На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Дизайнерское мышление

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 23.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 14. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание 

ВВЕДЕНИЕ 2
РАЗДЕЛ 1  Теоретические основы формирования дизайнерского мышления 4
1.1 Определение понятия «мышление» 4
1.2 Определение понятия «дизайнерское мышление» 13
1.3 Условия формирования дизайнерского мышления 20
РАЗДЕЛ 2  Опытно-экспериментальная работа по формированию дизайнерского мышления 30
2.1 Опытно-экспериментальная работа по выявлению сформированности дизайнерского мышления у обучающихся 30
2.2. Методика формирования дизайнерского мышления на занятиях по дисциплине художественное проектирование 38
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 44
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 45
ПРИЛОЖЕНИЕ 47 

 


ВВЕДЕНИЕ

    Известно, что мы живем в мире дизайна. Этот мир сегодня сильно меняется. Дизайн уже перестает быть проектированием  окружающего нас предметного  мира, его компетенции становятся существенно шире.
    Сегодняшняя жизнь человека наполнена различными видами дизайна. Дизайн окружает нас везде – дома, в офисе, магазине, на отдыхе и даже в образовании. На сегодняшний день функция и значение дизайна в жизни человека только возрастает. Вещи, становятся своеобразным показателями уровня жизни, благополучия и социальной защищенности человека. Рациональное использование продуктов дизайна в повседневной жизни служит основой для физического, и главное морального развития и удовлетворение человека.
    Духовно-эстетическая значимость предметной среды заметно  возрастает в современных условиях и оказывает огромное влияние  на формирование художественно-оценочного сознания и мировоззрения человека в целом. Это объясняется тем, что даже природа начинает эстетически  восприниматься современным ребенком гораздо позднее, чем вещи, среде  которых он проводит большую часть  жизни. На ранних этапах развития воспитательное воздействие среды осуществляется в значительной степени стихийно, но к младшему школьному возрасту это влияние так или иначе осмысливается.
    В современных условиях требуется  дать детям определенную подготовку в той области человеческой деятельности, к которой относится разработка гармонической предметной среды  в области технической эстетики(дизайна). Работа учителя в данном случае должна быть направлена не на вооружение детей специальными знаниями из области дизайна, а на формирование у них дизайнерского мышления. Понятие «Дизайнерское мышление» было впервые введено Н.М. Конышевой, по ее мнению оно обусловливает наличие у человека таких оценочных суждений и способов творческой деятельности, которые определяют эстетическое отношение к миру вещей и к окружающей действительности в целом.
    Именно  поэтому мы ставим вопрос о формировании у обучающихся наряду с некоторыми специальными знаниями особых способов познания окружающего мира и особых качеств мышления, которые позволяли бы им разрабатывать гармоничную предметную среду, отвечающую современным требованиям, и наиболее полно ее воспринимать, то есть дизайнерского мышления.
Объект  исследования: процесс профессионального обучения.
Предмет исследования: Формирование дизайнерского мышления на занятиях по художественному проектированию.
Цель: Разработать методику формирования дизайнерского мышления обучающихся на занятиях по художественному проектированию.
     Определение задач: 
1)Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по рассматриваемой проблеме.
2)Выявить педагогические условия формирования дизайнерского мышления.
3)Разработать методику формирования дизайнерского мышления на занятиях по художественному проектированию.
     Новизна в исследовании проблемы, заключается  в том, что уточнено понятие дизайнерского  мышления как устойчивой характеристики в процессе обучения, выделены основные структурные компоненты дизайнерского мышления, выявлены и систематизированы психолого-педагогические условия, влияющие на развитие дизайнерского мышления в учебно-воспитательном процессе. 
 
 
 
 
 

РАЗДЕЛ 1 Теоретические основы формирования дизайнерского мышления

        Определение понятия «мышление»
    Мышление  изучается почти всеми существующими  научными дисциплинами.
    Мышление  из философии. Мышление (гр. ноэзис) — это познавательная деятельность человека. Продуктом или результатом мышления является мысль (понятие, смысл, идея). Мышление противопоставляют "низшим" способам освоения мира в форме ощущения или восприятия, которые свойственны в т.ч. и животным. Многие философы называли мышление сущностным свойством человека. Так Декарт утверждал: "Я мыслю, следовательно я существую".[1,145]
    Первым  философом, который поставил вопрос о мышлении (ноэзис) был Парменид. Результатом такого мышления может быть как истина, так и мнение.
    Аристотель  создал логику - науку о мышлении, в рамках которой он рассмотрел такие  составные части мышления как  понятие, суждение и умозаключение. Впоследствии, в эпоху Средневековья, последователи Аристотеля акцентировали  свое внимание на такой форме мышления как силлогизм и дедукция, что  привело к созданию "мыслительной машины" Раймонда Луллия.
    Одной из заслуг Канта часто называется различение аналитического и синтетического мышления.
    Мышление  с точки зрения психологии - совокупность умственных процессов, лежащих в  основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование  суждений и умозаключений путём  анализа и синтеза понятий.
    Мышление  — опосредованное и обобщённое отражение  действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
    В патопсихологии и нейропсихологии  мышление относят к одной из высших психических функций. Оно рассматривается  как деятельность, имеющая мотив, цель, систему действий и операций, результат и контроль.
     Мышление  — высшая ступень человеческого  познания, процесс отражения в  мозге окружающего реального  мира. Мышление, являясь идеальным  отражением действительности, имеет  материальную форму своего проявления. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь. Она характеризуется скрытой, незаметной для человека артикуляцией слов, микродвижениями органов речи. Последние связаны с возбуждениями в речедвигательной зоне коры головного мозга. Особенностью внутренней речи является ее сокращенность, конспективность, свернутость. Но при возникновении мыслительных затруднений внутренняя речь принимает развернутую форму и нередко переходит в шепотную или громкую речь. Это позволяет лучше анализировать и закреплять абстрактный речевой материал: формулировки, условия задач и т.п.
     Начальным моментом мышления является проблемная ситуация, возникновение вопроса. Для решения задачи и достижения цели требуется проделать мысленную работу в несколько этапов. Наиболее сложна первая фаза — подготовка, умение увидеть проблему и осознать ее. При этом появляется чувство понимания («ага-эффект», инсайт — внезапное озарение, догадка). Происходит формулирование гипотез и выбор подходящих средств и способов. Длительность первой фазы у разных людей различна: кто-то «схватывает на лету», до кого-то «доходит» медленнее. Многие методы исследования мышления посвящены изучению именно этой фазы, например исследование активности мыслительных процессов.
    Активность  мышления — это степень его  продуктивности в решении задач  различного типа; один из самых важных показателей, свидетельствующий о  сохранности, действенности, нормальном психофизиологическом и эмоциональном  состоянии человека.
     В многообразных явлениях мышления различаются: мыслительная деятельность, мыслительные действия, мыслительные операции, формы  мышления, виды мышления, индивидуально-типологические особенности мышления, мышление как  процесс решения творческих, нестандартных  задач (схема 1.1). [15,90]
    Общая характеристика мышления как психического процесса


 


 
 
 
 
 
 

     Схема 1.1
    Мыслительная  деятельность - система мыслительных действий, направленная на решение  какой-либо проблемы. Отдельные мыслительные действия связаны с решением промежуточных  задач, составных частей общей проблемы.
    Мыслительные  действия - совокупность мыслительных операций, направленных на выявление  непосредственно не данных, скрытых  свойств и отношений объектов реального мира. Каждый мыслительный акт основан на системе операций.
    К основным мыслительным операциям относятся: анализ, синтез, сравнение, классификация, абстракция, обобщение, конкретизация. Различные комбинации этих процессов мы используем при решении задач и проблемных ситуаций, как чисто теоретических, так и реальных жизненных.
    Анализ  — это мысленное расчленение  предмета, явления или ситуации на составные элементы. При этом отделяются несущественные связи, данные нам в  восприятии. Может быть мысленный и ручной.[16,96]
    Синтез  — обратный анализу процесс, который  восстанавливает целое, находя существенные (атрибутивные, неотъемлемые) свойства данного целого. В складе мышления некоторых людей наблюдается  склонность — у одних к анализу, у других к синтезу.
    Сравнение — это сопоставление вещей, явлений  и их свойств, выявление сходств  и различий, приводящее к классификации (объединению по общему признаку).
    Классификация — группировка предметов по признакам.
    Абстракция  — это выделение какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных  признаков (например, можно выделить цвет предмета, не замечая форму), это  представление предмета или явления  в определенном ракурсе.
    Обобщение — это стремление выявить как  можно больше общих свойств и  существенных связей между предметами и явлениями, с отбрасыванием  единичных (случайных) признаков.
    Конкретизация — выделение частного из общего.
     Продукт мыслительных действий - определенные познавательные результаты, которые  выражаются в трех формах мышления.
    Мышление  — высшая ступень познания человеком  действительности. Чувственной основой  мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств — эти единственные каналы связи  организма с окружающим миром — поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.
    Мышление  не только теснейшим образом связано  с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход  от ощущения к мысли — сложный  процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении  предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.
    Мышление  человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение — это  форма мышления, отражающая объекты  действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль  о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая  для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет  практический смысл лишь тогда, когда  оно приводит к определённому  выводу, умозаключению. Умозаключение  и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли. Умозаключение —  это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах  и явлениях объективного мира. Умозаключения  бывают индуктивные, дедуктивные и  по аналогии. . Изучая формы мышления, логика отвлекается от конкретного содержания мыслей, заключенных в этих формах, она устанавливает общие законы и принципы достижения истинности тех знаний, которые выводятся из других достоверных знаний. Психология же изучает закономерности творческого мышления, приводящего к новым познавательным результатам, к открытию новых знаний.
     По  преимущественному содержанию мыслительная деятельность подразделяется на: 1) практическую; 2) художественную и 3) научную.
     Структурной единицей практического мышления является действие, а коммуникативной единицей - сигнал. В художественном мышлении структурной единицей является образ, а коммуникативной единицей - символ. В научном мышлении соответственно - понятие и знак.
    В историческом развитии мышления и в  развитии мышления ребенка различаются  три сменяющие друг друга стадии - виды мышления: 1) наглядно-действенное (сенсомоторное); 2) наглядно-образное; 3) абстрактно-логическое (схема 1.2). [16,93]
             Основные виды мышления


 









Схема 1.2
    1) Наглядно-действенное — генетически наиболее ранняя форма мышления, наблюдаемая у ребенка от года до трех, до овладения им активной речью. Ребенок уже понимает слова, но для него они тесно связаны с тем, как он воспринимает предмет, видит, слышит, осязает его. Например, словом «ключ» он обозначает все блестящие предметы. Одним словом может называть плюшевую собачку, шубу и живую кошку, классифицируя их по наличию меха.
    2) Наглядно-образное мышление характерно  для детей 4-6 лет. В их сознании  образ предмета и его название  уже не связано с каким-то  конкретным предметом; он понимает, что «девочкой» является не  только его сестра, но и существо  из соседнего подъезда, и рисунок  девочки в книжке. Но для того, чтобы мыслить и говорить об  этом, ему очень важно видеть  предмет разговора. Известно, что  дошкольнику легче всего что-то  объяснить, нарисовав или показав.  Умозаключения о свойствах объекта  делаются на основании своих  органов чувств. В экспериментах  Ж. Пиаже семилетним детям показывали  два одинаковых шарика из теста.  Ребенок внимательно рассматривал  шарики и говорил, что они  равны. Затем один шарик раскатывали  в лепешку. Хотя дети видели, что изменилась просто форма  предмета, они начинали считать,  что в лепешке больше теста. Дети не могли абстрагироваться от внешних свойств предмета.
    3) Абстрактно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями, без опоры на реальный предмет или конкретный образ. Например, вычисления в уме. Или мысленное «проигрывание» развития ситуации. Этот вид мышления характерен для взрослых людей, так как он быстрее и удобнее, не требует внешнего антуража. Правда, иногда и взрослому человеку, чтобы понять конструкцию чего-то, требуется увидеть изображение или проделать какое-то действие.
    Все три вида мышления тесно связаны  друг с другом. У многих людей  в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.
    Понятийное  мышление движется по вертикали: от частного к общему и наоборот, т.е. человек  использует индуктивно-дедуктивный  способ мышления. Для понятийной мысли характерна иерархизированность, что требует выделения главного и подчинение ему второстепенного. В речи преобладают сложноподчиненные предложения. Для понятийного мышления характерно использование всех мыслительных операций. Человек проявляет чувствительность к логическим противоречиям и адекватно понимает переносный смысл.
    Все остальные классификации мышления обычно касаются разновидностей именно этого вида мышления: аутическое и рациональное мышление Мак Келлар (1972) проводит различие между аутическим и рациональным мышлением. Аутическое мышление не имеет осознанной цели. Для него доступно мозговое управление информацией, от ощущений или от хранимого в мозгу материала без какой-либо конкретной, осознанной цели. Фантазии и галлюцинации представляют собой пример аутического мышления. Рациональное мышление, с другой стороны, логическое и рациональное, целесообразное и ориентировано на цель. Когда человек находит ответ (ключ) при решении кроссворда, он привлекает рациональное мышление.
    Шаблонное и нешаблонное мышление. Такая  классификация видов мышления была предложена французским исследователем Эдвардом де Боно. Однако, он изначально подчеркивал, что данные разновидности мышления не противопоставляются друг другу, а находятся в комплиментарных отношениях. У каждого есть своя область действия. Именно в совокупности они определяют успешность познавательной деятельности человека.
    С помощью шаблонного мышления скорее происходит проверка истинности имеющихся  знаний, возможности использования  последних для получения новых  знаний. Нешаблонное мышление можно  определить как новый взгляд на вещи, получение новых идей. Его вершиной является творческое мышление, именно в результате этого мышления возникают  гениальные творения (хотя для их создания требуется еще и талант).
    Очень часто, размышляя шаблонно, человек  считает, что новые идеи всегда возникают  у других, так как другие лучше  подготовлены и имеют больше благоприятных  условий для развития своего мышления. Человек, получающий новую информацию, ломающую его старые взгляды, не может  полностью ее уяснить, и, тем самым, лишает себя возможности иметь новые  идеи.  В этом случае человек считает, что возникновение новой идеи – это дело случая, и что человек  не должен вырабатывать ее, а должен терпеливо ждать ее возникновения.
    Для нешаблонного мышления характерно:
    · осознание господствующей идеи;
    · поиск различных подходов к изучаемым  явлениям;
    · высвобождение из-под жесткого контроля шаблона;
    · использование случая (не препятствовать случайным процессам, но и не отдаваться на волю случая).
    Следовательно, нешаблонное мышление не просто отвергает  старое (в чем людей с таким  типом мышления часто обвиняют), а ищет новое. Это мышление не создатель  беспорядка, а, наоборот, ищущий более  простую упорядоченность.
    Теоретическое и практическое мышление. Теоретическое  и практическое мышление не являются генетически последовательными. Оба  вида занимают свое место в познавательной сфере взрослого человека, хотя в  житейской психологии довольно часто  теоретическому мышлению отдается предпочтение, как более полезному для научной  деятельности.
     Рассмотрим  общие закономерности мышления. Мышление - это непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с объектом познания. Это взаимодействие всегда осуществляется в целях разрешения какой-то проблемы, оно основано на анализе и синтезе  и имеет своим результатом  новое обобщение. Таким образом, можно считать, что проблемность, анализ-синтез и обобщенность являются общими психологическими закономерностями мышления.
     Мышление - это познание того, что не дано непосредственно, но находится в определенном отношении  к тому, что дано.
        Определение понятия «дизайнерское мышление»
    Для раскрытия  понятия  дизайнерского  мышления  необходимо раскрыть механизмы продуктивного мышления, поскольку они тесно связаны между собой  и имеют  сходную  природу. Продуктивность  рассматривается ими в качестве  специфической  черты  мышления,  отличающей  его  от  других психических процессов.
    В  продуктивных  теориях  мышления  новое,  возникающее  в  результате мыслительной  деятельности, характеризуется   своей   оригинальностью. Оно возникает в проблемной ситуации, обычно  предполагающей  преодоление "барьера прошлого опыта", мешающего поиску нового, требующего понимания этой ситуации.
    Идеи  о продуктивном характере  мышления  человека,  о  его  специфике, взаимоотношении  с  другими  процессами,  и  прежде  всего  с   памятью, о закономерностях  его  развития  разрабатывались   в   исследованиях   многих советских  психологов (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А.  В.  Запорожец,  Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов, М. Н.  Шардаков,  П. Я. Шеварев и др.).
    Процесс  поиска  новых  знаний   протекает   скачкообразно;   в   нем используются как алгоритмические, так и эвристические  приемы.  Мышление  не может быть продуктивным без опоры на прошлый  опыт,  и  в  то  же  время  оно предполагает выход за его  пределы, открытие  новых  знаний,  благодаря  чему расширяется фонд их и тем самым увеличивается  возможность решения все  новых  и новых, более сложных задач.
    Продуктивное  мышление  характеризуется  высокой   степенью   новизны получаемого  на его основе продукта, его оригинальностью.
    Движущей  силой процесса  мышления  являются  возникающие  противоречия между  целью и средствами, которыми располагает  субъект. 
    В  результате   продуктивного   мышления   происходит   становление психических новообразований - новых систем связей,  новых  форм  психической саморегуляции, свойств личности, ее  способностей,  что знаменует сдвиг в умственном развитии.
    Продуктивность  мышления учащихся обеспечивает самостоятельное  решение новых для них проблем, глубокое, высокого уровня  усвоение  знаний,  быстрый темп овладения  ими, широту их переноса в относительно  новые  условия,  т.е. успешность выполнения учебной деятельности.
    Репродуктивное  мышление, характеризуясь меньшей  продуктивностью,  тем не менее  играет  важную  роль  и в познавательной   и   в   практической деятельности человека. На основе этого вида мышления осуществляется  решение задач знакомой субъекту структуры.
    Репродуктивное  мышление  имеет  большое  значение  в  учебной  деятельности школьников. Оно обеспечивает понимание нового материала при  его  изложении, применение знаний на практике. Возможности  репродуктивного  мышления  прежде всего определяются наличием у человека исходного минимума знаний,  оно,  как показали исследования, легче поддается развитию, чем мышление  продуктивное, и в то же время играет немалую роль в решении новых для субъекта проблем.  В этом случае оно выступает на начальном этапе, когда человек пытается  решить новую задачу известными ему способами и убеждается  в том,  что знакомые способы не  обеспечивают   ему   успеха.   Осознание   этого   приводит   к возникновению "проблемной   ситуации",   т.е.   активизирует   продуктивное мышление, обеспечивающее открытие новых знаний,  формирование  новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач.
    Осознание   найденного  субъектом  пути  решения,  его   проверка   и логическое  обоснование  вновь  осуществляются  на  основе   репродуктивного  мышления. Т. о, реальная  продуктивная  (и  его  высшая  ступень-творческая) деятельность, процесс самостоятельного познания окружающей  действительности - результат сложного взаимодействия репродуктивного  и  продуктивного  видов мыслительной   деятельности.   Основание   деления   на   репродуктивное   и продуктивное мышление, как уже отмечалось, - степень  новизны  для  субъекта получаемых в  процессе  мышления  знаний.  Творческое  же  мышление  следует рассматривать как "крайнюю точку", высшую степень  проявления  продуктивного мышления,  отличающуюся   объективной   новизной,   оригинальностью   своего продукта.
    Следовательно,   мышление,   во-первых,   проявляется   в    учебной деятельности как  понимание учебного материала.
    Во-вторых,  у   ученика   должна   сформироваться   адекватная   цель деятельности. Т.е.  необходима  работа  мышления,  связанная  с  постановкой целей (целеполаганием) в учебной деятельности.
    В-третьих, для успешной учебной деятельности нужно  владение  приемами управления деятельностью, самоконтроля, саморегуляции,  что невозможно  без анализа закономерностей самой деятельности.  Иными словами,  в   учебной деятельности необходима рефлексия.
    В-четвертых, решение проблем и задач  -  еще  одно  важное  проявление мышления.
    Т.о, мышление проявляется в учебной  деятельности в понимании  учебного материала, в решении разнообразных  задач и проблем, в  постановке  целей,  в рефлексивной регуляции.
    Рассмотрим  основные  виды  мышления,   которые   тесно   связаны   с продуктивным ,а для этого остановимся сначала на определении творчества.
    Проблемы  происхождения,  функционирования,  проявления   результатов творчества интересовали философов, психологов, педагогов, эстетиков.
    Число характеристик  данного  понятия  превышает  тысячи.  В.Н.Николко была сформулирована комплексная модель  понятий,  определяющих  творчество, позволяющая классифицировать  проанализированные   теоретические  взгляды  в соответствии с различными подходами к сущностному определению творчества.
    1.Процессуальный(философы-Ж.Лякруа,М.Ортега-и-Гассет, А.Библер, С.Х.Раппопорт; психологи Л.С.Выготский, А.Я.Дудецкий, О.М.Дьяченко,   Ю.Д.Полуянов,   А.Н.Мелик-Пашаев,   В.О.Пушкин    и    др.), определяющий   творческое мышление  как совокупность    функционирующих психических процессов.
    2.Деятельностный(философы -Аристотель,  М.Недонсель, Г.Сиегваль, Д.Дьюи, психологи- А.П.Николко, Б.П.Никитин), характеризующих творчество  с точки зрения деятельности и социальной значимости ее продуктов.
    3.Особая  форма иррациональности (А.Шопенгауэр,  Ф.Т.Фишер,  З.Фрейд  и др.)где творчество является проявлением бессознательного.
    4.Состояние   человека(А.Камю,Ж.П.Сартр,А.Мальро),направленное напреодоление человеческих комплексов.
    5.Самовыражение  (А.Дюфренн,  А.Бержон,  А.Ф.Лосев)  -  теория,   где творчество есть естественная потребность человека выразить  свой  внутренний мир в реальной форме.  Мы остановимся на определении,  которое,  как нам  кажется,  наиболее тесно связано с исследуемой проблемой.
    Творчество - активная созидательная деятельность, результатом  которой является создание качественно  новых  материальных  ценностей,  отличающихся новизной, оригинальностью, уникальностью. В  связи с данным определением необходимо  охарактеризовать  творческое мышление.
    Т.о. выдвигается следующая формулировка понятия творческого мышления. Творческое мышление - это процесс, врожденно  присущий  человеку,  включающий в себя восприятие, эмоции, опыт человека, особенности  памяти,  воображения, интуицию, лежащие в основе потребности  к самовыражению личности  в  условиях свободы и ведущей к  преобразованию действительности.
    Продуктивное  мышление рассматривается как высшая  ступень  творческого мышления. Продуктивное мышление  это  такой  психический  процесс,  в  результате которого возникает оригинальное, принципиально  новое  для  данного  субъекта решение задачи, причем такое, которое  не  вытекает  непосредственно  из  уже известного, а требует  его преобразования, выхода за его  пределы.
     Поэтому определение дизайнерского мышления может быть сформулировано таким  образом. «Дизайнерское мышление» - это такой тип мышления, при  котором имеется определенное количество специальных знаний (конструкторских, художественных и других), а также  сформировано нестандартное отношение  к действительности и способу  существования в ней.
     Основные  уровни дизайнерского мышления.
    Элементарное  дизайнерское  мышление  включает  основные  структурные компоненты  зрелого  дизайнерского  мышления,  но  в   том   виде, который  соответствует возрастным возможностям младших  школьников.  Оно  формируется  через специальную информацию, постановку задач по созданию  отдельной  среды и поиск способов их реализации.
    Это  первый, сформированный  под   руководством   учителя,   уровень  дизайнерского мышления. Его следует  отличать  от  стихийного,  неуправляемо сложившегося уровня, формирующегося до начала  систематического  обучения  и зависящего от специальных условий  и индивидуальных способностей ребенка.
    Стихийное дизайнерское мышление. Этому  виду  мышления  присущи  бессистемность,  отсутствие   стремления   к  системности, бессознательность и  отсутствие в сознании.
    Системное дизайнерское мышление. Владение  логическими  операциями   будет   выглядеть   как   стремление   к системности, наличие новизны, оригинальности - как  возможность принимать  не один  усвоенный  вариант,  понимание  эстетической  целесообразности   будет ограничиваться оценивающей (критической) функцией.
    Согласно  научным данным, дизайнерское мышление включает в себя следующие параметры:
а) конструктивность;
б) целесообразность;
в) вариативность, гибкость;
г) чувство  стиля и стилевой гармонии.
     Конструктивностью мы называем такое качество мышления, которое позволяет осуществлять преобразовательную деятельность на основе функционального анализа исходной предметной ситуации. Фактически это  общая способность к преобразовательной деятельности.
     При получении сведений о том, что  та или иная вещь или система вещей  не соответствует предъявляемым  требованиям (утилитарным или эстетическим), возникает проблемная ситуация. Для  ее разрешения должна быть намечена система  действий, направленных на преобразование несовершенного предмета или на создание нового, отвечающего требованиям. Конструктивность мышления позволяет в этой ситуации создать идеальный (т.е. мысленный) образ, который и будет направлять практические действия по его воплощению. Конструктивность - это способность к производству проектных идей. Эта стадия в проектной  деятельности является, пожалуй, наиболее важной, так как позволяет «проиграть»  в модельно-знаковой форме «сценарий» будущего функционирования вещи и тем  самым выявить и устранить  ее несовершенства еще на стадии проектной разработки. [11, 79]
     Целесообразность  как качество дизайнерского мышления тесно связана с конструктивностью. Если конструктивность можно определить как способность к постановке целей (т.е. целеполагание), то целесообразность - это способность строить систему действий в точном соответствии с этими целями.
     Целесообразность  проявляется уже на стадии разработки конструкторской идеи: чем точнее мысленная модель будет соответствовать  стоящим требованиям, т.е. цели, тем  она удачнее. Последующая деятельность, направленная на материализацию идеальных  построений, также должна строиться, сообразуясь с поставленной целью. В целесообразности отражается понимание  связи декоративно-художественных и конструктивных свойств предмета с областью его функционирования. Наличие этого качества мышления обусловливает возможность разработки конструкции с учетом функциональных и эстетических требований к ней. Выбор материала, цвета, декора также происходит на основе целесообразности. [11, 80]
     Вариативность и гибкость мышления позволяют создавать  и разрабатывать не один, а несколько  вариантов проектов, соответствующих  цели. Творчески мыслящий дизайнер старается построить по возможности  больше гипотез, из которых можно  выбрать один - самый лучший вариант, а можно разрабатывать и многие варианты как разновидности творческого  решения проблемы. Вариативность  мышления, безусловно, повышается с  расширением опыта и знаний, но помимо них в учебном процессе большую роль играет и использование  соответствующих методов, специально стимулирующих решение творческих задач.
     Чувство стиля и стилевой гармонии позволяет  подходить к оценке и созиданию  окружающей предметной среды как  к единому целому. Понятие «стиль»  означает именно устойчивое единство. Обычно это единство выражается через  определенные признаки и приемы художественного  оформления, о которых у учащихся также должны быть сформированы соответствующие знания. Вообще понятие «стиль» объединяет в себе довольно сложный комплекс диалектических отношений содержания и формы, в том числе культурно-исторические особенности эпохи, ее мировоззрение и т.д.
        Условия формирования дизайнерского мышления
  В современных условиях требуется дать учащимся определенную подготовку в той области человеческой деятельности, к которой относится разработка гармонической предметной среды в области технической эстетики (дизайна).
  В свете современных требований к  образованию преимущественная установка  на вооружение учащихся некоторыми унифицированными практическими умениями, которые от курса к курсу совершенствуются, уже недостаточно. Ручные умения и владение технологиями могут выступать лишь в качестве средства, но никак не цели обучения. Ручной труд должен являться средством развития сферы чувств, эстетического вкуса, разума и творческих сил – то есть общего развития студента.
  Формирование  элементов дизайнерского мышления может быть наиболее успешно реализовано  именно в рамках предметно-практической деятельности на материале художественного  конструирования.
     Анализ  источников приводит нас к выводу, что существуют достаточные основы для дальнейшего изучения проблемы воспитания человека, способного к  эмоционально-оценочной и творчески- созидательной деятельности, направленной на организацию гармонической предметной среды, т.е. проблемы дизайнерского образования учащихся.
     Исходя  из анализа теоретической разработанности, практического осуществления и  значимости проблемы дизайнерского  образования, можно утверждать, что  логика педагогической теории и практики на современном этапе выдвигает  в повестку дня совершенно специфическую  задачу: формирование у детей особого  типа мышления, которое можно назвать "дизайнерским мышлением".
     Именно  руководствуясь им как комплексом, состоящим из особой установки сознания, оценочных суждений и способов творческой деятельности, человек может формировать  в себе эстетическое отношение к  миру вещей.
     В процессе специально организованных занятий, возможно формирование у учащихся особого стиля мышления, для которого характерно понимание основных критериев гармонической вещи, чувства стиля, эстетическое отношение к миру вещей (т.е. дизайнерское мышление) при соблюдении определенных условий:
- если  будет реализована совокупность  эстетико-педагогических условий  развития творческого мышления (учебно-дизайнерских, социально- эмоциональных, эвристико-дидактических, индивидуально-творческих);
- единство  эмоциональной, интеллектуально-оценочной  и проектно - практической деятельности  в процессе обучения;
- постановка  и решение дизайнерских проблемных  ситуаций на основе специальных  знаний;
- раскрытие  в процессе обучения духовно-содержательного  начала вещей через их дизайнерские  качества;
- приобщение  детей к активным самостоятельным  наблюдениям природы, окружающей  предметной среды.
     Эстетико-педагогические условия имеют двустороннюю структуру, включающую педагогические и эстетические условия.
     Педагогические  условия широко представлены в трудах педагогов: Я.А. Коменского, А.С. Макаренко, А.Ф. Харламова, Ю.К. Бабанского, Ш.А. Амонашвили, Б.П. Никитина, Дж. Смита и других.
     Эстетические  условия вытекают из теории дизайна  и эргономических требований организации  окружающей среды, вопросами которой  занимались: В.П. Зинченко, В.П. Глазычев, И.М. Демина, Л.М. Холмянский, И.П. Юров и другие. [20, 40]
     Итак, сначала остановимся на анализе  педагогических условий, создаваемых  известными педагогами в русле своей  теории с точки зрения их применения в конкретной школьной и классной обстановке, ставшей базой экспериментального исследования.
     Субъективные  условия, способствующие развитию творческого  мышления у детей, имеют двустороннюю структуру. С одной стороны - это  субъективно- индивидуальные, физиологические, психологические и интеллектуальные особенности ребенка, позволяющие ему усвоить в той или иной степени необходимые для формирования творческого мышления мыслительные процессы, ЗУН; с другой стороны - интеллектуально-психологические особенности педагога, лежащие в основе его творческой личности. Создание данной группы условий осуществляется на основе положений экспериментальной эстетики по формо-цветовым предпочтениям. Качественные характеристики, которые необходимо развивать для возможности функционирования творческого мышления у студентов: память, воображение, логическое мышление, речь, способность к оценочным действиям и доведению дела до конца, интеллект.
     Таким образом, субъективные факторы, влияющие на развитие творческого мышления у студентов, почти не отличается от тех, которые необходимы для общего гармоничного развития, обучения и воспитания любого человека.
     Исходя  из этого, субъективные условия развития творческого мышления можно сформулировать как индивидуально-творческие. Данные условия находят свое выражение  и становятся эффективными только в  результате непосредственного взаимодействия педагога с учащимися, то есть проявляются через объективно-субъективные условия.
     Индивидуально-творческие условия объединяют две стороны: эстетический внешний облик педагога и учеников, соответствующий таким  эстетическим показателям: стиль одежды, соответствие целям и ситуации, гармония с окружающей предметно-цветовой средой, гармонию эстетических, профессиональных морально-эстетических, интеллектуальных качеств личности педагога, определяющих индивидуальный стиль учителя и  направленных на выявление способностей и призвания учащихся; определенный уровень развития психолого-интеллектуальных качеств учащегося, необходимых для обеспечения дальнейшего развития его творческого мышления и иных вышеперечисленных качеств личности.
     Духовная  гармоничность педагога включает три  основных составляющих: морально-этические  качества (доброта, порядочность, такт, честность и так далее), эстетическое сознание, эстетическое отношение к  действительности, эстетические убеждения, вкусы, культура, мировоззрение, мастерство (высокий уровень интеллекта, профессионализм, артистичность, развитие творческого  мышления и потребность в творчестве).
     Таким образом, педагог становится для  учеников наглядным примером развитого  творческого мышления, а подражательная способность учащихся стимулирует функционирование и развитие творческой активности.
     Субъективно-объективные  условия, способствующие развитию творческого  мышления, заключается в создании эмоционально-благоприятной атмосферы  в классном коллективе в результате субъективного взаимодействия педагога с учениками. Эта группа условий включает мажорный тон в коллективе, демократический стиль общения педагога с учениками, эмоционально-психологическую комфортность каждого ребенка, свободу выбора творческих форм и методов творческой деятельности. Данная группа условий характеризуется образованием творческой атмосферы в классном коллективе, которая формируется на фоне эстетического отношения коллектива к выполняемой деятельности и эстетических проявлений межличностных коллективных отношений.
       Эстетическое отношение к выполняемой  деятельности проявляется в следующих  эстетических реакциях: эмоциональности,  темпе, ритме, активности, свободе,  заинтересованности, гармоничности  действий и поз, согласии, четкости, оптимизме, реализации творческой  деятельности, эстетичность межличностных  отношений тесно связана с  морально-эстетическими нормами характеризующимися следующими проявлениями: дружбой, взаимным уважением, эмоциональной отзывчивостью, вежливостью, доверием, радостью общения, честностью и так далее.
     Теория  коллективного воспитания, стиля  и тона коллектива глубоко разработана  педагогом А.С. Макаренко. Он выделил  несколько признаков стиля детского коллектива, способного решать любые  воспитательные задачи:
1. Мажор:  постоянная бодрость, готовность  к действию, радужное, веселое, мажорное  настроение.
2. Ощущение  собственного достоинства каждого  ребенка
3. Идея  защищенности от насилия, самодурства, издевательства
4. Способность  к торможению
5. Красивый  внешний облик коллектива: цвет, костюмы, чистота комнат, обуви.
     Наибольшую  сложность вызывает создание второго  и третьего признаков стиля коллектива. В результате этого, учитель вынужден выполнять в коллективе компенсаторную функцию, создавая такую атмосферу, которая способствует снятию стрессовой ситуации и сохранению чувства собственного достоинства каждого учащегося.
     Помимо  обеспечения благоприятной эмоционально-психологической  атмосферы в классе, субъективно-объективные  условия включают и другие факты  учебно-воспитательного процесса.
     Более четко отражают субъективно-объективные  факторы, способствующие формированию у учащихся заинтересованности в учении, педагоги О.С. Богданова и В.И. Петрова создание на уроках, в учебном процессе, обстановки радости познания, коллективной дружной работы, удовлетворение от решения новых познавательных задач;
-активная  позиция ученика в процессе  обучения, выбор методов и приемов,  активизирующих познавательную  деятельность школьников, когда ученики выступают как соучастники добывания новых знаний;
-включение  учащихся в разнообразные виды психической деятельности, где развивается не только интеллектуальная, но и эмоционально-волевая сфера психики, познавательные процессы и интересы;
-осуществление  разнообразных форм взаимодействия  программного материала с личным  опытом ребенка, окружающей жизнью. [15, 48]
     Вышеперечисленные педагогические условия активизации  познавательной деятельности школьников, лежащие в основе творческого мышления, которые можно отнести к субъективно-объективным, создаются непосредственно в учебно-воспитательном процессе.
     Итак, вышеперечисленные факторы, составляющие часть субъективно- объективных условий, касающиеся развития дизайнерского мышления посредством создания соответствующей эмоционально-психологической комфортности учащегося во время учебно-воспитательного процесса, можно определить как социально-эмоциональные условия.
     Создание  данных условий основано на использовании  определенных форм и методов работы, с помощью которых достигается  необходимая для творчества атмосфера  коллектива, и в связи с тем, что речь идет о развитии дизайнерского  мышления, характеризующегося оригинальностью, непредсказуемостью, - то наряду с традиционными  формами и методами учебно-воспитательной работы, без которых не обходится  формирование ни одного психологического и интеллектуального процесса, объединяют в себе многочисленный опыт педагогов и подразделяются на следующие группы:
-объяснительно-иллюстрированный  или рецензивный метод (рассказ, лекция, объяснение и так далее);
-репродуктивный - воспроизведение действий по применению знаний на практике;
-проблемное  изложение изучаемого материала;
-исследовательский  метод, при котором учащимся  предлагается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого методы. [18, 96]
     Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы: методы организации и осуществление учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
     М.И. Махмутов классифицировал методы по трем основаниям: общие методы обучения: монологический, показательный, диалогический, эвристический, программированный; методы преподавания – информационно-сообщающий, объяснительный, интуитивный, стимулирующий, побуждающий; методы - исполнительский, репродуктивный, практический, частично-поисковый, поисковый. [6, 22]
     Данные  методы охватывают обе стороны учебно-воспитательного  процесса: деятельность педагога и  деятельность ученика, раскрывая весь спектр методологической деятельности.
     К методам, предложенным Ю.К. Бабанским и М.И. Махмутовым, направленым на активизацию учебно-познавательной деятельности на протяжении всего учебного процесса, можно добавить еще несколько методов организации и осуществления творческой деятельности:
-индивидуально-личностного  творческого примера педагога, так  и других окружающих учащегося  людей;
-иллюстративно-эвристический  метод, когда рассказ, демонстрация  картин, лекция и так далее,  преподносятся не педагогом, а  учеником для объяснения и  доказательства индивидуального  решения творческой задачи;
-синтетической  деятельности по единовременному  восприятию слуховой, зрительной, осязательной  и так далее информации по  созданию ассоциативных – синтетических  образов;
-психологического  тренинга.
     Специфика функционирования дизайнерского мышления требует, помимо общепринятых, использование  соответствующих специфических  форм организации деятельности по развитию данного процесса.
     К традиционным формам, способствующим развитию дизайнерского мышления у студентов в учебно-воспитательном процессе относятся: урок, экскурсия, факультативы, домашняя работа, формы внеклассной работы, студии, конкурсы, концерты. Кроме перечисленных, возможно целесообразно использование таких форм организации деятельности, которые нацелены непосредственно на развитие творческого мышления. Это может быть: миниурок /5-10 минут/ творческого фантазирования, уроки-подсказки, уроки-диспуты, музыкальные, художественные, театральные гостиные, театрализованные представления, дидактические, ролевые, развивающие творческое мышление игры.
     Обобщая вышеуказанные факторы объективно-субъективных условий, отметим, что данная группа включает в себя, с одной стороны  стиль общения педагога с учениками, тон коллектива, предполагающий наличие  творческой атмосферы в классе - социально-эмоциональных условий; с  другой стороны - разнообразие форм и  методов работы, нацеленных на развитие дизайнерского мышления у школьников - условия которые можно сформулировать как эвристико-дидактические.
     Безусловно, данные условия вытекают непосредственно  из учебно- дизайнерских, так как творческая деятельность в коллективе зависит от эстетического содержания окружающей среды, стимулирующий творческий потенциал.
     Кроме того, творческие формы и методы работы предполагают постоянное использование  эстетических качеств среды и эстетических ценностей - продуктов человеческой деятельности в качестве наглядно-иллюстративного, творчески стимулирующего материала.
     Использование в педагогической деятельности творческих форм и методов работы включается в эстетическое содержание учебно-воспитательного  процесса, которые характеризуются  оригинальностью, образностью, новизной и эмоциональностью, доступностью и  целесообразностью, возможностью импровизации. Данное содержание учебно-воспитательного  процесса предполагает создание эстетических продуктов деятельности, побуждающих  к дальнейшей творческой деятельности.
     Вывод по первому разделу
     Исследование  истории дизайна и требований технической эстетики  к изделиям показывает, насколько сильна в современном  мире взаимосвязь между опытом прошлых  поколений и ультрановыми веяниями моды, а также обыденной жизнью обычного человека с его каждодневными потребностями.
     Изучение  психологии не только взрослых людей, но и подростков чрезвычайно важно, так как это заставляет учителя  думать в совершенно новом ключе  для того, чтобы более продуктивно  построить учебно-воспитательный процесс  с учетом личности учащегося, его  характера и способностей.
     В процессе специально организованных занятий, возможно формирование у учащихся особого стиля мышления, для которого характерно понимание основных критериев гармонической вещи, чувства стиля, эстетическое отношение к миру вещей (т.е. дизайнерское мышление, оперирующее определенным количеством специальных знаний, и характеризующееся нестандартным отношением к действительности.) при соблюдении определенных условий:
-    совокупность эстетико-педагогических  условий развития мышления;
- единство  эмоциональной, интеллектуально-оценочной  и проектно - практической деятельности  в процессе обучения;
- постановка  и решение проблемных ситуаций  на основе специальных знаний;
- раскрытие  в процессе обучения духовно-содержательного  начала вещей через их дизайнерские  качества.
  Все это особенно важно в стремительно меняющихся условиях жизни современного человека. Быть профессионально востребованным, образованным, грамотным учащемуся  сможет помочь учитель, который стремится  в каждом ученике увидеть творческую, незаурядную личность. 

 


РАЗДЕЛ 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию дизайнерского мышления

2.1 Опытно-экспериментальная работа по выявлению сформированности дизайнерского мышления у обучающихся

     Для познания объективной педагогической реальности, объяснения, предсказания ее развития проводится педагогическое исследование. Педагогическое исследование — это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспитания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. [18,54]
     Педагогический  эксперимент – один из основных методов научного познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых  условиях исследуются явления действительности. Педагогический эксперимент может быть констатирующим или формирующим.
     Констатирующий  эксперимент — выявляет наличное состояние, существующие педагогические факты (до формирующего эксперимента).
Формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) эксперимент — это активное формирование чего-то. На основе констатации и  теоретического осмысления выделяются и вводятся новые педагогические явления, проверяется их истинность.[18,58]
     Цель  эксперимента – это выявление  уровня конструктивности, чувство стиля  у учащихся, а также получение  информации для оказания студентам  помощи в актуализации своих возможностей и склонностей.
     Задачи  эксперимента:
1)Провести  тестирование, содержащее задания  на выявление уровня конструктивности, чувство стиля у студентов;
2)Определить  критерии, выявляющие уровень конструктивности, чувство стиля;
3)Выявить  уровень конструктивности, чувство стиля у учащихся группы, основываясь на разработанных критериях;
4)Определить  возможности художественного проектирования  для формирования дизайнерского  мышления.
     Опытно - экспериментальное исследование проводилось  в три этапа.
     Первый  подготовительный этап - это выбор  методов исследования. Для подготовки к проведению констатирующего эксперимента с целью установления исходного  состояния предмета исследования, нужно  было выбрать из множества методов  исследования (в данном случае –  тестирование), создать тестовые задания, выявляющие уровень информированности и сформированности знаний учащихся, а также определить критерии, выявляющие уровень знаний. Следует отметить, что на педагогический процесс, его результаты одновременно влияет множество факторов. Это требует использования разнообразных взаимодополняющих исследовательских методов и приемов.
     На  втором констатирующем этапе - необходимо было изучить реальное состояние  сформированности  компонентов дизайнерского мышления (конструктивность, чувство стиля)  студентов.
     Третий  этап - контрольно-диагностирующий, включал  в себя: анализ полученных экспериментальных  данных, статистическую обработку результатов  эксперимента.
     В процессе опытно-экспериментальной  работы использовались различные методы научно- педагогических исследований:
-теоретические (анализ, синтез, обобщение и сравнение);
-опросно-диагностическое  (беседа, тестирование, оценивание, обобщение  показателей, характеристик);
-эмпирические (наблюдение, анализ учебных планов, содержание изучаемого материала, эксперимент);
-методы  математической статистики.
     Более подробно проанализируем следующие  конкретные методы.
     Логический  анализ использовался для обобщенного  отражения истории исследуемой  проблемы, отбора содержания изучаемого материала, анализируемых показателей уровня сформированности компонентов дизайнерского мышления.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.