На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Развитие самостоятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку в средней школе

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 23.10.2012. Сдан: 2011. Страниц: 7. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


         Оглавление 
 

Введение………………………… ………………………………………………..3
Глава 1. Теоретические основы самостоятельной работы по иностранному языку…………………………….............................................................................5
1.1. Психолого – педагогические аспекты самостоятельной работы…………5
1.2. Учет психологических особенностей учащихся при организации самостоятельной работы по иностранному языку……………………………...9
1.3. Классификация видов самостоятельной работы ………………………...13
Глава 2. Развитие самостоятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку в средней школе………………………………………...19
2.1 Приемы, способствующие развитию навыков домашней самостоятельной работы учеников по английскому языку ………………………………………19
2.2 Метод проектов  как форма организации самостоятельной работы учащихся………………………………………………………………………….22
Заключение ………………………………………………………………………25
Список используемой  литературы …………………………………………….26 
 
 
 
 

         Введение 
 

         Организация самостоятельной работы, руководство  ею это ответственная и сложная  работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.
Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.
Успешность обучения существенно зависит от условий, которые учитель обеспечивает учащимся учиться активно и самостоятельно. Следовательно, должны быть созданы такие условия, при которых обеспечивалась бы возможность активной роли детей в процессе обучения, систематического упражнения в самостоятельном получении знаний и в систематическом их применении.
Самостоятельная работа учащихся помогает повышению  эффективности обучения как в  отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении  развития способностей в умственном и физическом труде. Таким образом, данная тема является актуальной.
Цель  исследования – систематизировать теоретический опыт организации самостоятельной работы на уроках иностранного языка.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность самостоятельной работы.
2.Рассмотреть психологические особенности учащихся при организации самостоятельной работы по иностранному языку.
3. Изучить классификацию видов самостоятельной работы.
4.Отобрать наиболее эффективные приемы организации самостоятельной работы в обучении английскому языку в средней школе.
Объект исследования – процесс обучения иностранному языку в средней школе.
Предмет исследования – самостоятельная работа при обучении английскому на среднем этапе.
Практическая  значимость работы состоит в том, что результаты данного исследования могут быть использованы при организации уроков, консультаций и семинаров.
Структура и объем курсовой работы.  Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы. 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Теоретические основы самостоятельной работы по иностранному языку 
 

      Психолого – педагогические аспекты самостоятельной работы
 
         Основополагающим  требованием общества к современной  школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности. [19,25]
Существует несколько  определений самостоятельной работы в обучении учащихся.
Р.М. Микельсон  под самостоятельной работой понимал «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [26. 28], который в случае затруднения может перейти к коллективным упражнениям. Чаще всего этот вид самостоятельной работы применялся при выполнении учащимися домашнего задания. Но это определение подверглось критике за то, что автор недооценивал внутреннюю сторону самостоятельной работы учеников, которая выражалась в самостоятельности мыслей и выводов.
Г.М.Муртазин считает, что  под самостоятельной работой учащихся на уроке понимается такая активная познавательная деятельность всех учащихся класса, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию и в специально отведённое для этого время, при этом результаты самостоятельных и мыслительных, и моторных действий школьников выражаются во внешне контролируемых формах. [29,190]
Он различает  пять признаков самостоятельной  работы:1) выполнение по заданию учителя; 2) в специально отведённое время; 3) работают все учащиеся; 4) работа выполняется без непосредственного участия учителя; 5) познавательная деятельность включает как мыслительные так и моторные действия.
Как следует  из выше сказанного, Г.М.Муртазин довольно полно характеризует самостоятельную работу учащихся, но не указывает её определённого значения в развитии самостоятельности школьников, а это является существенным при организации любого рода самостоятельной деятельности учащихся.
Т.И.Шамова, считая самостоятельные работы формой организации познавательной деятельности учащихся, так же называет пять признаков:1) наличие цели; 2) конкретного задания; 3)чёткая форма выражения результата работы; 4) определение формы проверки результата; 5)обязательное выполнение работы каждым учеником. [41,87]
Следует заметить, что при этом не сказано о руководстве  учителя, о значении самостоятельных  работ в развитии самостоятельности, поэтому перечисленные признаки нельзя считать полными.
Интересное исследование по данному вопросу провела представительница эстонской научной школы И.Э. Унт. Она называет самостоятельной работой такой способ учебной деятельности, «когда ученику даются учебные задания и руководство для их выполнения; работа проводится под руководством учителя, но без его участия, и её выполнение требует от школьников умственного напряжения»[38,20]. И.Э. Унт к признакам самостоятельной работы относит содержание и структуру изучаемого материала. Действительно, содержание материала влияет на методы учебной работы, поэтому они должны соответствовать изучаемому материалу.
М.А. Данилов  основным критерием самостоятельной  работы считает разрешение учащимися  познавательных задач, проблемных ситуаций. Задача, считает он, «побуждает учащихся к самостоятельной работе, служит начальным моментом их мыслительного процесса» [8,17]. Учащиеся отыскивают новые пути их решения на основе приобретения новых и углубления старых знаний. Ю. А. Самарин полагает, что ход решения познавательной задачи обусловлен её содержанием, методами умственной деятельности ученика и системой имеющихся у него знаний. [35,90]. Успех зависит от организации самостоятельной деятельности, которая включает в себя правильное распределение времени на отдельные её этапы, чёткую формулировку задания перед учениками.
Б.П. Есипов определил самостоятельную работу как «такую работу, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное время; при этом учащиеся сознательно стремятся к поставленной заданием цели, употребляя свои усилия и выражая результат умственных и физических действий» [13,315]. В его понимании самостоятельная работа характеризуется такими признаками как: наличие задания учителя; наличие времени для выполнения; наличие результата в виде устных, письменных работ; необходимость умственного напряжения.
И то и другое понимание самостоятельной работы правомерно. Однако второе более глубоко  отражает суть данного явления.
П.И. Пидкасистый, занимаясь исследованием данной проблемы, отмечает, что в определении  самостоятельной работы должны быть отражены творчество ученика и единство процессуальной и логико-содержательной сторон самостоятельной деятельности. Они, по мнению Пидкасистого, недостаточно учитываются в учебной практике, порождая скучную и однообразную деятельность школьника. Он считает, что самостоятельная работа – это средство, которое в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной цели и задаче [31,4] Нельзя не согласиться с П.И. Пидкасистым, что именно самостоятельная работа является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины в овладении методами познавательной деятельности, она вырабатывает у обучаемого психологическую установку на самостоятельное пополнение знаний и выработку умения ориентироваться в потоке различной информации при решении разных задач.
По определению  И.А. Зимней, самостоятельная работа представляется «как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания». И.А. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время [16].
Как можно отметить, что единства в подходе к данной проблеме у учёных не существует. Они по-разному толкуют понятие «самостоятельная работа», её сущность, содержание и структуру.
Суммируя всё  вышесказанное, к основным признакам  самостоятельной работы учащихся можно  отнести следующие[37,14]: 1) внешними признаками самостоятельности учащихся при выполнении заданий являются умение планировать свою работу, выполнять задания без непосредственной помощи учителя и оценивать результат своей работы; 2) систематическое осуществление учащимися самоконтроля за результатами своей работы, корректирование и усовершенствование способов её выполнения; 3) наличие познавательной задачи, проблемной ситуации, побуждающей учеников к самостоятельной интеллектуальной деятельности; 4) проявление учащимися самостоятельности и творческой активности при разрешении поставленных перед ними познавательных задач; 5) включение в задания для самостоятельной работы материала, усвоение которого способствовало бы целостному развитию личности учащегося, самообразованию и творчеству.
Таким образом, можно сделать вывод, что самостоятельная работа является видом учебной деятельности, при которой учащиеся с определённой долей самостоятельности, а при необходимости, при частичном руководстве учителя выполняют различного рода задания, прилагая необходимые для этого умственные усилия и проявляя навыки самоконтроля и самокоррекции.  
 

         1.2 Учет психологических особенностей учащихся при организации самостоятельной работы по иностранному языку 
 

         Педагоги  и психологи предлагают разные пути интенсификации учебного процесса. Психолог В.А. Артёмов объединяет все пути в два магистральных направления обучения[4,38]: 1. усовершенствование методики обучения; 2. усовершенствование психических возможностей обучаемого, нахождения в нём таких качеств, использование которых повысит эффективность обучения.
Усовершенствование  обучаемого идёт, главным образом, путём  открытия в нём неиспользованных возможностей. К их числу относятся  психологические приёмы, позволяющие  увеличивать объём, распределение, интенсивность, устойчивость внимания, улучшить память, развить волевые, эмоциональные качества личности.
А.В. Конышева отмечает, что управление самостоятельной работой учащихся на сегодняшний момент ещё встречается с целым рядом трудностей. Ученики ещё недостаточно владеют методами самостоятельной работы, т.е. методами чтения, записей, усвоение прочитанного. Задачей учителя является дать правильное направление самостоятельной работе учеников, т.е. направление, основанное на знании физиологических и психологических особенностей организма. Поэтому необходимо рассмотреть те специфические черты внимания и памяти, которые необходимо учитывать при организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка.[20,141]
Одной из основных сфер психической деятельности учащихся в самостоятельной работе является внимание. Оно позволяет сравнивать, взвешивать и тщательно исследовать части целого, связывать новое впечатление со старым.
Важнейшим психолого-физиологическим  процессом, определяющим развитие памяти является интеллектуальный прогресс личности. А. Р. Лурия отмечает, что память делится на кратковременную и долговременную.[24, 57]
Необходимым условием перехода с уровня кратковременной на уровень долговременной памяти является обильная тренировка и упражнения в закреплении полученных следов. Именно поэтому первостепенной задачей учителя иностранного языка при руководстве самостоятельной работой учащихся является рациональная организация повторения материала. Каждый текст, каждый раздел должен прорабатываться несколько раз. Должны меняться только способы проработки. Например, при усвоении лексического материала учитель должен рекомендовать следующие виды работы: написание изложения, сочинения, реферата, аннотации, закрепление лексики в ходе устной беседы и т.д. [15,57]
Как утверждают психологи А. М. Вейн, Б. И. Каменецкая, процесс забывания происходит очень интенсивно, особенно на начальном этапе после усвоение. Например, в литературе приводятся следующие данные: через полчаса после предъявления забывается до 40 % материала; на следующий день – до 34%; через 30 дней – до 21 % [6, 74 ].
Задачей учителя  является направлять работу учащихся так , чтобы они путём своевременного повторения при самостоятельной работе предупреждали забывание.
Необходимо остановиться и на следующем: нельзя считать повторение повторением, если материал уже забыт. На его усвоение приходится затрачивать почти такое же усилие, как на усвоение совсем незнакомого материала. Поэтому непременным условием хорошего запоминания материала, рассчитанного на активное его владение, является многократное возвращение к нему, следующее непосредственно вслед за первичным ознакомлением, а затем через определённые промежутки времени.
Психологические исследования также свидетельствуют  о том, что необходимо рекомендовать  изучение более трудного материала до изучения лёгкого, так как увеличение интерференции происходит в связи с возрастанием степени трудности последующей информации.
Таким образом, задачей учителя иностранного языка  является целенаправленное и постоянное воспитание у учащихся при их самостоятельной работе способности к «думающему запоминанию». Если эта способность войдёт в привычку, она будет способствовать рационализации процесса обучения, в целях экономии затраченных усилий и ускорения процесса усвоения материала.
Для учащихся, изучающих иностранный язык и обладающих хорошей зрительной памятью, решающее значение имеет графическая форма слова. Они представляют зрительно то, что написано от руки, а когда они говорят, они как бы читают эти слова. Но практическое владение языком в большей степени связано со слуховой памятью. Поэтому, ученик, у которого развита только зрительная память, медленно усваивает иностранный язык. Ему трудно запоминать звук, интонацию. Произношение у него, соответственно, плохое. А вот грамматику он усваивает легко, так как сразу же зрительно представляет себе зрительные окончания. Ему легче сделать перевод на иностранный язык, чем написать сочинение.
Те ученики, у  которых развита слуховая память, склонны мыслить, используя звуковые образы. Зрительная и моторная память играют вспомогательную роль. При чтении такой студент слышит внутренний голос, при письме он пишет под диктовку того же внутреннего голоса. Ученик, наделённый хорошей слуховой памятью, усваивает иностранный язык легче, чем ученик с развитой зрительной памятью. Он легко запоминает слова, введённые устно, но вот окончания, склонения и другие грамматические формы ему даются сложнее. Такой ученик полагается больше на интуицию, чем на точные знания. Он плохо переводит на иностранный язык предложения, однако написать сочинение по теме ему легко, так как он просто воспроизводит то, что слышал раньше.
Исследования  в области психологии обучения иностранным  языкам доказывают, что самой благоприятной  для изучения языка и в то же время самой распространённой является смешанная память, сочетающая способность усваивать образы, полученные путём слухового, зрительного, моторного восприятия. Если все виды памяти развиты одинаково хорошо, то перед нами идеальный ученик для обучения иностранному языку. Он способен работать абсолютно самостоятельно и достигать хороших результатов, так как он с лёгкостью овладевает всеми видами речевой деятельности. Он хорошо читает вслух, вступает в иноязычное общение и прекрасно знает грамматику. [32, 5]
Можно сделать  вывод, что при организации самостоятельной работы учащихся необходимо путём тестирования выяснить, каким видом памяти они обладают и на основании полученных результатов строить обучение. Учёт всех вышеизложенных психологических моментов мобилизации внимания и наиболее рациональных способов запоминания материала имеет, несомненно, положительный эффект при организации самостоятельной работы учеников по иностранному языку.
1.3 Классификация видов  самостоятельной  работы 
 

         Существует  несколько видов самостоятельной  работы. Само понятие самостоятельной работы обладает большой ёмкостью и определяется несколькими признаками, порождающими разнообразие подходов к основе классификации.
Особенно «популярной» среди методистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных на источниках знаний. Это работа с учебной книгой, газетой дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и т.д. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным. Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников [36, 39]: 1) работа с учебной книгой (разновидности - составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и т.д.); 2) работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и пр.); 3) решение и составление задач; 4) учебные упражнения; 5) сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и т.д.); 6) наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и др.). 7)работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и т.д.; 8) графические работы.
Р. М. Микельсон указывает на то, что нужно учитывать, что классификация видов самостоятельной работы по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель. Но такая классификация имеет очень важное педагогическое значение, прежде всего потому, что усвоение учащимися содержания учебного материала и овладение умениями происходит одновременно. Значит, выстраивать систему заданий для самостоятельной работы учащихся в каждом конкретном случае учитель будет и по содержанию и по источникам знаний. [26, 17]
Задания для  самостоятельной работы с источниками  знаний при получении новой информации и овладении приёмами учебной  работы, как и все другие учебные задания, могут быть различными: 1) Простые вопросы ; 2) Логически связанные; 3) Различные тесты (альтернативные, выбор ответа и т.п.); 4) Инструкции или планы; 5) Краткие требования (составить схему, доказать, объяснить, обосновать, извлечь из учебника и т.п.); 6) Задачи количественные, качественные, познавательные (поиск новых знаний, поиск новых способов получения знаний), тренировочные (закрепление знаний, закрепление способов получения знаний).
Приведённая классификация  видов самостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точки зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая классификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразие способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся. Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннего содержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников. Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как-то совместить обе стороны содержания самостоятельной работы. Наиболее характерна в этом отношении классификация, разработанная Б.П. Есиповым. Исходным ее принципом было избрано дидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются по основным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные им виды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженность трудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамику мыслительной деятельности учеников [13, 67].
Многие исследователи  в поисках возможностей для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях, проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления учащихся.
Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельную  работу на такой основе принадлежит М.И. Моро, в которой выделяются следующие виды самостоятельной работы [27, 50]: а) основанные, главным образом, на подражании, на воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений; б) требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались; в) то же, но в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания; г) творческие работы, требующие от учащихся проявления самостоятельности в постановке вопроса и поисках пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода.
Подобный подход дидакты обосновывают результатами психологических исследований, согласно которым выделяется два вида мышления - репродуктивный и продуктивный. Следует, конечно, иметь в виду, что в реальном процессе познания в «чистом виде» они не проявляются; оба эти вида выступают в диалектическом единстве и в зависимости от уровня проблемности ситуации на первый план выступает либо репродуктивное, либо продуктивное мышление. Другими словами, шкала проблемности непрерывна и поэтому границы между выделенными классификационными единицами (ступенями и т.д.) весьма нечетки и условны. [37, 18]
И.Э. Унт исходит  из двух принципов классификации  видов самостоятельной работы школьников и предлагает соответственно две  классификации. Первая основывается на источнике знаний или, по терминологии автора, «методике самостоятельной  работы учащихся». [38,7]
Самостоятельная работа учащихся над учебной литературой предполагает следующее :
1. Работа над  текстом учебника по составлению:  а) плана; б) конспекта; в)  ответов на вопросы учителя;  г) таблиц; д) диаграмм и схем.
2. Работа над  иллюстративным материалом учебника.
3. Выполнение  упражнений и заданий на базе  учебника: а) поиски примеров; б)  составление задач. 
4. Работа с  иной литературой и учебными  пособиями: а) с художественной  литературой; б) с другими литературными  источниками; в) со словарями;  г) с атласом и контурными картами; д) с наглядными пособиями; е) с диа- и кинофильмами; ж) наблюдения; з) работа с магнитофоном; и) практические и лабораторные работы.
Во второй классификации  И. Э. Унт за основу берет содержание заданий для самостоятельной работы, и выделяет три типа учебных заданий [38,27]: 1) опосредующие учебную информацию (задания, которые содержат учебный материал или указывают источник знаний, частично заменяют устное изложение учителя и предназначены для первоначального восприятия учебного материала); 2) управляющие работой учащихся с учебным материалом (задания, которые руководят осмыслением и систематизацией учебного материала, самоконтролем; систематизацией, обобщением и выводами; формированием знаний, умений и навыков - наблюдения, работа над текстом учебной литературы, упражнения, практические и лабораторные работы); 3) требующие от ученика творческой (продуктивной) деятельности (направляющие учащихся на самостоятельное собирание материала, поиски примеров и составление задач, написание сочинений и др., нахождение проблем и их решение; сюда относятся все задания, связанные с проблемным обучением).
В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П.И.Пидкасистый [32] выделяет 4 типа самостоятельных работ: по образцу; реконструктивные; вариативные; творческие.
Каждый из них  имеет свои дидактические цели.
Самостоятельные работы по образцу необходимы для  формирования умений и навыков и  их прочного закрепления. Они формируют  фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.
Реконструктивные  самостоятельные работы учат анализировать  события, явления, факты, формируют  приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов  к познанию, создают условия для  развития мыслительной активности школьников.
Вариативные самостоятельные  работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых  решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в  совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.
Творческие самостоятельные  работы являются венцом системы самостоятельной  деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых  эффективных средств формирования творческой личности.
По степени  самостоятельности учащихся самостоятельные работы классифицируют М. Ж. Арстанов, Ж. С.Хайдаров и другие. Они выделяют самостоятельные работы [3,70]: 1) подражательного характера; 2) тренировочные с применением имеющихся знаний; 3) исследовательского характера, то есть знания учащиеся получают из наблюдений, опытов.
Главный принцип  формирования самостоятельного мышления учащихся - системность. Ведущая роль в умственном развитии принадлежит  содержанию образования, системе научных знаний, которыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную самостоятельную задачу, нужно, прежде всего, учитывать наличие знаний по данному вопросу. Учить самостоятельно мыслить школьников в процессе обучения - это значит, учитывая их природные особенности, опираться на методологические и психологические основы их развития.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.