  материала по тетради должно происходить  с обязательным выделения закреплённого  звука голосом – произноситься  утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или  грамматической ошибки в речи ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребёнок всё  скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать  громко, чётко, медленно и добиваться того же от малыша.
Воспитатель должен внимательно следить за речью  детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причём очень  важно, чтобы все ошибки детей  исправлялись воспитателем корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать ребёнка, высмеивать его, так как  это может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного  молчания в группе), замкнутость, отрицательное  отношение малыша к воспитателю, к обучению в целом.
Манеры исправления  ошибок в речи детей вне занятий  и во время занятий отличаются друг от друга. Так, во время игр и  бытовой деятельности не следует  привлекать внимание детей к ошибкам  кого-то из них, лучше это делать незаметно для остальных. Например, во время игры один из ребят говорит  другому: «У всех куклов сними туфли, неси без туфлев». Воспитатель, используя небольшой перерыв в игре, подзывает к себе этого ребёнка и предлагает ему послушать правильный и неправильный варианты сочетания слов («всех куклов» или «всех кукол», «без туфлёв» или «без туфель»). А затем спрашивает: «Как лучше сказать?». И только потом просит повторить правильную фразу.
Если же ошибка встречается  в обращении к воспитателю, то можно реагировать так: «Ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!»  или «Я не понимаю тебя. Подумай  и скажи правильно».
Теперь об исправлении  ошибок на занятиях. Здесь, во-первых, ограничено время и долгие, пространные выяснения  того, как лучше сказать, со стороны  воспитателя неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего  и незаметно, исправить его ошибки невозможно, да и не нужно. И, в-третьих, занятия, в отличие от случаев  спонтанного неконтролируемого  ребёнком общения, должны проходить  при максимальной мобилизации внимания отвечающего, с установкой на грамотную, чёткую речь.
В связи со сказанным, ошибки в ходе занятий должны фиксироваться  воспитателем моментально («Неверно», «Неправильно», «Не так сказал»). К исправлению грамматических неточностей  привлекаются все дети. Сам же воспитатель  исправляет грамматическую ошибку ребёнка  только тогда, когда большинство  детей не смогли этого сделать.
Ошибки в произношении также следует фиксировать и  исправлять по ходу ответа. Например, если ребёнок неправильно произнёс звук [P], воспитатель может предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук [P], слова: стРоить, гоРка, собиРать, игРать».
Может случиться  и так: одному из ребят очень хочется  ответить, а воспитатель заранее  знает, что сложное по слоговой структуре  слово (милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесёт и это вызовет  у остальных смех. Следует предложить ребёнку сказать ответ воспитателю  на ухо, а затем похвалить малыша за старание.
Для того, чтобы дети на всех занятиях говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей очень чёткой, достаточно громкой и не торопливой речью задавать тон.
Процесс нормализации речи и угасание патологического  рефлекса возможны только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя  терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности.
Глава II. Практическая часть
Дошкольное детство  – один из самых важных этапов жизни  ребёнка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства  вся его последующая жизнь  будет ущербной. Чрезвычайно высокий  темп психического, личностного и  физического развития в этот период позволяет ребёнку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми  основными началами человеческой культуры. Он идёт по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся  взрослые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребёнка  обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система  дошкольника требует бережного  к себе отношения. Создавая новые  интенсивные программы развивающей  работы с ребёнком необходимо иметь  в виду не только то, чего он может  достигнуть, но и то, каких физических и нервно – психических затрат ему это будет стоить. Любые  попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий»  нарушают ход индивидуального развития ребёнка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет  данный возраст для расцвета его  психики и личности.
Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребёнка на следующий, очень  важный этап его жизни – поступление  в школу. Поэтому существенное место  в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребёнка  и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной  программы, а во-вторых, обучение начальным  школьным умениям и навыкам (элементам  письма, чтения, счёта).
Проблема готовности ребёнка к школьному обучению рассматривается в первую очередь  как психологическая: приоритет  отдаётся уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребёнка в учебную деятельность.
Весь первый комплекс методик был направлен на качественную диагностику развития тех психических  функций, которые занимают центральное  место в общей картине психологической  зрелости ребёнка и его готовности к систематическому обучению.
Второй комплекс методик направлен на обследование речи.
2.1. Программа  исследования
2.1.1. Программа  диагностики психологической зрелости дошкольников
Программа диагностики  психологической зрелости дошкольников:
(см. приложение №1)
1). Диагностика развития элементов логического и образного мышления, способности к анализу и синтезу, а также особенностей внимания и восприятия цвета, формы и величины.
2). Диагностика развития  элементов логического мышления.
3). Диагностика самоконтроля  и произвольного запоминания  (методика «Цепочка действий»).
4). Диагностика речевого  развития ребёнка, осознанности  восприятия и использования им  речи.
5). Диагностика развития  тонкой моторики и умения работать  по образцу. 
В экспериментальной  группе: 5 девочек, 5 мальчиков.
В контрольной группе: 1 девочка, 9 мальчиков.
Исследования показали, что к концу старшего дошкольного  возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который  позволил бы им успешно перейти к  систематическому обучению (см. график №1).
Можно выделить ряд  показателей психологической незрелости ребёнка, поступающего в школу.
Слабое речевое  развитие детей.
Неразвитость тонкой моторики.
Неправильное формирование способов учебной работы.
Отсутствие у  детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками.
Слабое развитие произвольного внимания, памяти.
Низкий уровень  развития самоконтроля.
Выполнение каждого  задания демонстрирует сформированность у ребёнка не только того познавательного психического процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряжённых с ними функций, уровень развития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребёнком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребёнка дошкольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу.
график №1
Сравнительный график среднегрупповых результатов диагностики психологической зрелости дошкольников экспериментальной и контрольной групп (начало учебного года)
 
диаграмма №2
Результаты диагностики  психологической зрелости дошкольников
(начало учебного  года)
Как видно из сравнительной диаграммы  № 2 среднегрупповых результатов диагностики психологической зрелости дошкольников экспериментальной и контрольной групп отличие наблюдается в развитии элементов логического мышления (2). В контрольной группе показатели ниже. По результатам других диагностик показатели приближены в процентном отношении.
2.1.2. Методика  обследования речи
В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки(приложение № 2). Она удобна для:
диагностики;
уточнения структуры  речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);
построения системы  индивидуальной коррекционной работы;
комплектования  групп на основе общности структуры нарушений речи;
отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.
Структура методики
Экспресс-вариант  состоит из четырёх серий.
Серия I – Исследование сенсомоторного уровня речи:
Проверка фонематического  восприятия - 5;
Исследование состояния  артикуляционной моторики - 5;
Звукопроизношение - с максимальным балом – 15;
Проверка сформированности звукослоговой структуры слова –5;
За всю серию  наивысшая оценка – 30 балов.
Серия II – Исследование грамматического строя речи:
Пять видов задания. В заданиях оставлено по пять проб, пятое задание использовать целиком. Максимальное число баллов – 30.
Серия III – Исследование словаря и навыков словообразования:
Название детёнышей  животных. Образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов – 30.
Серия IV – Исследование связной речи:
Рассказ по серии  сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов – 30.
Экспрес-методика включает 77 заданий, не считая проверки звукопроизношения. Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100 %, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.
VI уровень – 100-80%;
III уровень – 79,9-65%;
II уровень – 64,9-45%;
I уровень – 44,95% и ниже.
Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой  профиль:
Фонематическое  восприятие;
Артикуляционная моторика;
Звукопроизношение;
Звуко-слоговая структура слова;
Грамматический  строй речи;
Словообразование;
Связная речь.
В основу обследования легли методологические принципы.
Комплексный подход.
Применительно к  обследованию ребёнка – это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.
Целостный, системный  анализ.
Предполагает обнаружение  не просто отдельных симптомов нарушенного  развития, а, прежде всего связей между  ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных  звеньев. Согласно современным представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ФФНР типично сочетание нарушений  произношения и восприятия фонем  родного языка. Отличительным признаком  является незаконченность процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В  то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, у  детей наблюдается большой диапазон индивидуальных различий, характеризующих  уровень как речевого, так и  психофизического развития, которые  следует учитывать в осуществлении  коррекционно-развивающей работы.
Принцип динамического  изучения.
Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности.
Первичное обследование дошкольников с ФФНР и составленный на его основе «Индивидуальный речевой  профиль» (см. приложение № 3) позволяет  наглядно и убедительно провести анализ результатов обследования ребёнка, выявить общее и индивидуальное в развитии детей с ФФНР, обнаружить связи между выявленными в  процессе обследования нарушенными  звеньями коррекционного воздействия (см. таблицу № 1, № 2).
Для оценки состояния  речевых и неречевых функций  и процессов у дошкольников с  ФФНР использовался количественный метод обработки данных (баллльно-уровневая система оценки, затем переведённая в проценты). Следует подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе индивидуальный оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у дошкольника с ФФНР ни в коей мере не заменяют речевую карту, направленную на качественный анализ полученных результатов обследования. Сочетание количественного и качественного подходов может обеспечить объективную картину состояния речи у ребёнка с ФФНР.
На основе экспериментального обследования было выделено 2 группы детей, имеющих типичные проявления индивидуальных различий в структуре ФФНР:
ФФНР, обусловленное дизартрическими нарушениями.
ФФНР. Сложная дислалия.
Подробнее рассмотрим каждую группу.
ФФНР при минимальных  дизартрических нарушениях, являясь сходным по проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей. Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так же сформированности артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния психических функций и процессов может оказать существенную помощь в дифференциальной диагностике и нахождении эффективных коррекционных методов логопедического воздействия на дошкольников, имеющих ФФНР на фоне минимальных дизартрических дисфункций.
В экспериментальной  группе двое детей, имеющих минимальные  дизартрические нарушения, это Дима Р. и Антон А.
В контрольной группе трое детей с данным нарушением, это Миша Р., Фарукк М., Антон Б.
Следующая выделенная группа – это дошкольники с  заключением: ФФНР. Дислалия. Дислалия определяется как нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К сложным (полиморфным) дислалиям относятся нарушения, при которых дефектно произносятся звуки различных групп. Это наиболее многочисленная подгруппа дошкольников в составе логопедической группы детей с ФФНР. Следует помнить, что неправомерно отождествлять дислалию и фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
Итак, в экспериментальной  группе на начало учебного года 10 человек  с логопедическим заключением:
ФФНР, сенсомоторная  дислалия (8 ч.);
ФФНР, стертая дизартрия (2 ч.).
В контрольной группе на начало учебного года 10 человек с  логопедическим заключением:
ФФНР, сенсомоторная дислалия (7 ч.);
ФФНР, стёртая дизартрия (3 ч.).
Сопоставление речевых  профилей детей позволяет более  четко и обоснованно подтвердить  наличие общих кардинальных нарушений  фонетики и фонематики, характерных для ФФНР, и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории. В основном успешность детей характеризуется III уровнем, что свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте – элементы ОНР т.е. несформированность отдельных сторон речи. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной работы.
В результате проведения большого объёма экспериментальной  работы, основанной на развёрнутом  обследовании речевых и неречевых  функций и процессов, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие (параметр 1 на профиле), так и артикуляционная моторика (2), что является основой для звукопроизносительного дефекта (3).
Состояние грамматического  структурирования (5), навыков словообразования (6), связной речи (7) приближается к  уровню нормы (см. график № 3).
Как видно из сравнительной  диаграммы среднегрупповых результатов диагностики выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп показатели в процентном отношении приближены (см. диаграмма №4).
На основании  представленных результатов можно  сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию  механизмов фонетико-фонематического  недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре  дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.
Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического  нарушения речи, его отрицательное  влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных  путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.
Таблица № 1. Результаты использования методики обследования речи детей
дошкольного возраста в экспериментальной подготовительной группе
1. Фонем. восприятие
2. Артикул. моторика
3. Звукопр-е
4. Структура слова
5. Граматика
6. Слово-образование
7. Связная речь
Общий
1. Серёжа С.
6,3 г.
70
80
73
90
79
81
83
79,5
III
ФФНР. Дислалия
2. Витя С.
6,1 г.
65
75
70
78
81
76
80
75
III
ФФНР. Дислалия
3. Даша Т.
6,5 г.
70
75
86
100
72
84
86
79
III
ФФНР. Дислалия
4. Валерия Д.
6,2 г.
75
75
86
95
80
83
84
82
IV
ФФНР. Дислалия
5. Слава Ф.
6,2 г.
65
75
66
95
74
80
82
76
III
ФФНР. Дислалия
6. Даша В.
6,6 г.
75
85
86
95
79
83
89
86
IV
ФФНР. Дислалия
7. Дима Р.
6,4 г.
75
65
73
70
82
80
76
74
III
ФФНР. Ст. дизартрия
8. Настя А.
6,7 г.
75
80
86
95
79
85
94
86
IV
ФФНР. Дислалия
9. Лена Т.
6,6 г.
70
75
66
90
86
83
76
78
III
ФФНР. Дислалия
10. Антон А.
6 г.
60
65
56
70
76
72
70
67
III
ОНР (III). Ст. дизартрия

Таблица № 2. Результаты использования методики обследования речи детей
дошкольного возраста в контрольной подготовительной группе
1. Фонем. восприятие
2. Артикул. моторика
3. Звукопр-е
4. Структура слова
5. Граматика
6. Слово-образование
7. Связная речь
Общий
1. Миша Р.
6,3 г.
60
65
56
70
80
76
72
68
III
ФФНР. Ст. дизартрия 
2. Саша Т.
6,1 г.
65
70
60
70
81
86
79
73
III
ФФНР. Дислалия
3. Лёня Д.
6,5 г.
60
70
56
70
90
95
86
75
III
ФФНР. Дислалия
4. Паша А.
6,5 г.
65
80
73
95
83
90
80
80
IV
ФФНР. Дислалия
5. Надя Ф.
6,6 г.
75
75
66
80
74
80
73
74
III
ФФНР. Дислалия
6. Фаррук М.
6,1 г.
65
65
53
70
80
76
82
69
III
ФФНР. Ст. дизартрия
7. Лёша К.
6,2 г.
70
75
66
90
93
89
86
81
IV
ФФНР/ Дислалия
8. Глеб Т.
6,4 г.
70
75
60
90
89
82
76
77
III
ФФНР. Дислалия
9. Мартин П.
6,5 г.
70
75
66
90
88
83
76
78
III
ФФНР. Дислалия
10. Антон Б.
6,2 г.
70
65
60
70
80
63
79
69,5
III
ФФНР. Ст. дизартрия

 
 
график № 3
Сравнительные графики  среднегрупповой успешности выполнения
речевых проб дошкольниками  экспериментальной и контрольной  групп
(начало учебного года)
диаграмма№ 4
Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками
экспериментальной и контрольной групп
(начало учебного года)
2.2. Формирующий  эксперимент.
Организация и проведение коррекционной работы в   экспериментальной логопедической группе
Достижение эффективности  в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, воспитателя, логопеда, желательно психолога. Деятельность педагогов имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов логопеда и воспитателя к речевой  работе с дошкольниками, преемственность  в требованиях к ним, а также  в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств  развития речи и устранения её недостатков, использование ведущего вида – игровой  деятельности - залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная «логопедизация» проводимых воспитателем занятий и режимных моментов, с другой – насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их «психологизация». Этого можно достичь при условии готовности воспитателя и логопеда к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.
Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей совместно с воспитателем намечает объём и содержание всей речевой работы. В данном случае он выступает как специалист, кроме  того надо учитывать, что совместный уровень подготовки воспитателей требует  пока ещё очень тщательной, постоянной консультации их со стороны логопеда. Поэтому мы разработали годовой  план методической работы логопеда с  воспитателями по проблемам речевого развития (см. приложение № 6).
Основными идеями, определяющими  содержание взаимодействия педагогов, комплексность коррекционно-развивающей  работы с дошкольниками, работы по преодолению  нарушений устной и предупреждению письменной речи, явились следующие:
Единство коррекционных, образовательных, воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных занятий и  режимных моментов.
Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребёнка. Принцип максимального  выявления и использования резервов психического развития дошкольников.
Воспитание у  детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора  на личный опыт детей.
Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее  средство стимуляции познавательной деятельности детей.
Активизация мыслительной деятельности детей, развитие внимания и памяти являются необходимыми условиями  для успешного и разностороннего  обучения дошкольников.
Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития дошкольника.
Принцип последовательности в обучении и систематичности  в закреплении сформированных умений и навыков.
Разнообразие и  вариативность дидактического материала  и приёмов коррекционной работы воспитателя и логопеда.
Применение принципа деятельного подхода, активное использование  различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеобразовательных  и коррекционных целях. Использование  в логопедической работе продуктивной и игровой деятельности позволяло  ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в  интересной и увлекательной форме.
Успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей.
Единственный путь осуществления логопедизации – это тесное взаимодействие логопеда и воспитателя (при разных функциональных задачах и методах коррекционной работы). Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей, совместно с воспитателем намечает объём и содержание всей речевой работы. Многие из коррекционных задач решались совместно. Воспитатель планировал свои фронтальные занятия по развитию речи, познавательному развитию, письму совместно с логопедом в соответствии с программой коррекционного обучения детей с ФФНР и соответствующим календарным планом логопед
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.