На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Игра как средство воспитания личности

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 26.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 9. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание.

Введение  ……………………………………………………………………………3

Глава 1.Теоретическое обеспечение проблемы развития детей в онтогенезе….4
1.1.Особенности связной речи детей с задержкой психического развития………..4
1.2.Виды связной речи. Пересказ – важное средство развитие связной речи..7
Глава 2.Театрализованная игра как средство развития детей с ЗПР………………………………………………………………………………….9
2.1.Значение творческих игр………………………………………………………9
2.2.Виды игр………………………………………………………………………..12
2.3.Театрализованная игра как вид творческих игр…………………………..14
Глава  3.Приёмы стимуляции всестороннего развития детей в театрализованной игре………………………………………………………………………………….22
3.1.Участие детей с ЗПР в театрализованной игре…………………………….22
Приложение.
Список  литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение. 

     В основе коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в  развитии, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В младшем школьном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.
Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый.
Огромная  роль в развитии  и  воспитании детей  дошкольного  возраста  принадлежит игре - важнейшему    виду  деятельности.
Творческим   играм  детей  с  задержкой  психического  развития  посвящены труды  многих  ученых .В  исследованной  литературе игровая  деятельность  детей  с  проблемами освещена очень скупо.
Известны  работы Н. Карпинской, Л. В. Артемовой, и  других авторов, но они адресованы нормально  развивающимся детям. В этих работах  освещается взгляды авторов на значение театрализованной игры в воспитательном процессе, а так же даются рекомендации по её развитию.
Цель исследования: использование игры как средство развития речи младшего школьника с ЗПР.
Объект  исследования: процесс воспитания младшего школьника.
Предмет исследования: игра как средство воспитания личности младшего школьника.
Гипотеза: Использование игры как средства воспитания личности младшего школьника с ЗПР будет эффективным, если будет разработана система игровых занятий для младшего школьника.
В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой  были поставлены следующие задачи:
1) анализ психолого-педагогической  литературы по теме исследования.
2) игра  в воспитании личности.
3) особенности  игровой деятельности младшего  школьника.
4)разработка  игровых заданий для младших  школьников для детей с ЗПР.
     

Глава 1.Теоретическое обеспечение  проблемы развития речи в онтогенезе. 

1.1.Особенности  связной речи детей  с задержкой психического развития. 

     Для ребенка с задержкой психического развития, получившего задание пересказать содержание текста, важным является - воспроизведение содержания текста наиболее подробно, с наибольшей точностью. Память ребенка с задержкой психического развития захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые для пересказа. Однако, задержание памятью только для такой цели , они потом очень быстро „ выветриваются " так и не входя в активный запас ребенка.
Неполноценная игровая деятельность детей с  задержкой психического развития тормозит развития новых форм речи. Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ  на заданную тему, составить рассказ  по сюжетной картинке, описать предмет. Речевая деятельность детей с  задержкой психического развития изучена  недостаточно. В настоящее время  мы располагаем данными о некоторых  ее особенностях:
-   излишняя    вербализация,    использование    моторных    слов    без понимания и  смысла,
 неполноценность  не только спонтанной речи, но     и отраженной речевой активности,
-    несформированность грамматического строя речи,
-    недостаточность словообразовательных  процессов.
Некоторые особенности монологической речи старших  дошкольников с задержкой психического развития были выявлены Е. С. Слепович [35] при изучении словаря и грамматического  строя речи.
По данным В. И. Насоновой [30] и Е. С. Слепович [35] высказывания детей с задержкой  психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные  грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При составлении  предложений по опорным словам у  некоторых детей появляются недочеты в грамматическом оформлении речи.
Ф. А. Сохин [33] считает, что детям с задержкой  в развитии доступна простота диалогической  речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в  построении предложений , особенно сложных . Они легко соскальзывают с одной темы на другую , более знакомую . Рассказывая , дети часто повторяют одни и те же фразы , что указывает на нарушение динамики речевой деятельности , выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи .
Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным  оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень  пространны, иногда состоят из двадцати слов [35]. Создается впечатление, что  ребенок начав высказывание, не может его закончить.
Анализ  текстов со стороны словоупотреблений  показал, что для рассказов детей  с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов [35] . Необоснованно частое употребление существительных может быть вызвано  трудностями в развертывании  высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится  фразами или просто перечисляются  субъекты и объекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.
Неумеренное употребление служебных и вводных  слов - результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз  новую программу высказываний, а  идет по пути воспроизведения уже  известной.
Изучение  монологической речи детей с задержкой  психического развития старшего дошкольного  и младшего школьного возраста показывает, что речь их носит ситуативный  характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. Переход  от ситуативной речи к монологическому  высказыванию означает не только новый  этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного  уровня познавательного процесс. По результатам Е. С. Слепович [35] , Н. Ю. Боряковой [3] дети с задержкой психического развития страдают нарушениями грамматического строя и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются:
-    пропуски или избыточность членов  предложения,
-   ошибки в управлении и согласовании,
-   ошибки в употреблении служебных  слов,
-   ошибки в определении времени  глагола,
-   структурная неоформленность высказывания.
Все перечисленные  особенности монологической речи детей  с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые  выражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования ( оформления высказывания ).
Вывод:   Дошкольный   возраст   -   наиболее   благоприятный   период   в
развитии ребенка. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Игра требует от дошкольника действий во внутреннем , воображаемом плане, то есть видения предметов в соответствии с принятой ролью. В игре ребенка формируется социальная ориентация, требующая согласования своей точки зрения с точкой зрения других играющих. При недостаточной сформированности ведущей игровой деятельности нарушается становление ряда психических свойств и качеств ребенка, способствующих приобретению знаний, умения и навыков. Игра невозможна без речевого оформления. Для речи с задержкой психического развития характерны специфические особенности:
-   позднее появление речи,
-    нарушение ее произносительной  стороны,
-    бедность активного словаря,
-    нарушение грамматического строя.
Все   это   вызывает   трудности   речевого   общения   при   любом   виде деятельности, затрудняет и игровой процесс и процесс обучения. При передаче произведения дети с задержкой психического развития часто не  сохраняют основной  сюжетной  линии   пересказа ,  соскальзывают на второстепенные детали . Страдает взаимосвязь отдельных частей . 
 

1.2.Виды  связной речи.
Пересказ - важное средство развития связной речи. 

Речь - это своеобразная форма познания человеком предметов и явлений  действительности и средство общения  людей друг с другом.
Речь    имеет    основные    взаимосвязанные    функции:    она    является средством общения ( коммуникативная функция ) и средством обозначения (сигнификативная функция}.
Различают речь экспрессивную и импрессивную, при этом пассивный словарь ( импрессивная речь ) всегда преобладает над активной (экспрессивной ) речью. У детей в процессе овладения языком это расхождение проявляется достаточно ярко.
Речь  разнообразна. По своим особенностям и функциональному назначению различают  речь внешнюю (устную и письменную ) и речь внутреннюю.
Устная  речь - это обычная, звуковая, разговорная  речь, которой пользуются при непосредственном общении друг с другом. Б зависимости  от конкретных условий общения устная речь приобретает форму либо диалогической  речи , протекающей в форме беседы , разговора между двумя или несколькими участниками , человек ставит вопрос и отвечает на них , высказывает замечания , одобрения или возражения .
Монологическая  речь занимает большое место в  практике общения. Общая и характерная  особенность всех форм монологической речи - ярко выраженная направленность ее к реальному или воображаемому  слушателю.
Цель  этой направленности - достигнуть необходимого воздействия на слушателя. По сравнению  с диалогической монологическая речь - более сложная и трудная  форма речи , Монологическая речь не имеет прямой и активной поддержки со стороны слушателя , поэтому монологическое выступление требует предварительного продумывания и планировки его основных опорных пунктов ,
Развитие  связной речи ребенка - дошкольника  осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях Э. П. Короткова [22] выделяла такие работы по развитию связной речи в подготовительной группе детского сада:
Рассказывание.
1. Рассказывание  с использованием игрушек, предметов,  природного материала.
2. Рассказывание  по картине,
3. Рассказывание  на тему из личного опыта.4. Рассказывание по предложенным  сюжетам. Пересказ.
1.  Частичный
2. Подробный.
Пересказ - связное выразительное воспроизведение  текста прослушанного художественного  произведения.
Среди различных видов пересказов наибольшее распространение и программе  детского сада получил подробный  пересказ - пересказ текста в той  последовательности , в которой он воспринимается при чтении взрослым. При этом он рассматривается, главным образом, как средство закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогащения круга представлений и знаний детей. Из всех видов пересказа, подробный пересказ в большей мере способствует обогащению словаря детей , формированию строя предложений и развитию связной речи детей.
Помимо  того, что дети знакомятся с яркими оборотами речи, образцами литературного  языка, они овладевают необходимыми для связи одни мысли с другой предложениями, выражающими различные  временные и причинные отношения.
Глава  2.Театрализованная игра как средство развития связной  речи у детей с  ЗПР
2.1.Значение  творческих игр
для детей дошкольного  возраста.
Деятельность – категория социальная. В основе деятельности лежит система движений и предметных действий.
Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути  вида деятельности: игру, учение и труд.
Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения.
Теоретические представления о сущности детской  игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:
Игра  занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь  ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические  новообразования данного возраста.
Игра  является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью
Развитие  игры происходит не спонтанно, а зависит  от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений.
Проблема  обучения игре, формирования ее как  деятельности выделялась и была наиболее отчетливо  сформулирована в психологических  и педагогических исследований детей  раннего возраста и аномальных детей. Эта проблема отчетливо сформулирована А.В. Запорожцем.
В результате психологических исследований практическая педагогика оказалась ориентированной  на формирование собственно игровой  деятельности у детей раннего  возраста. Однако, по отношению к детям дошкольного возраста педагогическое руководство игрой сводилось в основном к обогащению конкретного содержания игры, к организации положительных отношений в игре.
Между тем условное игровое действие, формирующиеся  в раннем детстве и являющеюся, безусловно, основой более сложной  игры дошкольника, еще не обеспечивает перехода к ней (с лежащем в  центре её ролевым поведением и творческим построением сюжета). В результате игра крайне однообразна. Часто даже к старшему дошкольному возрасту игровая деятельность детей не достигает своих развитых форм.
Это заставляет ставить проблему формирования игровой  деятельности более широко – как  проблему постепенной передачи детям  все более усложняющихся способов игровой деятельности на протяжении всего дошкольного детства.
В связи  с этой проблемой встает ряд более  частных задач:
какие способы игры должны формироваться  у ребенка и в какой последовательности.
каким по характеру должны быть формирующие  воздействия взрослого и при каких условиях они будут наиболее эффективными.
какие формы игры будут в наибольшей степени способствовать психическому развитию ребенка на каждом этапе  дошкольного возраста.
Подойти к решению этих задач можно, лишь предварительно  рассмотрев вопрос о значении игры для развития ребенка.
Более четко развивающие функции игры определены в отечественной психологии и педагогике.
Существенным  для понимания развивающего значения игры представляются соображения, высказанные  Л.А. Венгером, подчеркнувшим необходимость четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Венгер исходит из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных специфических для неё способностей и создает условия для их развития.
Д.Б. Эльконин, рассматривая развивающую функцию игры, останавливается прежде всего на ее значении для развития мотивационных потребностей сферы ребенка.
На развитие в игре воображения, образного мышления ребенка указывает Л.С. Выготский , Д.В. Меджерицкая.
Обучение  и развитие творчества происходит в  единстве и взаимодействии. Это убедительно  доказала Е.А.Флерина, подвергнув критике “теорию распада” детского творчества. Е.А. Флерина доказала, что спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня.
В работах  педагогов – психологов анализируется  значение игры для морально – нравственного  развития ребенка, прежде всего роль самого содержания игры, посредством  которого происходит овладение ребенком нормами и правилами взаимоотношений  между людьми.
По мнению Р.И.Жуковской, детей объединяют в игре общая цель, общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели, творческие поиски.
Т.А.Маркова считает, что на развитие дружбы между детьми существенное влияние оказывает длительная по своему характеру творческая игра.
Совместная  игра создает условия для возникновения  “детского общества” и реальных отношений в нем между детьми. А.П.Усова усматривает основное воспитательное значение игры именно в наличии у детей качеств “общественности” т.е. качеств, позволяющих успешно взаимодействовать с другими.
Уже имеющиеся  представления о развивающем  значении развернутой формы игровой  деятельности нуждаются в дополнении данными о том, как влияет игра на развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Пока наука не располагает  такими конкретными данными. Поэтому  следует рассмотреть игровую  деятельность с точки зрения  последовательного усложнения её строения и проследить возможности и особенности  овладения ею детьми на различных  возрастных этапах.
Решение этого вопроса требует смыкания психологии и педагогики. В новом  типе исследования – психолого-педагогическом, где особенности развития игровой  деятельности ребенка изучаются  в процессе её активного формирования. На необходимость такого типа исследований указывал еще Выготский. Дальнейшее развитие эта мысль получила в  трудах психологов В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина.
В психологических  исследованиях А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других развитие детской игры рассматривалось с точки зрения динамики мотивации и изменения психологического содержания деятельности.
Первый  этап развития игры связан с овладением ребенком специфическими функциями  предметов, недоступных ему в  его практической деятельности –  практическая игра.
Второй  этап развития игры связан с овладением  отношениями между людьми, опосредствующими отношение к предмету – ролевая  игра.
Третий  этап – выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий и отношений – игры с  правилами – и сдвигом мотива с процесса деятельности на её результат  – игра-драматизация и игра-фантазирование.
Детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию, характеру организации, поэтому  точная классификация их затруднена.
Основу  классификации игр, которая принята  в отечественной педагогике, заложил  П.Ф.Лесгафт. Он подошел к решению этого вопроса, руководствуясь своей основной идеей единства физического и психологического развития ребенка.
В отечественной  педагогике вопрос о классификации  детских игр уточнен в трудах Н.К. Крупской. В своих трудах она  выделяет игры, которые создаются  самими детьми, и организованные, с  готовыми правилами. 

2.2. Виды игр.
Среди творческих игр особенной любовью  детей пользуются игры в “театр”, драматизации, сюжетами которых служат хорошо известные сказки, рассказы, театральные представления.
Участвуя  в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки. Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес  к литературе, активизирует словарь, способствует нравственно-этическому воспитанию каждого ребенка.
Разнообразны  виды театрализованных игр.
Н.А.Реуцкая разделила театрализованные игры в зависимости от художественного оформления на театрализованые игры, игры с настольным театром, фланелеграф, теневой театр, театр Петрушки, игры с марионетками. 
 

            Театрализованные  игры

    Игра - драматизация   Игра с настольным театром

    Фланелеграф Плоскостные фигурки   Объемные фигурки
 
    Теневой театр Игра с марионетками
 
    Бибабо
 
 
Классифицируя разнообразные формы театрализованных игр, Л. С. Фурмина предложила следующую:

                                       Театрализованная игра

 
 

Предметные                               Театр на ширме                                Непредметные

Настольный театр                                                                                Драматизация 

С объемным            С плоским              С объемным                  С плоским
Материалом             материалом            материалом                   материалом,
(театр  игрушек)                                      (перчаточные куклы)    на  палочках 
 

2.3. Театрализованная  игра как вид  творческих игр. 

Участие в театрализованных играх, ребенок  входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества .
Это объясняется  двумя основными моментами: во - первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием.
Как отмечает ПетроваВГ, театрализованная форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых.
В драматической  форме осуществляется целостный  круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощает и реализует снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление .
Другой  причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.
В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки. Эта театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества . Дети сами сочиняют, импровизируют роли , инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал . Это словесное творчество детей , нужное и понятное самим детям. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют , лепят , шьют , и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего , волнующего детей замысла . И , наконец , сама игра , состоящая в представлении действующих лиц , завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение .
Игра-драматизация позволяет решать многие задачи программы  детского сада: от ознакомления с общественными  явлениями, формирования элементарных математических знаний физического совершенства.
Разнообразие  тематики , средств изображения , эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности [2, 21].
Характерное для игры драматизации образное, яркое  изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей  с окружающим миром во всем его многообразии.
А умело поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей , собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка „совершенствуется звуковая сторона речи Новая роль , особенно диалог персонажей , ставит ребенка перед необходимостью ясно , четко , понятно изъясняться . У него улучшается диалогическая речь , ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем , который , в свою очередь , тоже пополняется .
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.