На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Аудирование на уроках литературного чтения в начальных классах

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 28.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?4
 
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ
Пермский государственный педагогический университет
Кафедра методики начального образования (английский язык)
 
 
 
 
 
 
 
Аудирование на уроках литературного чтения в начальных классах
 
 
 
 
 
 
Курсовая работа
студентки IV курса
факультета педагогики и       методики начального образования специальности «Английский язык»
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Пермь, 2011г.
 
 
 
 
 
ОГЛАВЛЕНИЕ
 
 
     ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..… 3
Глава 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ …………………………………………………… 5                 
1.1. Понятие «аудирование». Аудирование
как вид учебной деятельности…………………………………………………… 5
1.2. Механизмы аудирования ……………………………………………………. 7
1.3. Трудности  аудирования………………………………………………………9
Глава 2.  МЕТОДИКА  ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ……........................................................................ 12
2.1. Методические обоснования обучения аудированию………….................... 12
2.2. Система упражнений для обучения аудированию
на уроках литературного чтения в начальных классах………............................ 15
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………… 19
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………………. 21
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ВВЕДЕНИЕ
 
Древнегреческий философ Зенон сказал: «Два уха и один язык нам даны для того, чтобы больше слушать и меньше говорить».
А умеем ли мы слушать? Результаты обследования множества людей указывают на то, что достаточными навыками слушания обладают немногие. Послушав десятиминутное сообщение, человек понимает и запоминает из сказанного в лучшем случае всего лишь половину. Умение слушать одно из самых сложных коммуникативных умений. Неумение слушать является во многих случаях причиной неэффективного общения. Вот почему, обучаясь общению, надо, прежде всего, научиться слушать.
Умение слушать является важным звеном формирования речевой деятельности, как устной, так и письменной. Поэтому нужно уделять внимание развитию  аудирования у младших школьников на уроках литературного чтения.
Аудирование – это процесс декодирования, расшифровки устных единиц речи, т.е. процесс восприятия речи и членения ее на языковые элементы.
Сейчас становится очевидным, что именно через аудирование дети осознают и свой родной, и любой другой язык. Через осмысление услышанного они учатся делить высказывание на составляющие его устные единицы речи, понимать их значение и нормы сочетаемости. При этом их собственная речь из репродуктивной становится продуктивной, творческой. Поэтому есть все основания считать, что слушание — это не просто равноправный вид речевой деятельности, а основа овладения языком. [16 ]
Актуальность нашей работы не вызывает сомнения, так как в настоящее время аудированию как виду учебной деятельности уделяется мало внимания на уроках литературного чтения, а ведь это важный этап становления речи детей.
Объектом нашего исследования является сам процесс аудирования как вид учебной деятельности.
  Предметом исследования выступили способы обучения аудированию на уроках литературного чтения.
       Целью данной курсовой работы является рассмотреть приемы и способы обучения аудированию на уроках литературного чтения.
   Задачи исследования:
     1) изучить теоретические основы обучения аудированию;
     2) рассмотреть трудности, возникающие при обучении аудированию;
     3) разработать систему упражнений по аудированию.
   Методом же исследования  данного  вопроса  является  изучение  психолого-
педагогической и методической литературы.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава 1.  Теоретические основы обучения аудированию в начальных классах
1.1 Понятие «аудирование». Аудирование как вид учебной деятельности.
 
 
Термин "аудирование" ввел Дон Браун в 1930 году в работе «Teaching Aural English». В этой работе Браун утверждал, что "…Процесс аудирования включает в себя слышание, слушание, распознавание устной речи и интерпретирование произносимых символов, привнесение в символы значимости и знаний и осознание невысказанных фактов и предположений" . Однако в настоящее время как пишет Е.Н. Соловова в своей книге «Методика обучения иностранным языкам» в английском языке термин «аудирование» не употребляется. «Listening Comprehension»(«восприятие и понимание речи со слуха»), по мнению зарубежных методистов, наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности. [22]
В России этот термин был введен З.А. Кочкиной в статье «Что такое аудирование?» в 60-х гг. XX века. До этого использовался термин «понимание речи на слух».
Речевое общение осуществляется посредством таких видов речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение и письмо. В соответствие с этим по определению Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н «аудирование» - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивную – потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную – потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и другими; мнемическую – потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти [19].
А.А. Леонтьев поясняет, что «…В отличие от «слушания», т. е. акустического восприятия, аудирование представляет собой процесс восприятия и понимания звучащей речи, где восприятие - анализ и синтез материальных средств языка (фонем, морфем, слов, предложений), а понима­ние - результат анализа и синтеза смысловых значений этих средств. Таким образом, аудирование - это не пассивная фик­сация звуковых сигналов, а активное их преобразование в опре­деленную смысловую запись.» [16, c 103]
В последнее время речевая деятельность становится объектом обучения. И под аудированием как видом учебной деятельности понимается организованный и управляемый процесс восприятия информации, в котором происходит овладение техникой аудирования (овладение действиями и операциями восприятия и понимания воспринимаемого на слух сообщения), результатом которого является усвоение учебного материала.[11]
          И. А Зимняя рассматривает аудирование как самостоятельней вид учебной деятельности, характеризующийся предметным содержанием, структурной организациейи действием определенных механизмов. [10 ]
          Результатом аудирования как вида учебной деятельности является усвоение излагаемого учителем материала. В этом и заключается ее отличие от речевой деятельности аудирования, результатом которого является участие в коммуникативном акте или удовлетворение познавательных и эстетических потребностей.
       Для определения основных теоретических принципов аудирования как вида учебной деятельности необходимо выделить функции аудирования в обучении школьников в начальных классах. Выделяются три функции:
- прием и осмысление новой информации;
- контроль за изложением известного (слушание ответов товарищей);
- самоконтроль, проявляющийся в коррекции говорения, способности оценивать собственное устное высказывание. [2, c 8]
         Функции аудирования позволяют обозначить конечную цель обучения аудирования, которая рассматривается как сформированность аудитивных умений, обеспечи­вающих слушающему понимание неявно выраженного смысла высказывания и экспрессивно окрашенной речи говорящего, ос­мысление общей идеи звукового сообщения и способности, сфор­мировать к нему собственное отношение.
Задачей аудирования в начальных классах намного скромнее. Это выработка умений понимать несложные, стилистически нейтральные речевые сообщения, предъявляемые на слух однократно и в нормаль­ном темпе. [16, c 104]
Таким образом аудирование это не только речевое умение, обеспечивающее общение в повседневной жизни, но и учебное умение, определяющее эффективность восприятия и усвоения информации, формирующее устную речь.
В своей работе мы разделяем позицию И.А. Зимней, предлагающей рассматривать аудирование как самостоятельный вид учебной деятельности, осуществляемый речевой деятельностью слушания, предполагающий текущую или отсроченную запись воспринимаемой информации. [10]
 
1.2. Механизмы аудирования
 
       Труды психологов и психолингвистов Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева посвящены вопросам психологической природы аудирования, его связи с другими видами речевой деятельности.
        Основными механизмами восприятия речи на слух являются механизмы слуховой памяти, внутреннего проговаривания, идентификации понятий, сегментации, вероятностного прогнозирования (антиципации).
         Особую роль в процессе аудирования занимает механизм антиципации, или вероятностного прогнозирования. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, соответственно, и возможных ситуаций. Помимо смыслового прогнозирования существует и лингвистическое прогнозирование, связанное с определённым спектром сочетаемости слов. Аудирование связано с поиском и выборкой информативных частей речевого сообщения. В этом процессе необходимо принимать во внимание ассоциативные связи, возникающие у учащихся на фоне уже усвоенных знаний, игнорирование ненужных связей. При поиске ассоциативных связей учащиеся пользуются активным и пассивным словарным запасом.
      Во время восприятия речи слушающий проговаривает звуки про себя и перерабатывает их в артикуляционные образы в уме, таким образом подключается механизм внутреннего проговаривания или артикулирования. По мнению А. А. Леонтьева правильное  «озвучивание» слов про себя возможно лишь при наличие у слушающего четких произносительных навыков во внешней речи. Следо­вательно, на начальном этапе аудирование должно развиваться в тесной связи с говорением, что не только обеспечивает формирование произносительных навыков, но и способствует установ­лению прочных связей между артикуляционными и слуховыми ощущениями (ведь говорящий одновременно воспринимает собственную речь на слух) .
Память является особо важным механизмом аудирования. В психологии выделяют три основных вида памяти: сенсорную, кратковременную и долговременную. Как известно, кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации вплоть до ее обработки, после которой часть информации поступает в долговременную память, где хранятся слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и предложений.
Целенаправленно следует работать и над развитием механизма идентификации понятии. Как известно, большая часть русской лексики - слова многозначные, а потому отдельно взятое слово несет весьма приблизительную информацию, кото­рая конкретизируется лишь определенным контекстом и ситуацией. С помощью механизма идентификации понятии слушающий определяет, какой из лексико-семантических вариантов звучаще­го слова актуализирован в речи говорящего. .
На базе механизма долговременной памяти осуществляется сличение поступающих речевых сигналов с теми моделями (эталонами), которые хранятся в нашем сознании. В зависимости от того, существуют ли в нашей долговременной памяти те или иные образцы речи, лингвистическая информация воспринимается как знакомая или как незнакомая. Долговремен­ная память формируется неспециальными упражнениями, а всем предшествующим языковым опытом обучаемого.
         Едва ли не самую ответственную роль в аудировании играет механизм осмысления. Он производит компрессию фраз и отдельных фрагментов текста за счет опущения подробностей и оставляя в памяти только смысловые вехи, высвобождает ее для приема новой порции информации. Так  по определению  И.А. Зимней механизм осмысления это процесс осуществления смысловой организации воспринимаемого материала. Осмысление высказывания происходит по нескольким уровням. Среди можно выделить языковой уровень, формально – логический, личностного смысла, ситуативный, уровень экспертных знаний. Языковой уровень включает в себя три подуровня: фонетический, семантический и синтаксический. Очевидно, что на уроках литературного чтения на первом месте должно происходить совершенствование языкового уровня как базы для развития других уровней понимания текста. [16]
        Таким образом развитие и тренировка речевых механизмов приводит к преодолению трудностей, с которыми обычно связан процесс аудирования в начальных классах.
 
1.3 Трудности аудирования
 
       В этом параграфе мы ставим перед собой цель перечислить и рассмотреть основные трудности восприятия речи на слух и ее понимание.
         В отечественной методике выделяются четыре группы трудностей, возникающие при восприятии речи и влияющих на качество аудирования.
1. Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения, к которым относятся трудности, сопряженные с темпом. К ним относятся  однократность предъявления информации, что практически лишает аудитора возможности ретроспективно анализировать отдельные слова и требует от него быстроты реакции при восприятии звучащего текста;  понимание речи людей с различными голосовыми харак­теристиками и произносительной манерой, что диктует необхо­димость голоса разной силы и тембра. Также к этой группе можно отнести темп, задаваемый говорящим, что заставляет аудитора воспринимать речь в «навязанном» ему темповом режиме. [6]
2. Трудности, связанные с языковой формой сообщения. Среди них выделяются трудности фонематические, объясняемые расхождением между графическим и акустическим обликом слова в разговорной речи (например,
тысяча [тыш'а], сейчас [ш'ас]). [16]
3. Трудности, связанные с источниками предъявления информации на слух. [3]
4. Трудности, связанные с восприя­тием предметного содержания звучащей речи, общей идеи, смыс­ла воспринимаемого текста и осознанием мотивов говоря­щего.[16]
Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения.
        Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность их запоминания. Существует, как подчёркивает Н.И. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которой ведёт к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости, понимание затрудняется усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». [3]
        Существуют своеобразные барьеры, которые приходится преодолевать человеку на пути от непонимания к пониманию, сбои в механизмах аудирования: внимание память, вероятностное прогнозирование и осмысление. Выделяют четыре барьера, возникающие при восприятии и понимании текста.
- отсутствия внимания;
- неумение воспринимать звучащую информацию;
- понимание высказывания- превращение сказанного слова в мысль;
- неточное понимание высказывания.[6,c 23]
Говоря об этих барьерах, И. А. Вьюшкова отмечала « ..слушатели, обычно не слушают; а если и слушают, то не слышат; а если и слышат, то не понимают, что не так»[2,c 7]
         На понимание текста также влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причём, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100 %, в конце сообщения - на 70 %, в середине - на 40 %.
        Анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей.
        Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава ??. Методика обучения аудированию в начальных классах
 
2.1. Методические обоснования обучения аудированию
 
Коммуникативная компетенция и свободная речевая деятельность предполагают овладение речевыми умениями во всех видах речевой деятельности: чтении, письме, говорении и аудировании. Поэтому перед школьной методикой стоит задача расширить возможности обучения с учетом коммуникативной направленности в преподавании русского языка и литературного чтения.
Традиционные методы преподавания часто ограничиваются формированием речевых умений в письме, чтении, реализующих письменную коммуникацию, и частично в говорении, осуществляющем устную коммуникацию. Другой вид устного общения – аудирование, неотъемлемый, значимый вид речевой деятельности человека, был и до сих пор остается без должного внимания: обучение аудированию пока еще относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку. [12, c 5]
Между тем аудирование (восприятие речи, понимание речи) дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели образовательного процесса. Это не только важное и востребованное речевое умение, но еще и способ приобретения знаний по всем предметам школьного цикла, канал социализации, средство формирования духовного мира человека, приобщения его к ценностям культуры.
В современной науке разработаны определенные предпосылки методики обучения аудированию. Корни ее – в теории речевой деятельности, рассматривающей восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения, акцентирующей внимание на процессах восприятия речи, на речевых операциях, на целенаправленности и мотивированности речевой активности, включенной в структуру деятельности человека
К.Д. Ушинский утверждал, что развитее детей, особенно на первых этапах обучения, невозможно без формирования и развития способностей воспринимать информацию на слух. В связи с этим, необходимо уже на первых парах  «приучить детей…слушать внимательно, а потом воспринимать и передавать слышанное». [23]
Проблемам аудирования посвящены работы многих авторов, исследующих различные его аспекты: структурную организацию, психологическое содержание и механизмы аудирования, особенности слухового и смыслового восприятия. Тем не менее понимание сущности аудирования, техники аудирования отражено в методике обучения иностранному языку, где деятельностный подход сначала определился применительно к обучению русскому языку как иностранному и иностранному языку. 
В этой работе мы понимаем аудирование исходя  из структуры речевой деятельности и ее содержания, в результате чего школьников учат умениям общения в письменной и устной форме. Такой подход намечен как стратегический путь к компетентности и с недавнего времени разрабатывается в методике обучения русскому (родному) языку и риторике. [10]
В программах по русскому языку и литературному чтению, Федеральном компоненте государственного образовательного стандарта сформулирована задача обучать школьников аудированию и определены основные аудитивные умения учащихся. Однако в учебных пособиях не представлен материал по обучению восприятию услышанной информации. В учебниках представлены несистематично и в малом количестве упражнения по развитию умений глобального, детального и критического восприятия прочитанного текста, что недостаточно для развития умений аудирования.
Таким образом, теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил утвердиться в возможности и необходимости целенаправленной работы над слушанием, наметить основные подходы к разработке методики обучения аудированию как виду речевой и учебной деятельности, определить критерии и показатели обучения аудированию.
            
 
 
            Обучение аудированию будет эффективным, если методика обучения аудированию младших школьников будет включать следующие компоненты:
 
1) формирование умения ориентироваться в ситуации общения на основе знаний об особенностях аудирования;
2) совершенствование умений, обеспечивающих достижение цели аудирования, через активизацию общефункциональных механизмов речевой деятельности;
3) совершенствование умений глобального и детального аудирования;
4) развитие умений критического аудирования;
5) развитие умений применять приобретенные знания и умения речевой деятельности аудирования в условиях опосредованного общения, в учебной деятельности учащихся, т.е. развитие умений и навыков аудирования как вида учебной деятельности. [12]
         Мы разделяем позицию И.А. Зимней, предлагающей рассматривать аудирование как самостоятельный вид учебной деятельности, осуществляемый речевой деятельностью слушания, предполагающий текущую или отсроченную запись воспринимаемой информации. В данном исследовании учебная деятельность аудирования и речевая деятельность аудирования рассматриваются нами как два взаимосвязанных, но самостоятельных явления. Учебная деятельность аудирования реализуется речевой деятельностью аудирования, но еще и письмом, чтением, проговариванием. Кроме того, аудирование как вид учебной деятельности может сопровождаться другим видом учебной деятельности.
 
 
2.2. Система упражнений для обучения аудированию
на уроках литературного чтения в начальных классах
 
      Дети приходят в школу, уже имея навыки аудирования. В детском саду, в семье происходит знакомство с книгой.  Ребенок еще не умеет читать, но он с удовольствием слушает сказки, прочитанные или рассказанные на ночь. К шести годам большинство детей уже овладевают умением слушать текст и отвечать на простейшие вопросы к нему.
Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы, идя на уроки, он учитывал индивидуальные психологические особенности учащихся, создал условия восприятия, правильно и выразительно читал текст, использовал как можно больше приемов активизации внимания слушателей, создал в классе такой психологический климат, в котором ребенок может отдавать свою энергию творческим, продуктивным занятиям.
      Традиции литературного слушания имеют давнюю историю. Это и многолетний опыт семейного чтения, и методы «народной педагогики» (Л.Н. Толстой), и различные системы, созданные великими педагогами России еще в XVII—XVIII вв.
В настоящее время существует несколько версий по развитию аудирования:
-методическая версия Л.А.Ефросининой по совершенствованию аудирования у младших школьников на уроках литературного слушания (разработана программа по литературному чтению, в которой одними из содержательных линий являются литературное слушание и работа с детской книгой) [7]
 
-методическая версия А.И.Шпунтова по обучению аудирования младших школьников в процессе лингвистического анализа (он обратил внимание на то, что качество орфографических и пунктуационных навыков, внимательность и чуткость к художественному слову, уровень эстетического развито во многом зависят от умения слушать речь).[24]
Большинство методистов подразделяют аудитивные упражнения на подготовительные и речевые. Подготовительные упражнения, будучи лишь первой ступенью, ведущей к формированию аудитивных умений, направлены на преодоление отдельных, искусственно выделенных трудностей. Они развивают речевой слух и механизмы аудирования, вырабатывают навыки узнавания и дифференциации языковых единиц различных уровней.
Речевые упражнения представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей. Они формируют умение выделить из звучащего текста нужные факты, разбить текст на смысловые части, понять общую идею сообщения, сформировать собственное отношение к услышанному. [16]
Анализ методических работ разных авторов позволил составить систему упражнений по обучению аудирования  на уроках литературного чтения в начальных классах.
1) Упражнения, направленные на развитие аудирование:
1.Прослушать текст и к нему составить план.
План не только поможет рассказать о главных событиях произведения, но и поможет найти нужное место в тексте. Умение делить текст на смысловые части помогает лучше осмыслить прочитанное.
2.Прослушать рассказ и выбрать для него подходящее название.
3.Прослушать начало рассказа и самостоятельно закончить его.
4. Прослушайте начало рассказа и постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.
5. Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании.
6. Прослушайте рассказ и перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка.
7. Прослушайте рассказ  и ответьте на вопросы.
8. Прослушайте два рассказа  и  скажите, что в них общего и разного.
 
          2) Упражнения на развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи
1. Прослушайте предложение, разбейте его в графическом ключе на синтагмы.
Не спешите, подождите немного и пойдем вместе. [Не спеши­те, /подождите немного/и пойдем вместе.]
2. Прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе знак «+», если они одинаковые, и знак «-»,если они разные.
На улице холодно.- На улице холодно?
Идет дождь.- Идет дождь.
3. Прослушайте вопросы. Ответьте на каждый из них одним словом.
Ты пойдешь на выставку? [Пойду]
Ты пойдешь на выставку? [На выставку]
Ты пойдешь на выставку? [Я]
3) Упражнения на механизмы осмысливания:
1. Прослушайте текст и скажите, хорошо или плохо студент подготовился к экзамену.
Идет экзамен. Студент отвечает на вопросы преподавателя.
Он отвечает полно, логично, без ошибок.
2. Прослушайте несколько фраз. Отметьте в графическом ключе знаком «+» синонимичные высказывания.
Я не могу согласиться с вашей аргументацией.
ВЫ НЕ АРГУМЕНТИРОВАЛИ СВОЮ ТОЧКУ ЗРЕНИЯ.
Ваша аргументация меня не убеждает.[16]
Педагоги-практики отмечают, что эффективнее, чем просто «понять и запомнить», будут задачи исследовательского, творческого характера (совместно с учителем провести доказательство, найти решение, вывести правило).  Любая из этих установок может сочетаться с «педагогической», когда ученикам предлагается, например, следить, чтобы «рассеянный» учитель не допустил ошибки, не сбился в рассуждении, сегодня слушать так, чтобы на следующем уроке объяснить этот материал отсутствующим товарищам или дома своим родителям. [5]
 
Итак, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Заключение
 
        Подводя итоги, мы пришли к следующим выводам. В нашей курсовой работе был исследован процесс аудирования, как вид речевой и учебной деятельности. Также были рассмотрены механизмы аудирования, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются на разных этапах обучения; рассмотрели методику и основные виды упражнений при обучении аудированию.
В ходе нашей работы, мы выяснили, что  аудирование как вид речевой деятельности  - это рецептивный, внешне невыраженный, но внутренне активный процесс слухового и смыслового восприятия звучащей информации. , Результатом  является участие в коммуникативном акте или удовлетворение познавательных и эстетических потребностей.
Под аудированием как видом учебной деятельности в данной курсовой работе мы понимаем организованный и управляемый процесс восприятия информации, в котором происходит овладение техникой аудирования (овладение действиями и операциями восприятия и понимания воспринимаемого на слух сообщения), результатом которого является усвоение учебного материала.
Также в нашей работе нам удалось рассмотреть механизмы аудирования, и  охарактеризовать  некоторых из них: механизм антиципации, (структурное и смысловое прогнозирование), механизм внутреннего проговаривания (артикулирования) механизм осмысления (процесс осуществления смысловой организации воспринимаемого материала) механизма идентификации понятий, связанный с определением значения слова. Развитие и тренировка речевых механизмов приводит к преодолению трудностей, с которыми обычно связан процесс аудирования в начальных классах.
Полное точное и быстрое понимание речи возможно лишь при сформированности у слушающего умений  преодолевать различные трудности и барьеры. Выделяют четыре группы трудностей, связанных с усовиями предъявления сообщения, языкровой формой сообщения,  с источником предъявления сообщения и я с восприятием сообщения. Также существует четыре барьера, возникающие при восприятии и понимании текста.
- отсутствия внимания;
- неумение воспринимать звучащую информацию;
- понимание высказывания- превращение сказанного слова в мысль;
- неточное понимание высказывания.
Следует признать, что полного и последовательного воплощения идей теории речевой деятельности методика пока еще предложить не может, особенно много проблем в обучении аудированию. Отмечается недостаточная разработанность этой области развития речи в методике: неизвестно, чему, на каком этапе и как учить, формируя важное учебное, речевое умение аудировать, поэтому у сегодняшнего школьника нередко отсутствует навык произвольного слушания, слышания и понимания текста как такового.
В данной курсовой работе мы предприняли попытку обосновать теоретические и методические основы обучения аудированию в начальных классах, утвердиться в необходимости целенаправлненной работы над слушанием, а также разработать систему упражнений по обучении аудированию на уроках литературного чтения в начальных классах.
         Проведя данное исследование, мы пришли к выводу что,  аудирование (восприятие речи, понимание речи) дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели образовательного процесса. Это не только важное и востребованное речевое умение, но еще и способ приобретения знаний по всем предметам школьного цикла, канал социализации, средство формирования духовного мира человека, приобщения его к ценностям культуры.
 
 
 
 
 
 
Библиографический список
 
1.           Выготский Л.С. Мышление и речь – М.: Лабиринт, 1996.
2.           Вьюшкова Л.И. Учим слушать. РЯШ, 1995,№50.
3.           Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению–М.: Высшая школа, 1981, №5.
4.           Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А., и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе -
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.