На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Формування пзнавальної активност студентв соцально-педагогчних спецальностей

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 20.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 16. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?3
 
МІНІСТЕРСТВО ОХОРОНИ ЗДОРОВ'Я УКРАІНИ
НАЦІОНАЛЬНИЙ ФАРМАЦЕВТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ ТА ПСИХОЛОГІЇ
 
УДК 378.147
Допущено до захисту
Протокол засідання кафедри
№___від «___»________2011 р.
Зав. кафедри педагогіки та психології, канд. пед. наук,
______________доц. Кайдалова Л. Г.
 
 
 
МАГІСТЕРСЬКА РОБОТА
на тему:
Формування пізнавальної активності студентів соціально-педагогічних спеціальностей
Спеціальність 8.000005 « Педагогіка вищої школи»
 
 
Виконала магістрант:
___________ Фартушна Д. В.
Науковий керівник:
канд. пед. наук,
__________доц. Щокіна Н. Б.
 
 
 
 
 
Харків- 2011
 
ЗМІСТ
ВСТУП
3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ вивчення пізнавальної активності студентів у навчально-виховному процесі ВНЗ
 
 
7
1.1.           Специфіка навчально-професійної діяльності студентів ВНЗ
7
1.2.           Пізнавальна активність студентів майбутніх соціальних педагогів у навчально-виховному процесі ВНЗ
 
24
1.3.           Чинники стимулювання пізнавальної активності студентів-майбутніх соціальних педагогів у різних формах навчально-виховної діяльності
 
 
43
Висновки до першого розділу
59
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА шляхів формування пізнавальної активності студентів-майбутніх соціальних педагогів
 
 
 
71
2.1. Організація та методи дослідження
71
2.2. Впровадження дидактичного комплексу засобів стимулювання пізнавальної активності студентів-майбутніх соціальних педагогів
 
74
2.3. Аналіз результатів експериментального дослідження
2.4. Методичні рекомендації для викладачів щодо формування пізнавальної активності студентів майбутніх соціальних педагогів у навчально-виховному процесі ВНЗ
86
 
Висновки до другого розділу
95
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
97
ДОДАТКИ
99
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
141
 
 
ВСТУП
Актуальність і доцільність дослідження.
Специфіка підготовки  майбутніх соціальних педагогів обумовлена цілями й особливостями їх майбутньої професійної діяльності, необхідністю здійснювати важливі функції (організаторську, яка включає організацію тієї чи іншої діяльності; прогностичну – пов’язану з характеристикою динаміки та перспектив розвитку людини, групи, мікро-середовища; попереджувально-профілактичну та соціально-терапевтичну – попередження і подолання негативних впливів у соціально-правовому, юридичному та психологічному плані; комунікативну, що полягає у встановленні контактів з тими, хто потребує допомоги та підтримки; правозахисну, з використанням арсеналу правових норм для захисту прав та інтересів клієнтів та ін.). Соціально-педагогічна діяльність має на меті розвиток та саморозвиток особистості, створення умов найбільшого сприяння та психологічного комфорту. Соціальний педагог допомагає людям у їх повсякденному житті, забезпечує консолідацію всіх сил і можливостей суспільства щодо конкретного громадянина, розвиваючи його активність як суб'єкта цього процесу. Отже, соціальна допомога повинна мати активний характер і сприяти залученню до соціально-педагогічної діяльності як самих соціальних педагогів, так і клієнтів.
Аналіз наукових джерел  свідчить про те, що на сьогодні у соціально-педагогічній науці розроблені базові положення щодо змісту професійної підготовки соціального педагога, обґрунтовано значущість психолого-педагогічної підготовки для майбутньої практичної діяльності, проаналізовано досвід підготовки соціальних педагогів за кордоном (О. Андрієнко, М. Баяновська, О. Безпалько, Н. Бурая, Р. Вайнола, О. Гура, К. Дубровіна, І. Звєрєва, А. Капська, Б. Кобзар, Л. Коваль, А. Малько, С. Марченко, Г. Лактіонова, В. Оржеховська, В. Поліщук).
У працях  Т. Дмитренка, А. Лютої, Ю. Мацкевич, Л.Міщик, О. Платонова, В. Приходько, Л. Пундик, С. Харченко, Л. Яковлєва досліджені  теоретико-методичні основи професійної підготовки соціальних педагогів, особливості професійної підготовки  соціального педагога для роботи з певною категорією клієнтів. Дослідження Л. Гончого, Н. Заверіко, О. Сорочинської, Б. Шапіро, І. Шарова, З. Фалинської  розкривають окремі аспекти професійної підготовки соціальних педагогів. Проблеми розвитку та формування ініціативної особистості, активізації пізнавальної діяльності у процесі навчання знайшли також відображення у працях давньогрецьких філософів Аристотеля, Сократа, Платона, педагогів-класиків І. Гербарта, А. Дістервега, Я. Коменського, І. Пестелоцці, Г. Сковороди, В.Сухомлинського, К.Ушинського. За останні роки різні підходи до розв’язання проблеми формування пізнавальної самостійності та активності в дисертаційних дослідженнях розглядали Т. Алєксєєнко, А. Аврамчук, С. Головань, Н. Дидусь, С. Кашин, С. Кушнірук, Т. Лазарєва, В. Лозова, Н. Литвиненко, С. Марченко, Р. Олійник, Г. Остапенко, Л. Райко, В. Тюріна.
Вивчення праць вчених свідчить, що професійно-педагогічна культура (система знань, умінь та особистісних якостей) фахівців, які здійснюють соціально-педагогічну роботу, не може бути нав’язаною ззовні, сформованою у результаті педагогічного впливу. Вона може бути набута лише за умови активної життєвої позиції майбутнього фахівця, постійного прояву ініціативи під час навчання, прагнення до знань та самовдосконалення. Виходячи з цього, особливо важливою стає активізація пізнавальної активності студентів-майбутніх соціальних педагогів під час їх навчання у ВНЗ.
Аналіз практики підготовки фахівців у педагогічних вищих навчальних закладах (ВНЗ) переконує в недостатній ефективності традиційного типу навчання щодо підвищення якості підготовки спеціалістів через притаманний йому інформаційно-догматичний метод організації викладання. Суперечності між вимогами, що постають перед фахівцями в сучасних умовах, та рівнем їх готовності до професійної діяльності, між потребою особистості в освіті та можливостями освіти задовольнити цю потребу, вимагають утвердження нових підходів до організації навчально-виховного процесу в педагогічних ВНЗ для розв’язання проблеми стимулювання пізнавальної активності студентів, зокрема майбутніх соціальних педагогів, під час їх професійної підготовки.
Таким чином, актуальність проблеми, її недостатня наукова розробка та потреби практики зумовили вибір теми магістерського дослідження.
Об’єкт дослідження – пізнавальна активність студентів-майбутніх соціальних педагогів у навчально-виховному процесі ВНЗ.
Предмет дослідження – активні методи формування пізнавальної активності студентів майбутніх соціальних педагогів.
Мета дослідження – розробити, теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити ефективність упровадження активних методів навчання для стимулювання пізнавальної активності студентів-майбутніх соціальних педагогів.
Відповідно до поставленої мети дослідження сформульовано наступні завдання дослідження:
1. Розкрити специфіку навчально-професійної діяльності майбутніх соціальних педагогів.
2. Визначити сутність, критерії і рівні сформованості пізнавальної активності студентів-майбутніх соціальних педагогів у навчально-виховному процесі ВНЗ.
3. Обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність упровадження активних методів навчання, як умови стимулювання пізнавальної активності студентів майбутніх соціальних педагогів у навчально-виховному процесі ВНЗ.
Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань було розроблено програму дослідження, у якій передбачено використання комплексу взаємопов’язаних теоретичних та емпіричних методів:
- теоретичні: аналіз, порівняння, класифікація і узагальнення наукової інформації з проблеми дослідження; педагогічне моделювання для прогнозування умов ефективного формування пізнавальної активності, узгодження навчальної діяльності з критеріально-контрольною;
- емпіричні: спостереження, бесіди, анкетування і експертна оцінка для констатації стану предмета дослідження та діагностики процесу формування інтегративних якостей пізнавальної активності студентів;
- методи математичної статистики для визначення якісних і кількісних показників сформованості пізнавальної активності студентів.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
РОЗДІЛ 1.
ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ вивчення пізнавальної активності студентів у навчально-виховному процесі ВНЗ
 
1.1. Специфіка навчально-професійної діяльності студентів ВНЗ
У педагогічній науці терміни "пізнання", "пізнавальна активність", "навчально-пізнавальна активність"  виникли в процесі дослідження таких явищ, як учіння, навчання, навчальна діяльність. У працях вчених (Л. Виготський, А. Леонтьев, С. Рубинштейн та ін.) зазначається, що діяльність виступає як явище залежне від активності суб’єкта, тобто активність є важливою якістю особистості. Аналіз наукових поглядів дає підстави стверджувати, що діяльність є однією з основних категорій психолого-педагогічної науки. На думку цих дослідників, діяльність – динамічна система активної взаємодії суб'єкта зі світом, під час якої суб'єкт цілеспрямовано впливає на об'єкт, за допомогою чого задовольняє свої потреби, свідомо й цілеспрямовано змінює світ і себе. По своїй суті діяльність – вища, притаманна тільки людині, форма активності, психологічна динамічною структурою якої є: мета – мотив – засіб – результат [4]. Вчені звертають увагу, що діяльність складається з низки дій. Дослідники розрізняють діяльність практичну і діяльність теоретичну, що, у свою чергу, розділяються на низку різноманітних видів діяльності [4].
Діяльність відіграє провідну роль у розв'язанні завдань професійної підготовки студентів, становлення особистості майбутніх фахівців. Поняття «діяльність студента» є інтегрованим, бо його зміст поєднує у собі різні види діяльності: навчальну, пізнавальну, професійно-трудову, фізкультурно-оздоровчу, художню, науково-дослідну, громадсько-політичну, спілкування, побутову та ін. [21, С. 7].
У сучасному тлумаченні специфіки навчання підкреслюється не стільки наявність взаємодії викладача та студентів, скільки якість такої взаємодії, а саме: вміла організація i стимулювання активної пізнавальної дiяльностi тих, хто навчається. Саме активна взаємодія (i безпосередня, i опосередкована) викладача зi студентами (учнями) є, на думку багатьох дослiдникiв (А. Есаулов, І. Лернер, В. Паламарчук, О. Савченко, І. Харламов та ін.), визначальною у розкритті сутності навчання.
У межах нашого дослідження викликає інтерес вивчення результатів навчальної діяльності. Л. Виготський, С. Рубінштейн розглядали навчання як процес набуття знань, умінь і навичок, на відміну від розвитку – поступу здібностей, отримання нових якостей. Навчання (научання) розуміється у науці також як процес набуття і закріплення (або зміна наявних) способів діяльності індивіда. Тоді знання, уміння та навички, що є результатом навчання, розглядаються вже як елементи індивідуального досвіду [32]. Отже, навчатися – означає діяти різними способами для здобування знань, вироблення вмінь і навичок, оперувати ними при розв'язанні пізнавальних і практичних завдань.
На основі аналізу праць вчених (Л. Виготський, В. Лозова, С. Рубінштейн, Г. Троцко,), навчання студента ми можемо розглядати як складний процес реалізації навчальної діяльності, в якій відбувається контрольоване засвоєння когнітивного і соціально-професійного досвіду (насамперед у вигляді інтелектуальних операцій і теоретичних понять), необхідних способів дій, які реалізуються через уміння.
Аналіз праць вчених (Л. Подоляк, В. Юрченко) показує особливості навчальної діяльності студента. Серед яких слід відзначити наступні:
1. Засвоєння наукової інформації і набуття практичного досвіду має професійну спрямованість, тобто розглядається як підготовка до майбутньої професійної діяльності, виконання важливих соціальних функцій, оволодіння необхідними для цього знаннями, уміннями та навичками, розвиток особистості фахівця;
2. Предметом діяльності студента є вивчення науки в її розвитку, оволодіння процесом формування наукових знань і методами самої науки, ознайомлення з її проблемами, завданнями і підходами до їх розв'язання, а також засвоєння способів професійної діяльності і змісту соціальних ролей дорослої людини, яка працює;
3. Особливі засоби діяльності (наукова література, підручники і методичні посібники, Інтернет і мультимедійні засоби, лабораторне обладнання і технічні засоби навчання, реальні й теоретичні моделі майбутньої професійної діяльності, спілкування з ровесниками, викладачами та представниками професії;
4. Діяльність студента відбувається в заздалегідь запланованих умовах (обмежений термін навчання і чіткий графік навчального процесу, зміст навчальної діяльності визначається навчальними планами і програмами, своєрідність режиму роботи ВНЗ та ін.);
5. У навчанні студента суттєво збільшується питома вага самостійної роботи (самостійний пошук навчальної інформації, анотація і конспектування наукової літератури, виконання практичних завдань, здійснення професійних функцій під час проходження практики, проведення наукових досліджень тощо);
6. Поєднання навчального і наукового процесів, самостійна навчально-пізнавальна діяльність студентів протікає разом із дослідницькою їх роботою (курсові, дипломні, магістерські роботи) під керівництвом викладачів;
7. Навчання у вищій школі – процес складний і важкий, який вимагає від студента високої свідомості й активності, надзвичайно високого інтелектуального напруження, зосередженості уваги, мобілізації вольових зусиль і підвищеної працездатності, самоорганізації, раціонального розподілу часу на навчання і відпочинок;
8. Складність завдань і змісту навчально-професійної діяльності може призводити до психічного перевантаження, психофізіологічного напруження, виникнення стресових ситуацій (особливо під час екзаменаційної сесії).
Виходячи з аналізу психологічних досліджень (М. Гамезо, Р. Гурін, І. Кулагина, Л. Орлова, Т. Осипова, Є. Петрова, А. Семенова, Л. Фрідман [7; 9; 30; 31; 35; 34; 39; 40], можемо стверджувати, що навчання як пізнавальна діяльність має також психологічну структуру, а її успіхи залежать від активності того, хто вчиться. Студент – суб'єкт навчання тоді, коли працює на вищому рівні активності, здатний ініціювати й здійснювати пізнавальну діяльність і брати на себе відповідальність за свої дії.
Пізнавальна активність студентів у процесі навчання у вищій школі, може гальмуватися низкою чинників. Серед них важливе місце займають суб’єктивні (пасивність особистості, характерологічні особливості студентів та викладачів, лінь, апатія та інші негативні стани особистості, а також інші), що є причиною неуспіху у навчанні.
На думку Ю. Бабанського, причини невстигання у навчанні можна розподілити на домінуючі і супутні, а також на причини внутрішнього (щодо студентів) плану, тобто такі, що пов’язані з дефектами внутрішньої основи реальних навчальних можливостей, і зовнішнього (щодо студентів) плану, які викликані недоопрацюванням саме з боку викладачів. До причин внутрішнього плану можна віднести: а) проблеми з розвитку мислення та інших властивостей і якостей інтелекту студентів; б) нестачу знань, умінь, навичок через пропуски студента, його недоопрацювання навчального матеріалу з окремих предметів; в) негативне ставлення до навчання; г) недорозвиток вольових рис; д) неадекватна самооцінка [3, С. 192-209].
Проте, серед чинників гальмування пізнавальної активності студентів у процесі навчання у вищій школі є не тільки суб’єктивні, а й об’єктивні, зумовлені самою природою навчально-виховного процесу. Розглядаючи ці об’єктивні чинники гальмування студентської пізнавальної активності у навчальній діяльності, слід відзначити той факт, що традиційно вітчизняна вища школа орієнтувала студентів не на самостійне здобуття інформації, а на сприймання знань через викладача, що й зумовило переважно безініціативне, пасивне ставлення молодих людей до навчання.
За твердженням вчених [29, С. 70], сьогодні професія вимагає від фахівця з вищою освітою не тільки знати специфічну термінологію, яка притаманна професії, загальну теорію науки й застосовувати її при аналізі конкретних виробничих проблем. Фахівцю потрібно розуміти, а ще (і це в багатьох професіях) знати мову символіки, умовних позначень тощо; володіти понятійним апаратом тієї галузі науки, з якої студенти готуються стати фахівцем, вміти оперувати абстрактними поняттями, підкоряти свою діяльність законам науки; знати факти, їх класифікацію та вміти їх пояснювати відповідно до законів науки; уміти бачити, пояснювати і вирішувати виробничі проблеми на основі здобутих знань. Тому нині так потрібно створювати майбутнім фахівцям умови для самостійного пошуку знань і набуття соціального досвіду.
Щоб засвоїти необхідні знання, уміння, навички, оволодіти усіма вимогами, студент повинен цілеспрямовано, свідомо вчитися, опанувати всіма формами самоосвіти, щоб продовжувати працювати над собою і після закінчення ВНЗ, бо, на думку вчених (Ю. Бабанський, В. Беспалько, Т. Дмитренко, В. Онищук, В. Паламарчук, І. Харламов), освіченим фахівцем тепер вважається той, хто вміє самостійно здобувати знання протягом усього життя.
Особливо це стосується підготовки соціальних педагогів – фахівців, що забезпечують інтеграцію цілеспрямованих і середовищних впливів на особистість, що розвивається, а також стимулюють розвиток суб'єктної позиції людини в цьому процесі, що регулює взаємини в системі «особистість-сім'я-суспільство» [26, С. 22]. Л. Міщик вважає, що соціальний педагог є професійним працівником соціуму, фахівцем з виховної роботи з дітьми, їх батьками, дорослим населенням у сімейно-побутовому мікросередовищі та його оточенні; з підлітками, молодіжними групами та об'єднаннями, з організації культурно-дозвіллєвої, фізкультурно-оздоровчої, трудової, ігрової та інших видів діяльності, групового спілкування, технічного, художнього та інших видів творчості дітей і дорослого населення в соціумі [17, С. 8].
На думку вчених [11; 24; 37] система знань соціальних педагогів містить психологічні, педагогічні, соціологічні, методологічні, культурологічні, історичні, економічні, правові, екологічні, валеологічні та інші знання. Система підготовки передбачає також формування умінь: комунікативних, прогностичних, діагностичних, організаційних, управлінських. Вони допомагають зробити знання дієвими, перевірити важливість, необхідність, міцність знань, вільно орієнтуватися в соціальних ситуаціях, приймаючи правильні рішення. Про сформованість професійного компоненту (системи знань і системи умінь) свідчить професійна компетентність педагога, його педагогічна майстерність і технологічна різноманітність при вирішення соціальних конфліктів, завдань, ситуацій. Проте, для соціального педагога не менш важливе значення мають особистісні якості. Це, зокрема, стриманість, вимогливість, врівноваженість, спостережливість, толерантність, повага до людини, комунікативність (уміння швидко встановлювати контакти з людьми), доброзичливість, справедливість, альтруїзм, емпатійність (співчуття) та багато інших.
У цьому розумінні першочергове значення в інформаційному базисі підготовки соціальних педагогів є відповідність положенням філософії, педагогіки, соціології, психології, які мають пряме відношення до процесу соціалізації та реалізації соціальної позиції та природи особистості.
Соціальна педагогіка – це проектування і побудова технологій, що мають відношення до соціалізації та соціального аспекту самореалізації; з іншого – це надання практичної допомоги. Для здійснення першого аспекту необхідна методологічна підготовка соціальних педагогів. Щодо другого аспекту, то він потребує значної уваги до практичної роботи і передбачає активність студента як універсальну умову засвоєння змісту підготовки.
Останнім часом у Харківському регіоні спостерігається постійне зростання контингенту студентів, які отримують підготовку за спеціальністю «Соціальна педагогіка», що зумовлюється підвищенням суспільних вимог до рівня соціального розвитку і захисту людини. Соціальна педагогіка – нова галузь вітчизняної науки та професійної діяльності, офіційне визнання якої відбулося в Україні лише у 90-х роках ХХ ст. і ще не завершилося остаточно. Відзначено, що вчені-засновники вітчизняної соціальної педагогіки в основному є представниками інших галузей педагогічної науки. Ще й сьогодні, майже через 20 років після виходу соціальної педагогіки на професійний рівень, бракує фахівців – вчених та викладачів зі спеціальною базовою освітою. Аналіз забезпеченості вищих закладів освіти Харківського регіону науково-педагогічними кадрами, які отримали вищу освіту у галузі соціальної педагогіки показує, що рівень забезпеченості ними залишається недостатнім. Це зумовлює необхідність у підготовці більшої кількості студентів, здатних здійснювати ефективну наукову роботу з вирішення соціально-педагогічних проблем, впроваджувати наукові підходи до підготовки майбутніх соціальних педагогів, займатися розробкою та оновленням науково-методичного забезпечення навчально-виховного процесу вищих закладів освіти.
У Харківському регіоні підготовкою фахівців зі спеціальності «Соціальна педагогіка» займаються Харківська державна академія культури і Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, що здійснюють підготовку фахівців зі спеціальності «Соціальна педагогіка» за освітньо-кваліфікаційними рівнями «бакалавр», «спеціаліст», «магістр». Загальна кількість фахівців за освітньо-кваліфікаційний рівнем «магістр», яку щорічно випускають ці навчальні заклади, становить 20 осіб.
У Харківському гуманітарно-педагогічному інституті здійснюється така ступенева підготовка соціальних педагогів: «молодший спеціаліст» – «бакалавр» – «спеціаліст». Підготовка майбутніх соціальних педагогів здійснюється за денною та заочною формами навчання і має двосесійний режим форм контролю знань, умінь і навичок студентів. Заняття проводяться у формі лекцій, семінарських і практичних занять, колоквіумів. На заняттях проводяться: реферування, дискусії, обговорення проблемних питань, складання проектів, програм, планів соціально-педагогічної діяльності, опорних конспектів, схем та ін. Пріоритетні позиції відводяться індивідуально-пошуковим методам оволодіння предметами. У зв’язку з упровадженням кредитно-модульної системи важливе місце відводиться організації самостійної роботи студентів в опануванні основами наук. Підсумковий контроль проводиться у формі іспитів або у формі комбінованого тесту, який застосовується з метою перевірки сформованості конкретних навичок і вмінь. Рубіжний контроль проводиться у формі заліку чи екзамену згідно із навчальним планом.
Пріоритетними у навчанні майбутніх соціальних педагогів є поглиблене вивчення фахових методик з кожного розділу програми, а також практична підготовка, яка передбачає педагогічну практику на базі кращих навчальних закладів, соціально-педагогічних та соціальних установ м. Харкова.
Випускники Харківського гуманітарно-педагогічного інституту – фахівці з новим педагогічним мисленням, конкурентоспроможні, озброєні навичками практичної роботи з сучасною молоддю, які володіють знаннями нормативної бази щодо захисту прав дитини, закономірностей функціонування закладів соціальної і освітньої сфер, бачать життя у всій його складності і різноманітності, розуміють вікові та індивідуальні особливості соціального розвитку людини, уміють втілити загальні ідеї соціального виховання у конкретній технології. Про високий рівень теоретичної, методичної та практичної професійної підготовки студентів-майбутніх соціальних педагогів свідчать численні відгуки і листи-подяки начальників управлінь та відділів освіти районних державних адміністрацій області, районних рад міста Харкова, директорів загальноосвітніх навчальних закладів, завідувачів дошкільних навчальних закладів, директорів соціальних служб і центрів.
Зміст та рівень підготовки студентів-майбутніх фахівців з соціальної педагогіки у Харківському гуманітарно-педагогічному інституті відповідає державним вимогам, задекларованим у таких нормативних документах, як «Освітньо-кваліфікаційна характеристика випускника вищого педагогічного навчального закладу» та «Освітньо-професійна програма». Випускник Харківського гуманітарно-педагогічного інституту відповідає державним вимогам щодо професійної компетентності, визначених соціально важливих властивостей та якостей; випускник посідає визначене державними стандартами місце в структурі науки і освіти країни; характеристика соціально-виробничої діяльності випускника відображає заявлену мету освітньої та професійної підготовки; зміст та рівень підготовки студентів відповідає потребам ринку праці і відображає соціальне замовлення на підготовку фахівця з боку держави та окремих замовників.
За останні три роки кількість студентів, які отримують освіту за спеціальністю «Соціальна педагогіка», зросла майже утричі. Нині в інституті за цією спеціальністю навчається 274 студенти денної і 150 – заочної форм навчання.
Визначальними для розробки програми соціальної педагогіки в ХГПІ були мета, перспективи, інтелектуальні і особистісні характеристики студентів – майбутніх соціальних-педагогів. Крім того, зверталася увага не лише на формування у студентів певного багажу знань, але і на розкриття їх потенційних здібностей до самостійної діяльності, вміння знаходити відповіді на поставлені життям запитання. Оволодіння системою знань, необхідних для вироблення навчальних вмінь і навичок, доповнювалося необхідністю їх формування через гуманістичні механізми саморозвитку і самоорганізацію особистості, що є основою та результатом прояву пізнавальної активності. Студенти здатні до самоорганізації своєї свідомості лише при звертанні викладача до їх творчих здібностей. Головним фактором становлення основ самоорганізації виступала розробка педагогічних умов, які створюють сприятливе середовище для актуалізації ціннісного потенціалу особистості. Як пріоритетна розглядалася особистісна структура мотивування, яка визначає ефективність розгортання основ самоорганізації як найгуманнішого засобу становлення суб’єктності.
Взагалі за період становлення соціальної педагогіки в Україні було накопичено певний досвід: розроблено методологічні питання соціальної педагогіки, поняття про професійно-педагогічну культуру соціального педагога: систему знань, умінь, професійних та особистісних якостей, які повинен здобути та розвинути майбутній фахівець у процесі навчання; кодекс етики соціального педагога, що містить комплекс принципів та правил, які студент має засвоїти під час підготовки, і якими повинен користуватися у професійній діяльності; мету, функції та напрями такої діяльності та ін.
У зв’язку з цим, вивчення дисципліни "Соціальна педагогіка" спрямовано на формування у студентів професійно-педагогічних знань, умінь та навичок майбутнього соціального педагога у галузі соціально-педагогічної науки та практичної діяльності.
Курс "Соціальна педагогіка" пронизаний ідеями природовідповідності, гуманізації й демократизації, що є відбиттям суті найгуманнішої у світі професії – соціально-педагогічної. У процесі засвоєння навчального матеріалу створені умови для розвитку творчої особистості студентів на основі гуманістичної спрямованості роботи викладача, його постійної співпраці з майбутніми фахівцями. Застосування різноманітного змісту, адекватних йому форм і методів роботи дозволить кожному студенту здійснити функціонально повну сукупність видів діяльностей: розпізнавання, оцінювання, перетворення. Якщо предметом аналізу виступає соціально-педагогічна ситуація, діяльність розпізнавання спрямована на виявлення соціально-педагогічних проблем, суб'єктів ситуації, протиріч між ними та з оточуючим світом; діяльність оцінювання – на аналіз характеру, причин та наслідків ситуації або розробку її моделі, а діяльність перетворення – на проектування засобів соціально-педагогічного впливу, що можуть змінити характер і наслідки ситуації. Надбання студентами відповідних знань та вмінь дозволить їм грамотно здійснювати всі необхідні види управління соціально-педагогічною діяльністю, створить умови для самореалізації особистістю своїх потенційних творчих якостей, подолання негативних впливів середовища, що заважають саморозвитку й самоствердженню.
Базою для оволодіння знаннями та вміннями з соціальної педагогіки передує вивчення таких дисциплін як «Вступ до спеціальності»,  «Соціологія», «Культурологія», «Загальна педагогіка», «Загальна вікова та педагогічна психологія». Знання та вміння, надбанні студентами у ході засвоєння дисципліни, у свою чергу складають основу для вивчення курсів – «Технологія діяльності і методика роботи соціального педагога», «Основи соціально-педагогічних досліджень», «Теорія і історія соціального виховання» та багатьох інших.
Метою навчання студентів соціальній педагогіці є: формування у майбутніх фахівців широкого кола професійно-педагогічних знань, умінь та навичок у галузі соціально-педагогічної науки та практичної діяльності, зокрема: вивчення теоретичних основ соціальної педагогіки, закономірностей та засобів впливу соціального виховання на соціалізацію особистості, а також оволодіння вміннями здійснення соціально-педагогічної діяльності, наукових соціально-педагогічних досліджень.
Даний курс здійснює інтеграцію знань і умінь студентів на трьох рівнях: 1. Реалізація взаємозв'язків між теоретичною і практичною підготовкою студентів; 2. Реалізація взаємозв'язків із комплексом педагогічних, психологічних, культурологічних і правових дисциплін; 3. Врахування особливостей майбутньої професійної діяльності студентів.
В основу розробки організаційних форм і методів проведення занять покладено такі дидактичні принципи навчання як: індивідуального підходу до особистості в процесі навчання; системності; виховуючого навчання; зв’язку теорії з практикою; самостійності й активності студентів у процесі навчання, що дозволяє створити умови для розвитку таких важливих рис особистості майбутнього фахівця як: активність, самостійність, наполегливість, які є основою для соціальної адаптації та професійної самореалізації особистості в соціумі.
Під час вивчення дисципліни особлива увага приділяється не тільки усвідомленню студентами певної суми знань, а й набуттю досвіду їх застосування у різних ситуаціях навчання та життєдіяльності.
Мета навчальної дисципліни полягає у формуванні у майбутніх фахівців широкого кола професійно-педагогічних знань, умінь та навичок у галузі соціально-педагогічної науки та практичної діяльності, зокрема: вивчення теоретичних основ соціальної педагогіки, закономірностей та засобів впливу соціального виховання на соціалізацію особистості, а також оволодіння вміннями здійснення соціально-педагогічної діяльності, наукових соціально-педагогічних досліджень. Завданнями дисципліни є формування у студентів чітких уявлень щодо методології та теорії соціально-педагогічної науки, її апарату, основних категорій, мети, завдань та методів, закономірностей впливу різних факторів соціального середовища на процес формування особистості: отримання знань щодо специфіки роботи, мети, завдань, функцій, напрямів соціально-педагогічної діяльності; розуміння сутності професії «соціальний педагог», уявлення про професійно-педагогічну культуру: систему знань, умінь, професійних та особистісних якостей, які повинен здобути та розвинути майбутній фахівець у процесі навчання; кодекс етики та кваліфікаційні характеристики соціального педагога; засвоєння студентами теоретичних аспектів та методичних прийомів діяльності соціальних педагогів щодо вирішення окремих соціально-педагогічних проблем, роботи з різними категоріями населення; навчання студентів проектувати та застосовувати соціально-педагогічні засоби, різні заходи, спрямовані на подолання негативних факторів соціального середовища; забезпечення засвоєння та реалізацію студентами елементів наукового соціально-педагогічного дослідження; сприяти формуванню творчого підходу до професії; залучати студентів до позааудиторної науково-дослідницької діяльності, волонтерської роботи.
Предметом соціальної педагогіки як науки є соціально-педагогічні системи, що включають особистість та оточуюче її  соціальне середовище, а також способи зниження соціальних протиріч, що існують в даній системі. В процесі вивчення дисципліни "Соціальна педагогіка" студенти повинні:
Знати: сутність соціально-педагогіки як науки, її предмет, мету, завдання; теоретичні основи соціально-педагогічної діяльності; різні типи і види соціальних інститутів, які надають соціально-педагогічну допомогу дітям та молоді; значення сім’ї як об’єкту соціально-педагогічної діяльності; основи соціального виховання учнів, вплив факторів соціалізації молоді, умови рушійні сили та закони національних традицій та родинно-сімейної педагогіки; особливості різних категорій дітей та молоді, які мають соціально-педагогічні проблеми (діти з функціональними обмеженнями, діти, які залишилися без батьківського піклування), підліткові і молодіжні групи ризику, діти і молодь, схильні до адекватної поведінки;
Вміти: здійснювати професійні функції (комунікативна, організаторська, прогностична, охоронно-захисна, діагностична, попереджувально-профілактична, корекційно-реабілітаційна, соціально-терапевтична); застосовувати на практиці знання закономірностей соціалізації та соціальної адаптації, аналізувати соціально-педагогічні ситуації, проводити діагностику соціальної "історії" сім'ї, знаходити шляхи профілактики та корекції поведінки  молоді. перетворення теоретичних знань у систему професійних умінь (комунікативних, організаторських, діагностичних, проективних, гностичних та ін.); розвивати професійно-значущі та професійно-особистісні якості соціального педагога, творчий підхід у вирішенні професійних завдань
У цілому логіка курсів з соціально-педагогічних дисциплін полягає у засвоєнні наукових знань про відповідні сторони дійсності у поєднанні з узагальненим практичним досвідом, і підпорядкуванні завданням підготовки студентів до майбутнього життя і професійної діяльності.  Основними формами роботи тут виступали лекція, семінарська, практична та самостійна робота студентів, індивідуальні навчально-дослідні завдання.
Розглянуто можливості активізації студентів у кожній з цих форм роботи.
Діяльність студента на лекції може характеризуватися як зовнішньою, так і внутрішньою активністю. Зовнішня активність не завжди збігається з внутрішньою. Внутрішня активність – це насамперед здатність активно мислити. Активність студента на лекції забезпечується при дотриманні деяких вимог та рекомендацій, а саме: стимулювання свідомої вольової мотивації студентів – самонаказу, самоактивізації, самонавіювання; попереднє ознайомлення з програмою курсу;  звернення уваги студентів на логіку викладу матеріалу та установки на запам’ятовування, зокрема, занотовування змісту лекції; найдоцільнішою формою запису лекції є тези, які звичайно викладач виділяє інтонацією, при цьому сповільнюючи темп мови, повторюючи сказане двічі; для виділення назви теми, окремих питань плану, важливих термінів, положень тощо. Їх доцільно записувати різними кольорами, іншим шрифтом, підкреслювати; під час конспектування лекції важливо записувати дату, тему, план, рекомендовану літературу.
Практичне заняття - форма навчального заняття, на якому викладач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни й формує уміння та навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентами відповідних завдань. Практичні заняття проводяться в аудиторіях або навчальних лабораторіях, оснащених необхідними засобами навчання, обчислювальною технікою та ін. Перелік тем практичних занять визначається робочою навчальною програмою конкретної дисципліни.
Практичні заняття проводять паралельно з викладом усіх основних курсів лекцій. Вони призначаються, перш за все, для поглиблення і розширення одержаних на лекціях чи в результаті роботи над навчальними посібниками знань, а також для оволодіння методикою роботи з науковим і навчальним матеріалом і окресленими найбільш типовими для даної дисципліни практичними навичками. Практичні заняття служать своєрідною навчальною формою здійснення зв’язку теорії з практикою, сприяючи виробленню умінь застосовувати знання. Для ефективного проведення практичних занять необхідно, щоб студент був попередньо ознайомлений із змістом певного розділу курсу лекцій, з тією теорією, практичне використання якої йому належить опанувати. Слід переглянути конспект лекції, опрацювати відповідні розділи навчальних посібників. Це варто робити для того, щоб виявити питання, розуміння яких викликає труднощі, і в ході практичного заняття звернути на них особливу увагу.
Семінар – один із основних видів практичних занять, на якому викладач організовує обговорення студентами питань з тем, попередньо визначених робочою навчальною програмою. Він полягає в самостійному вивченні студентами за завданнями викладача окремих питань і тем лекційного курсу з наступним обговоренням та (або) оформленням матеріалу у вигляді реферату, доповіді тощо. На семінарах студенти виступають з повідомленнями або доповідями на відповідні теми, зачитують реферати. Ці повідомлення, доповіді, реферати обговорюються, рецензуються, студенти виступають з доповненнями, роблять зауваження. У ході обговорення може виникати дискусія, яка вчить умінню чітко висловлювати свої думки, доводити свою точку зору.
Лабораторні заняття або лабораторні – один із різновидів практичних занять у вищій школі, що проводиться за завданням викладача із застосуванням навчальних приладів, інструментів, матеріалів, установок, вимірювальних приладів, комп’ютерів та інших технічних засобів. Лабораторні роботи характеризуються високим ступенем самостійності студентів у процесі виконання завдань. Їхній зміст безпосередньо пов’язаний з різними видами навчального експерименту – демонстраційними дослідами викладача, домашніми експериментальними завданнями, розв’язуванням експериментальних задач тощо.
Лабораторні роботи звичайно проводяться у двох формах – фронтальні і практикуми. Під час фронтальної лабораторної роботи всі студенти, кожен окремо чи по два, виконують одночасно одну й ту саму роботу на простому обладнанні. Ці завдання виконуються у процесі вивчення відповідної теми й утворюють з нею одне ціле. Практикуми проводяться при завершенні великих розділів курсу наприкінці періоду навчання (семестру, року) і мають переважно повторювальний та узагальнюючий характер та розраховані на більшу самостійність студентів, ніж фронтальні.
Особливе місце у структурі навчального процесу у вищій школі, особливо останнім часом, коли все більше виділяється часу на самостійну роботу студентів, займають консультації – поради, пояснення викладача студентам з будь-якого питання. Проводиться навчальна консультація у формі співбесіди індивідуально чи з групами у позанавчальний час за певним графіком чи в міру потреби – після завершення вивчення розділу програми, у процесі його вивчення і особливо в період підготовки до екзаменів, написання курсових, дипломних робіт та ін. Консультація є як додатковою, так і основною формою навчального процесу. Її призначення – надати допомогу студентам у їх самостійній роботі, навчити їх вчитися. Обсяг навчальної інформації збільшується, а аудиторний час ні або скорочується. У той же час рівень навчальної підготовки студентів, особливо перших курсів, дуже різний. Звідси випливає необхідність індивідуального й групового консультування студентів для кращого засвоєння нових знань і вироблення навичок культури навчальної праці.
Але, студентський період життя – це не лише цікаві лекції, семінарські заняття, творчі вечори, дозвілля, але й систематична та складна розумова праця.
Навчальна праця студентів – складний пізнавальний процес. Він тісно пов’язаний з інтелектуальними, емоційними та вольовими якостями особистості. Його сутність – складна система розумових процесів, які, звичайно, починаються сприйняттям навчальної інформації, потім продовжуються у вигляді опрацювання і перетворення її в знання на рівні абстрактного мислення і закінчуються застосуванням набутих знань на практиці.
Складність навчальної праці обумовлена тим, що об’єм і зміст інформації, якою повинні оволодіти студенти, безперервно збільшуються, в той час як термін навчання залишається незмінним. Усе це спонукає шукати нові, більш досконалі шляхи організації навчання і більш чіткого керівництва навчальною роботою студентів. Отже, навчальна праця студентів потребує глибоких, осмислених, науково обґрунтованих способів її організації.
Таким чином, проведений теоретичний аналіз дає підстави для наступних висновків:
1. Діяльність – динамічна система активної взаємодії суб'єкта зі світом, під час якої суб'єкт цілеспрямовано впливає на об'єкт, за допомогою чого задовольняє свої потреби, свідомо й цілеспрямовано змінює світ і себе. Поняття «діяльність студента» є інтегрованим, бо його зміст поєднує в собі різні види діяльності студента: навчальну, пізнавальну, професійно-трудову, фізкультурно-оздоровчу, художню, науково-дослідну, громадсько-політичну, спілкування, побутову та ін.
2. Провідну роль у розв'язанні завдань професійної підготовки студентів, становлення особистості майбутніх фахівців відіграє процес навчання у вищій школі. Навчання студента ми будемо розглядати як складний процес навчальної діяльності, в якій відбувається контрольоване засвоєння когнітивного і соціально-професійного досвіду (насамперед у вигляді інтелектуальних операцій і теоретичних понять), необхідних способів дій, які реалізуються через уміння.
3. Результатом учіння є елементи індивідуального досвіду (знання, уміння і навички). Учитися – це значить діяти різними способами для-здобування знань, вироблення вмінь і навичок, оперувати ними при розв'язанні пізнавальних і практичних завдань.
4. Особливості навчальної діяльності студента: засвоєння наукової інформації і набуття практичного досвіду має професійну спрямованість; предметом діяльності студента є вивчення науки в її розвитку, оволодіння процесом формування наукових знань і методами самої науки, ознайомлення з її проблемами, завданнями і підходами до їх розв'язання, а також засвоєння способів професійної діяльності і змісту соціальних ролей дорослої людини, яка працює; особливі засоби діяльності (наукова література, підручники і методичні посібники, Іnternet); діяльність студента відбувається в заздалегідь запланованих умовах; у навчанні студента суттєво збільшується питома вага самостійної роботи; поєднання навчального і наукового процесів, самостійна навчально-пізнавальна діяльність студентів протікає разом із дослідницькою їх роботою (курсові, дипломні, магістерські роботи) під керівництвом викладачів; навчання у вищій школі – процес складний і важкий, який вимагає від студента високої свідомості й активності; складність завдань і змісту навчально-професійної діяльності може призводити до психічного перевантаження, психофізіологічного напруження, виникнення стресових ситуацій (особливо під час екзаменаційної сесії).
4. Учіння як пізнавальна діяльність має психологічну структуру, а її успіхи залежать від активності того, хто вчиться. Студент є суб'єктом навчання тоді, коли працює на вищому рівні активності, здатний ініціювати й здійснювати пізнавальну діяльність і брати на себе відповідальність за свої дії.
5. В навчанні студентів є серйозні недоліки. По-перше, традиційно вища школа орієнтує студентів не на самостійне здобуття, а на сприймання знань через викладача, що й зумовлює переважно безініціативний стан їх особистості. По-друге, потрібно створювати майбутнім фахівцям умови для самостійного пошуку знань і набування соціального досвіду у різних формах навчання.
 
 
 
 
 
 
1.      2. Пізнавальна активність студентів майбутніх соціальних педагогів у навчально-виховному процесі ВНЗ
Наведений вище розгляд методології пізнавальної активності людини дає можливість дослідити сутність та структуру пізнавальної активності студентів-майбутніх соціальних педагогів у навчально-виховному процесі ВНЗ, критерії та показники розвитку цього феномену.
Аналіз історичного шляху теорії пізнання свідчить, що розвиток знань і уявлень про пізнання світу та визначення ступеня активності суб’єкта такого пізнання притаманні усім епохам. І філософи Стародавньої Індії, Китаю, Єгипту, Вавілону, і "старі" матеріалісти, і мислителі епохи Відродження, і філософи-ідеалісти кінця XVIII- початку XIX століття відіграли значну роль у вивченні проблеми пізнавальної активності людини, намаганні пізнати таємниці людського мислення. Звернення до вивчення та аналізу спадщини українських філософів та просвітителів дозволило дійти висновку, що вітчизняні мислителі (Ващенко, С. Миропольскій, С. Рубінштейн, Г. Сковорода та ін.) також внесли вагомий внесок в теорію пізнання, сприяли розвитку світової наукової думки.
Сучасними філософами, педагогами, психологами розробляються різноманітні підходи до розв'язання означеної проблеми (А. Петровський, О. Киричук, В. Лозова, А. Арістова, Т. Шамова, Г. Щукіна, Г. Костюк, В. Іванов, А. Маргуліс, М. Дьоміна, Г. Журавльов, К. Платонов, М. Махмутов, А. Вербицький, П. Шарко, П. Лєбєдєв, І. Редьковець,  І. Харламов, З. Абасов, С. Кашин, В. Орлов І. Дерев?янко, та ін.), обґрунтовуються визначення поняття «пізнавальна активність», та «навчально-пізнавальна активність». Терміни «пізнання», «пізнавальна активність», «пізнавальна діяльність» вчені почали застосовувати порівняно недавно при описі таких дидактичних явищ, як навчання навчальна активність, навчальна діяльність. Вчені-педагоги наголошують, що процес пізнання є вищою формою людської діяльності, яка спрямована на розкриття нових закономірностей руху природи і суспільства, встановлення нових знань про природні й суспільні явища.
Після багатьох навчально-експериментальних пошуків у теорії навчання все частіше почали оперувати такими поняттями, як навчальна діяльність, навчально-пізнавальна діяльність, пізнавальна діяльність. Хоча раніше всі ці поняття розглядалися як ідентичні, проте був зроблений великий крок на шляху розуміння логічного сенсу змісту дидактичних явищ [1, С. 36-41]. Як з’ясувалося, в психолого-педагогічній літературі поняття "пізнавальна активність" і "навчально-пізнавальна активність" часто не розрізняються. Вивчення праць дослідників (В. Лозова) показує, що поняття "пізнавальна активність" є тісно взаємопов’язаним із поняттям "навчально-пізнавальна активність" та виступає родовим по відношенню до останнього. Розмежовуючи ці категорії, навчально-пізнавальну активність розглянуто як багаторівневу цілісну інтегровану властивість особистості, яка характеризується психічним станом суб’єкта у навчанні і виявляється у результатах та ставленні до навчально-пізнавальної діяльності.
У психологічній та дидактичній літературі немає єдиного підходу до визначення поняття «пізнавальна активність», хоч у багатьох дослідженнях вчені називають деякі загальні істотні риси цієї категорії. Пізнавальну активність студентів як їхню розумову діяльність, яка спрямована на досягнення певного пізнавального результату, і як підвищену інтелектуальну орієнтовну реакцію на навчальний матеріал на основі пізнавальної потреби, розглядає Т. Шамова. В інших працях активність розглядається автором «як якість діяльності, в якій проявляється особистість самого  студента з його ставлення до змісту, характеру діяльності і бажанням мобілізувати свої морально-вольові зусилля на досягнення навчально-пізнавальної мети» [41, 54].
Активність слід розуміти як виявлення перетворювального, творчого ставлення індивіда до об'єктів пізнання і передбачає наявність таких компонентів активності, як вибір підходу до об'єктів пізнання, постановку після вибору об'єкту мети, завдання, яке необхідно виконати, перетворення об'єкта в наступній діяльності. «Активність пізнання, – як зауважує Л. Аристова, - варто розуміти як вияв творчого ставлення особистості до об'єктів пізнання, котрі поєднані зі змінами в його свідомості» [2, 30].
Пізнавальну активність як «творення особистості, яке виявляє інтелектуальний відгук на процес пізнання, живу участь, розумово-емоційну чуйність  студента в пізнавальному процесі», розглядає Т. Щукіна [43, С. 116].
Наведені визначення поняття «пізнавальна активність» дозволяють зробити висновок, що освоєння невідомого спонукає людину до творчої діяльності. При цьому зовнішній вплив і відбивається через психічний стан конкретної особи, через її вольові якості, емоції. І засвоєння об'єкта пізнання, і відбиття зовнішнього впливу вимагає активності суб'єкта. Отже, пізнавальна активність характеризує індивідуальні особливості людини в процесі пізнавальної діяльності.
Пізнавальна активність дитини, на думку Л. Данилової [13, С. 18-20], це її внутрішня готовність (прагнення і здібність) до пізнання, до подальшої участі в напруженій розумовій та практичній діяльності у процесі оволодіння знаннями, уміннями і навичками та виявлення самостійності й творчого підходу до вирішення навчальних завдань та ін. Активність передбачає самодіяльність людини, вибір об'єктів, засобів, форм діяльності, що проявляється у визначенні оптимальних шляхів для досягнення поставленої мети.
Пізнавальна активність – це ініціативне, дійове ставлення студентів до навчання, виявлення ними інтересу, самостійності в мисленні, а також енергійності і наполегливості у виконанні пізнавальних завдань.
Таким чином, на підставі аналізу теоретичної літератури можемо узагальнити, що пізнавальна активність є складною властивістю суб'єкта, яка, на думку вчених [14, С. 73-80] інтегрує важливі якісні характеристики його пізнавальної діяльності: пізнавальну самостійність, ініціативність, а також повноту і мобільність його знань, умінь і навичок, що формуються у цьому процесі, та визначити структуру пізнавальної активності студентів.
Існують різні підходи дослідників і педагогів-практиків до визначення пізнавальної активності, її структури, які засвідчують передусім природу самого явища як складної інтегративної, багаторівневої у генезисі системи. У наукових дослідженнях структуру цього явища розглядають як будову і внутрішню форму організації системи, єдність стійких взаємозв'язків між її елементами, що може мати різні прояви.
Пізнавальна активність за своєю психологічною природою безперервна і цілісна. Вона (як і навчальна активність) заповнена безліччю автономних одиниць, що мають свої завдання. Така автономна одиниця є пізнавальною діяльністю, яка є конкретним виявом безперервної і висхідної пізнавальної активності. У структурі цієї активності Ш. Амонашвілі розрізняє наступні компоненти:
а) мотив, як рушійну силу цієї активності ;
б) об'єкт пізнання, що має дидактично організовану форму;
в) способи і засоби взаємодії з об'єктом з метою його засвоєння;
г) посередницьку роль педагога між пізнавальними силами студента і об'єктом засвоєння;
ґ) результат пізнавальної активності [1, С. 36-41].
П. Гончарук виокремлює такі важливі компоненти пізнавальної активності суб'єкта:
– мотиваційний (потреби, інтереси, ціннісні орієнтації, установки);
– операційний (репродуктивні, стандартизовані, пошукові, творчі дії);
– інформаційний (сприйняття матеріалу, зв'язок відомого з невідомим, актуалізація матеріалу) [10, 32].
Ця структура характерна для кожної якісної ознаки пізнавальної активності особистості, що визначають сутність цього поняття.
Вчені також наголошують, що внутрішніми стимулами активності виступають потреби, інтереси, інтелект, воля, емоції, енергія та ін. Передумовою будь-якої діяльності є та чи інша потреба, бо вона являє собою об'єктивну необхідність кожної людини в певних умовах, які забезпечують її життя і розвиток.
З поняттям потреби тісно пов'язане і поняття мети, тобто те, до чого прагнуть, чого бажають досягти. Саме мета, як закон визначає засоби і характер дій людини. Коли людина починає виконувати ту чи іншу дію, вона передбачає кінцеву мету в залежності від потреб.
Свідомо поставлена мета завжди визначає засоби і характер дії людини, що дає змогу твердити про зв'язок мети та активності в діяльності. Мета є тим об'єктом, на котрий спрямована активність, яка стає умовою здійснення мети. Отже, без активності неможливі як визначення мети, так і діяльність щодо її реалізації. В той же час, без мети неможлива активність, оскільки у постановці мети вже виявляється активність. Тобто постановка мети є своєрідний критерій, показник активності. Таким чином, ці поняття діалектично взаємопов'язані [21, С. 21].
Лише тоді, коли є необхідність, яка спонукає людину до діяльності, стимулюється і активність особистості. Задоволення одних пізнавальних потреб веде до виникнення нових, але потреба у пізнавальній діяльності не виникає у вихованців сама собою. Тому необхідно створювати певні умови пізнавальної діяльності студентів, які б спонукали їх до активної пізнавальної діяльності. Для функціонування стимулів такої діяльності необхідно знати пізнавальні мотиви та шляхи їх формування.
Поняття «мотив» означає певну спонукальну причину дій та вчинків людини. У психології під терміном «мотив» (походить від латинського слова movere - рухати, штовхати) розуміють спонукальну причину дій і вчинків людини (те, що «штовхає» нас до дії). Це – реальне спонукання, яке змушує людину діяти у певній життєвій ситуації, за певних умов [15].
Мотив – один із найважливіших чинників, поряд із здібностями, знаннями, навичками, який забезпечує успіх у діяльності. Це сукупність спонукальних факторів, що викликають активність в організмі та визначають його спрямованість. Продуктивність діяльності, її процес і результат визначається, по-перше, спрямованістю мотивів і змістом, по-друге, силою й активністю мотивів [8, С. 2].
У мотиві відбувається з'єднання, синтез зовнішніх та внутрішніх сил, які визначають характер діяльності суб'єкта. Якщо потреба виражає необхідність, мета – конкретизовану потребу, то мотиви характеризують внутрішні причини цих процесів. Мотив визначає, чим керується студент, коли виконує навчальне завдання, заради чого він його виконує.
Серед пізнавальних мотивів В. Лозова визначає такі підгрупи:
а) широкі пізнавальні мотиви, які спонукають студентів виявляти інтерес до знань, постановки перспективи в засвоєнні нових знань. Але слід відзначити, що у студентів одного і того ж віку пізнавальний інтерес може мати різний рівень і різний характер виявлення. Наприклад, елементарний рівень, коли студент виявляє безпосередній інтерес до фактів. Більш високий рівень пізнавального інтересу знаходить відображення у прагненні пізнати суттєві якості, риси окремих предметів та явищ. І, нарешті, найбільш високий рівень пізнавального інтересу студента полягає в прагненні до пізнання закономірностей, до розкриття суттєвих боків предметів, явищ, які вивчаються. Якщо пізнавальний інтерес має нестійкий характер, то він спонукається зовнішніми засобами і вимагає постійного підкріплення. Звичайно, такий інтерес не сприяє формуванню активності особистості як риси людини;
б) навчально-пізнавальні мотиви, які сприяють формуванню пізнавальної активності студента, оскільки він у процесі навчання виявляє інтерес до різних засобів оволодіння знаннями, до прийомів самостійного придбання знань, до методів наукового пізнання. Коли є труднощі, він їх переборює, виявляє при цьому терпіння, посидючість та ін.;
в) мотиви самоосвіти, які спонукають  студента до пізнання всього нового з метою розширення свого світогляду, до формування бажання відкрити для себе те нове, що раніше було невідоме в будь-якій галузі науки [21].
Таким чином, серед пізнавальних мотивів В. Лозова визначає різні підгрупи, зокрема й  навчально-пізнавальні мотиви, які сприяють формуванню пізнавальної активності студента, оскільки він у процесі навчання виявляє інтерес до різних засобів оволодіння знаннями, щодо прийомів самостійного придбання знань, до методів наукового пізнання. Вивчаючи студентське середовище можемо також визначити мотиви професійного вибору (К. Пашнєв), що свідчать про вияв пізнавальної активності у сфері професійних інтересів. Оскільки мотив є, на думку Ш. Амонашвілі, автономною одиницею, конкретним виявом безперервної і зростаючої пізнавальної активності, мотиви (як навчально-пізнавальні, так і мотиви професійного вибору) є важливим показником пізнавальної активності, що може  вивчатися та вимірюватися у педагогічних дослідженнях.
Педагог повинен не тільки виявляти наявність пізнавального мотиву студентів, а й визначати рівень його сформованості, стійкості. На основі аналізу наукової праці Р. Ігнатової визначено такі рівні сформованості пізнавальної активності: нульову активність (низко негативний рівень) – констатують у разі відсутності ініціативності, прояву студентської самостійності, наявності суттєвих прогалин у знаннях, не сформованості умінь переносити один раз побудований алгоритм розв'язування задачі на аналогічну задачу; репродуктивну активність (низко позитивний рівень) – її виявляють через стимулюючо-продуктивний рівень пізнавальної ініціативності, копіювальну самостійність, знання програмного матеріалу в межах підручника, недостатню сформованість умінь переносити один раз побудований алгоритм розв'язування на аналогічну задачу; пошукову активність (відносно високий рівень), яка характерна для студентів, які виявляють евристичний рівень пізнавальної ініціативності, трансформуючу самостійність, глибоке знання програмного матеріалу, здатність здобути суб'єктивно нову інформацію у процесі самостійної трансформації відомої орієнтовної системи типової дії та побудови суб'єктивно нової орієнтовної основи для розв'язування нетипової задачі; творчу активність (високо позитивний рівень) – виявляється через креативний рівень сформованості пізнавального інтересу, творчу самостійність, ґрунтовне знання програмного матеріалу, володіння елементами знань і навичок понад програму, здатність самостійно конструювати об'єктивно нову орієнтовну основу діяльності, у процесі виконання якої одержується об'єктивно нова інформація.
Вивчаючи мотивацію професійного вибору К. Пашнєв визначє дуже низький рівень мотивації професійного вибору, низький рівень мотивації професійного вибору, середній рівень мотивації професійного вибору, високий рівень мотивації професійного вибору, дуже високий рівень мотивації професійного вибору.
Особливої уваги заслуговує питання про пізнавальний інтерес як компоненту пізнавальної активності. Сталі пізнавальні інтереси забезпечують активну діяльність студентів, тому що в процесі навчання пізнавальний інтерес вступає у конфлікт з тим запасом знань, яким володіє студент. Це і викликає в індивіда внутрішню потребу задовольнити інтерес шляхом пізнавальної діяльності. Створити у навчанні умови, які сприяли б формуванню у студентів пізнавальних інтересів, – це шлях, передумова підвищення якості навчання, якості всебічного розвитку особистості [21].
Інтерес у навчанні є своєрідним епіцентром активізації навчання, розвитку пізнавальної активності студентів, формування у них позитивного ставлення до процесу й результатів своєї праці.
Уміння щось побачити, здивуватися, захопитися, захотіти негайно зрозуміти, що, чому і як відбувається, знайти в собі сили, щоб відшукати відповіді на ці запитання, не відступити перед труднощами, а діставши відповідь, знову прагнути іти вперед, у незвідане, – все це, разом узяте, і є інтерес. Інтерес емоційний, він дарує радість творчості, радість пізнання, він міцно пов'язаний з гостротою сприймання навколишнього світу, увагою, пам'яттю, мисленням і волею [23, С. 7-11].
Інтерес позитивно стимулює, активізує всі психічні процеси і тим самим робить діяльність людини енергійнішою, повнокровнішою. Не може бути, щоб людина мала якийсь інтерес і водночас залишалась байдужою до життя, бездіяльною. Коли виникає інтерес, у неї з'являється піднесений настрій, вона усвідомлює всю ситуацію, пов'язану з об'єктом її зацікавлення, відчуває глибокий внутрішній зв'язок цього об'єкта зі своєю особистістю. Усе це викликає в людини сильне, непереборне прагнення до об'єкта інтересу, готовність напружити всі сили, наполегливо працювати, переборювати будь-які труднощі та перешкоди.
Як форма вияву матеріальних і духовних потреб людини інтерес відіграє істотну роль у будь-якій її діяльності. Пізнавальні потреби, що виявляються в інтересі, спонукають особистість активно відшукати способи і засоби їх задоволення, стимулюють пізнавальну активність у здобуванні знань, сприяють поглибленню світогляду, викликають прагнення працювати. Отже, вони є важливою умовою справді творчого ставлення до праці.
Принципово важливою ознакою пізнавального інтересу вважається не накопичення інформації в процесі вибіркової діяльності особистості, а активні дії суб'єкта в її переробці. Тому ініціативність пошуку, самостійність у здобутті знань є найхарактернішими проявами пізнавального інтересу. Він не тільки впливає на всі психічні процеси, зумовлюючи результативність навчання, а й визначає вплив навчання на особистість студента. Ця обставина дозволяє розглядати пізнавальний інтерес як "центральний мотив" навчання, значущу частину загальної спрямованості особистості.
Як феномен загального інтересу пізнавальний інтерес виражається у своєму розвитку різноманітними станами. Умовно їх поділяють на цікавість, допитливість, пізнавальний інтерес. Ці стадії зародження або прояву інтересу сприймаються не багатьма дослідниками, але, наприклад, Г. Щукіна вважає за можливе орієнтуватись на них у визначенні стану вибіркового ставлення людини до об'єктів пізнання [42, С. 27].
Цікавість вважається елементарною стадією вибіркового ставлення, яка обумовлена чисто зовнішніми, часто несподіваними обставинами.
Допитливість – цінний стан особистості, що характеризується прагненням людини проникнути за межі побаченого. На цій стадії інтересу виявляються досить сильні емоції подиву, радості пізнання, задоволення діяльністю. У виникненні загадок та їх розшифруванні – суть допитливості як активного бачення світу, якщо людина відходить під простої репродукції й пасивного запам'ятовування.
Пізнавальна активність характеризується пізнавальним інтересом. Наявністю пізнавального інтересу пояснюється прагненням людини проникнути в суттєві зв'язки, відношення, закономірності пізнання, досягти якихось результатів у пізнавальній діяльності. Пізнавальний інтерес постає в різноманітних модифікаціях: як засіб навчання, мотив навчальної діяльності, стійка якість особистості.
Як мотив навчальної діяльності пізнавальний інтерес має ряд переваг перед іншими мотивами (обов'язку тощо), він проявляється тоді, коли студент проявляє готовність, прагнення вдосконалювати свою пізнавальну діяльність. Взаємозв'язок мотивації та пізнавального інтересу – явище складне і багатоаспектне. Передусім у структурі мотивації він може грати провідну роль і може підпорядковуватись іншим мотивам; пізнавальний інтерес усвідомлюється студентом раніше від інших мотивів; пізнавальний інтерес, як мотив, легший для розпізнавання у студента; має меншу ситуативну залежність.
Пізнавальний інтерес як стійка якість особистості проявляється в найрізноманітніших ситуаціях. Пізнавальний інтерес у даному випадку визначає пошуковий, творчий характер будь-якого виду діяльності.
Таким чином, пізнавальний інтерес являє собою складний своєрідний процес формування особистості, який відбиває значущі сторони її внутрішнього розвитку (волю, інтелект, почуття) [5].
Визначаючи цінність пізнавального інтересу як чинника підвищення ефективності процесу навчання, слід звернути увагу і на те, що він активізує всю пізнавальну діяльність  студента в цілому і психічні процеси, які лежать в основі його творчої, пошукової, дослідницької діяльності. Під його впливом активніше відбувається сприйняття, гострішим стає спостереження, активізується емоційна й логічна пам'ять, інтенсивніше "працює" уява. Саме інтерес стимулює пошук і допитливість студентів. Під впливом пізнавального інтересу діяльність студентів стає продуктивнішою, їхні енергетичні ресурси, насичені пізнавальним інтересом, сприяють тривалішому й інтенсивнішому перебігу успішної пізнавальної діяльності, розвивають пізнавальний інтерес [14, С. 73-80].
Поняття «активність» та «самостійність» також близькі о
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.