На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Работа с учебником на уроках Истории

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 30.10.2012. Сдан: 2011. Страниц: 7. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Федеральное государственное образовательное  учреждение высшего профессионального  образования
 «Чувашский  государственный университет имени  И.Н. Ульянова»
Историко-географический факультет
Кафедра архивоведения и документоведения 
 
 
 
 

Реферат на  тему: 

Работа с учебником на уроках Истории.  
 
 
 

Выполнил:
студент ИГФ 11-07 Иванов
Дмитрий Борисович 

Научный руководитель:
к.и.н., профессор Демидова
Ида Ивановна  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Чебоксары – 2010 
 
 
 

Оглавление
ввЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3
I. Учебник истории в подготовке учителя к уроку.  1. Педагогический замысел и учебник истории……………………………………………………...5
         2. Помощь учебника в определении  целей урока………………………………8
II. Учебник истории  на уроке (взаимосвязь учебника и методики урока)…..10
         Заключение……………………………………………………………………….13
         Источники и Литература………………………………………………………...14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

         Данная работа посвящена  анализу возможностей, которые открывает  для учителя истории использование  учебника. Следует особенно остановиться на том, что вопросам работы с учебником, самим учебникам посвящено много книг, статей, исследований. Однако, подавляющее большинство этих работ касается либо вопросов совершенствования самих учебников, либо организации работы учащихся с учебником. Вся эта литература необходима учителю лишь в той степени, в какой он выступает как посредник между учебником и учеником.
         Беседы с учителями, собственный педагогический опыт, особенно трудности начального этапа работы в средней школе показывают, что  в среде учителей существует определённая недооценка возможностей использования учебника как при подготовке к уроку, так и на самом уроке истории, что позволило бы избежать целого ряда проблем для начинающих учителей.
         Существующая на сегодняшний день система подготовки учителей истории в вузах же даёт выпускникам необходимость технологии работы с учебником. Особенно актуальна эта проблема сейчас: появляются новые учебники, вводятся новые курсы истории в различных типах школ, многоуровневое образование, углубленное изучение истории, расширяется объём исторической литературы и источников, которые можно использовать в работе. Именно поэтому перед учителем стоит нелёгкая задача, что взять за основу преподавания? Что взять за основу урока? Как дать материал на уроке истории?
         Я хочу  раскрыть возможности, которые заложены в школьном учебнике истории, и на основе которого можно разработать и претворить в жизнь различные варианты и модели уроков, в зависимости от конкретной учебной ситуации, возникающей в каждом конкретном случае. При этом следует подчеркнуть, что работа на основе учебника может быть творческой работой. Учебник носит нормативный характер, в чём, хотя и не в явной форме, прослеживается авторская концепция, которая проявляется в подборе и расстановке фактов, их анализу и т.д., тем не менее, речь идёт же о слепом копировании и пересказывании учебного материала, а именно, о творчестве на основе учебника. На основе материала учебника можно выстроить самые разные варианты уроков в зависимости от целей и задач, которые ставит перед собой учитель.
         Можно долго спорить  о достоинствах и недостатках  того или иного учебника истории. На сегодняшний день издано немало учебников и учебных пособий, учитывающих современное видение  исторических проблем, новые подходы, не идеологизированных. Это такие учебники как “История России. XIX век” Зырянов П.Н., Левандовский А.А., Щетинов Ю.А., “История Отечества. XX век.” Дмитриенко З.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А., “Новейшая история. XX век”, Сорока-Цюпа О.С. и др. Безусловно, они требуют доработки и усовершенствования, но эта проблема, которая будет решаться в течение многих лет, а работать по учебникам нужно сейчас. Причём, именно с теми учебниками, которые есть в школе на сегодняшний день. Именно поэтому, особое внимание приобретает разработка методики работы на основе учебника. Стоит подчеркнуть, что именно на основе учебника, а не с “использованием учебника”, как это предусмотрено методическими разработками.
         Положение о том, что учебник является орудием  труда учителя, является общепризнанным. На практике же, часто забывается, что чем лучше изучено орудия труда, тем более высокой будет производительность труда и меньше его затраты. Недостаточное овладение методикой работы с учебником самим учителем обуславливает огромные перегрузки учителей. Подготовка к уроку, зачастую, сводятся к стремлению “начитать” как можно больше дополнительной литературы. В результате, урок приобретает импульсивный характер, в нём не прослеживается логика изложения материала, взаимосвязь с предыдущими и последующими темами и т.д. Овладение огромным объёмом материала ещё не гарантирует хорошего урока! Более того, не гарантирует и знаний у учащихся. Дело в том, что, зачастую, учитель не соотносит логику и структуру своего рассказа на уроке и логику и структуру учебника, по которому задаётся домашнее задание. Тем самым он ставит в трудное положение не только себя, но и ученика. При таком подходе знания учащихся приобретают формальный характер, не формируется целостная картина мира учащегося. Очень важно соблюдать принцип: работать нужно либо на основе учебника, либо вообще отказавшись от учебника.
         Следовательно, овладение  методикой работы с учебником  позволит рационализировать работу учителя истории, т.к. в учебнике материал систематизирован, структурирован, взаимосвязан с предыдущими и последующими темами, учитывает психолого-педагогические особенности данной возрастной категории учащихся.
         Обратной стороной этой проблемы является и то, что  учителя не обращают внимание на обучение учащихся работе с учебником. Учащихся же учат правильно читать не так, как читают художественные тексты, а, имея в виду ответ на вопрос, что это значит?
         Таким образом, данная работа является чрезвычайно актуальной в настоящее время и предоставляет научный и практический интерес. Тем более, что степень разработанности в научной литературе данной темы явно недостаточна.
         В настоящее время  имеется значительная литература, посвящённая  анализу школьного учебника и  возможностей, которые открывает  его использование в работе учителя. Прежде всего, это монография Зуева Д.Д. “Школьный учебник” (М., 1983), в которой раскрываются вопросы теории школьного учебника, его функции, структура, принципы создания и возможные пути совершенствования. В работе содержатся практические рекомендации по использованию учебника и приёмы анализа текста учебника. К этой же проблеме обращались Бейлинсон В.Г. “Арсенал образования” (М.,1986), Пунский В.О. “Азбука учебного процесса” (М.,1988), Беспаленко В.П. “Теория учебника: дидактический аспект” (М.,1989).
         Проблемам школьного  учебника и путям его совершенствования посвящено издание, осуществляемое на протяжении 1970-х – 1980-х гг. “Проблемы школьного учебника”. Здесь публиковались работы известных советских дидактов-практиков: Зуева Д.Д., Занкова Л.В., Кулюткина Ю.Н., Краевского В.В., Лернера И.Д., Шаповаленко С.Г. Существенным недостатком данного издания, как и работ помещённых в нём, является их идеологизированность.
         Литературу, посвящённую  школьному учебнику истории, его  анализу, возможностям использования  и разработки уроков на основе учебника, можно условно разделить на три группы.
         Первая, наиболее многочисленная группа работ – это методические пособия по конкретным учебным историческим курсам. Эти работы составлены применительно  к учебникам. Именно “применительно”, а не на основе учебника. Подавляющее большинство методических пособий, на сегодняшний день, требует переработки с учётом изменившихся концепций и подходов к изучению и осмыслению истории в рамках цивилизованного подхода. Методических пособий, отвечающих новым требованиям, явно недостаточно.
         Вторая группа работ, в основном это статьи , посвященные содержанию школьного учебника истории. Проблемы работы с учебником в них ставятся, но не анализируются. На первый план в этих работах выходят отношения учебник-ученик, а не учитель-учебник.
         1. Уроки по истории Древнего мира в 6 классе. Л., 1978. Агибалова Е., Донской Г.М. Методическое пособие по истории средних веков. М., 1978., Завадье А.С., Классен В.А. Методическое пособие по новой истории (1640-1870 гг.). М., 1974 и др.   2. Богуславский М. Преподаём историю: новые подходы // Педагогический вестник. 1997. №3 с.8-9., Эйдельман Т. Современная история: скучно, ещё скучнее. // 1 сентября. 1997. 20 марта. с. 4., Акимов В.В. Кривая Лаффера. О пробном учебнике для 9-10 классов. // Учительская газета. 1996. №43. с.14., Доброхотов Л.Н. Отечественная история в новых учебниках // Преподавание истории в школе. 1995. №8. с. 43-49. 3. Третья, и самая немногочисленная, группа работ посвящена организации работы учителя с учебником истории. Прежде всего, это работы Грицевского И.М. “Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: из опыта работы” (М.,1987). “От учебника – к творческому замыслу урока” (.,1990). В этих работах обосновывается подход к работе с учебником, как с методическим руководством для учителя на основе учебника. При этом, школьный учебник истории выступает в качестве ориентира для поиска, отбора и обработки материала. Показано, как можно добиться различных вариантов урока на одной основе, т.е. на базе учебника. Существенным представляется и то, что данный подход позволяет творчески подходить к материалу учебника, не ограничиваясь рамками авторского прочтения материала, как в работах первой группы.
         Несомненно, сегодня существуют современные информационные технологии. Без проблем можно заложить нужную программу в компьютер и давать прекрасные уроки с использованием компьютеризированного класса по истории. Но – увы! В российских глубинках, в отдельно взятых образовательных учреждениях имеются в единственном экземпляре, устаревшего типа   компьютерные классы, где дают первоначальные азы владения этим столь умным и удобным помощником в изучении того или иного предмета.1 А в результате, основным орудием в изучении предмета у учителя остаётся на первом месте, – учебник, карта, доска и мел. Учитель на уроке остаётся сам себе режиссёр, продюсер и исполнитель главной роли, а порой выступает в роли спонсора в приобретении учебного материала.
I. Учебник истории  в подготовке учителя  к уроку
1. Педагогический замысел  и учебник истории. 

         “Важнейшим составным  звеном деятельности учителя является предварительное осмысление предстоящей  деятельности и её результатов. Это  осмысление получило название педагогического  замысла. Именно он позволяет дать самый  общий, предварительный ответ на вопросы: что делать, для чего делать, как делать? С определением педагогического замысла работа учителя приобретает осознанный, целенаправленный характер.
      При определении педагогического замысла  необходимо учитывать место данной проблемы в общем контексте материала. Взаимосвязь с предыдущим и последующим материалом, проработку понятий, рассматриваемых в данной теме и т.д. Ни один из уроков не должен вырываться из логической цепочки взаимосвязи фактов и событий, знаний и умений.
      Другими словами, это отсутствующие в учебнике дидактические соображения, которыми руководствовались авторы учебников при разработке их материалов. Для его выявления необходим анализ, при котором выявляется внутренний, скрытый смысл. Этот внутренний смысл можно обозначить понятием подтекст. Выявление подтекста вскрывает возможность разной интерпретации тех или иных вопросов, в зависимости от точки зрения учителя. Так как у учеников нет соответствующих знаний для выявления основы материалов учебника, то для них подтекст остаётся недоступным. Это определяет отличие положения ученика от положения учителя по отношению к учебнику.
      Учитель должен рассматривать материалы  учебника в двух направлениях. С  одной стороны, рассматривается  содержание текста или нетекстового материала (иллюстрации, диаграммы, таблицы) и вопросы, задания. Это, как правило, не представляет трудности; с другой стороны, учитель должен выявить, какие методологические положения получили воплощение в этих материалах, каковы их целевые установки, в чём выразилась реализация педагогических принципов и закономерностей при отборе этих материалов и их интерпретации2. Другими словами – это своеобразный перевод “для себя” материалов Учебника. Истолковывая учебник, учитель не выявляет для себя ничего принципиально нового, а лишь расширяет его пределы.
      Нужно учитывать, что чем ниже возраст  учащихся, для которых предназначен учебник, тем более спрятан их подспудный смысл, тем не менее он просматривается. Выявление педагогического  замысла, заложенного в учебнике, требует с особым вниманием определить назначение и характер всех компонентов учебника (как текстовых, так и внетекстовых). В учебнике нет случайных заданий, а есть их совокупность, как целостной системы. Особая роль должна принадлежать обобщающим, заключительным заданиям и вопросам для повторения (главам, разделам, курсу). Они носят обобщённый характер, что по форме сближает их с научно-теоретическими основами, на которых они основываются. Поэтому, они способны выступить “ключом” к материалам учебника.
      Замысел учебника является лишь основой для разработки замысла урока, т.е. полное их совпадение невозможно. Авторы учебника исходят из идеальной ситуации, а учитель на уроке из конкретной учебной ситуации, что имеет существенные отличия.
      Определённые  возможности для анализа компонентов учебника даёт изучение названий разделов, глав, параграфов. Эти заголовки указывают учителю объект изучения, направляют процесс привлечения знаний об однородных явлениях. .
      Например, в учебнике для 6 класса История средних веков Е.В Агибаловой, и Г.М. Донской, в 4 главе Феодалы и крестьяне, §11 назван “в рыцарском замке”. Объект изучения – строительство замков в Европе начиная с 8 века. Дается описание строительства и укреплений этого замка, поверхностные методы обороны данного замка, затем идёт описание рыцаря, его доспехов, способах его развлечения. Именно это определяет логику рассмотрения этих событий в школьном курсе. Из заголовка следует логика рассуждения:
      1. Замок феодала.
2. Снаряжение рыцаря.
3. Развлечения рыцарей.
4. «Позор и срам мне страшны, не кончина»3.
         Таким образом, при  определении целей и смысла педагогического  замысла необходимо обращаться к  учебнику с вопросами: 1. Что дано? 2. Как дано? 3. Почему так дано? 4.Что  можно использовать непосредственно, а что – в преобразованном  виде? 5. Являются ли данные материалы достаточными, или требуются дополнения? При этом автору представляется верный подход И.М. Грицевского с предложением, в качестве неизменного, инвариантного, т.е. основного компонента учебного материала, брать нормативное, главное в каждой теме. Это главное проявляется в круге основных положений, объектов, понятий, содержание которых раскрывается в данном тексте. Учитель, выделив по учебнику ядро темы, решает для себя несколько задач: он облегчает свою работу по сосредоточению внимания учащихся на главном, может разработать наиболее приемлемый для него вариант изложения темы. Достичь этого можно, отделяя переменное (вариативное) от неизменного, инвариантного. Тем самым, учитель выделяет ту часть материала, которую он предусматривает переработать. 

Следует заметить, чем разнообразнее содержание темы урока, тем важнее для разработки замысла урока выделить ядро темы.
         Чем больше сторон исторического  процесса охватывает тема урока, чем  разнообразнее её содержание, тем  важнее для разработки замысла урока выделить ядро темы, представить главные её положения концентрированно, в единстве. 
 
 
 

2. Помощь учебника  в определении  целей урока. 

         Учебник может служить  для определения цели урока. Этот аспект использования учебника очень  важен в педагогической деятельности. Определение цели урока должно предусматривать предполагаемый результат действия и мотив, ради которого результат должен возникнуть.
         Именно цель урока  и, главным образом, цель урока составляет ядро педагогического замысла и  служит компасом, ведущим к необходимому для учителя результату в учебном  процессе.
         Между тем, на практике в методических пособиях по истории  для учителей, в лучшем случае, указывается два компонента: 1) круг знаний, который учитель должен дать ученикам; 2) практические умения и навыки, которые должен сформировать учитель. В таком определении цели ученик выступает как объект воздействия учителя, в то время как результатом надо считать то, что усвоено учащимися. Всё это приводит к тому, что тема изучается ради самой темы, безотносительно к целям дидактическим, которым и подчинено изучение материалов. Результатом подобного подхода является бессистемность, формализм в знаниях учащихся. 4
         Исходным ориентиром в разработке целей является тот  комплекс идей, усвоение которых (до уровня умения руководствоваться ими) является показателем результативности урока.
         Идейная направленность, будучи стержнем как всех целей урока  истории, так и всего педагогического замысла в целом, обеспечивает целостность урока. Она же определяет и включение изучения материала в общую методику обучения, которая подчинена единым общедидактическим целям.
         В учебнике, в той  или иной мере, в том или ином виде, уже получили решения некоторые из задач, стоящих перед учителем на уроке. Поэтому учебник может оказать помощь и в определении целей и идей, которые надлежит проводить учителю.
         Так как учебник  не даёт прямого ответа на вопрос, каким  целям, каким идеям подчинены его материалы, то надо рассматривать пути и способы их выявления.5
         Учебник воплощает  в себе требования программы и  является их конкретизацией. Поэтому  необходимо, прежде всего, соотнести  с программой и “Объяснительной  запиской” к ней содержание соответствующих текстов учебника. Это позволяет определить, какие из указанных в программе объектов, понятий, идей, и в каком виде, нашли отражение в учебнике. Такие, введенные в программу, компоненты как “Основные понятия и ведущие идеи”, “Основные умения учащихся” и “Межпредметные связи”, значительно облегчают работу учителя с учебником по выделению ядра излагаемой темы.
         Опорой для такого соотнесения с целью определения  идейной направленности темы служит детально разработанный план соответствующего текста учебника. Такой план должен содержать в себе не только положения, отражающие непосредственное содержание текста учебника, но и положения, в которых прямо указаны основные положения исторической науки, вытекающие из этого содержания. В этот план включаются и идеи мировоззренческого характера, служащие раскрытию сущности всех, или большего круга, рассматриваемых на уроке социальных явлений, наряду с идеями более частного характера, служащими уяснению сущности данного конкретного явления или группы однородных явлений.6
         Все образовательные  и воспитательные задачи, вытекающие из анализа учебника, подлежат непременной  реализации учителем. В этом, как  уже говорилось, проявляется одна из важнейших сторон нормативного характера  учебника как средства обучения. Что  касается заложенных в учебнике возможностей для определения целей урока по развитию учащихся, то можно различать две группы таких возможностей.
      Во-первых, возможности, которые обязательно  должны быть реализованы ввиду их непосредственной связи с решением определённых образовательных и воспитательных задач урока (они чаще связаны с проблемой развития исторического мышления учащихся). Во-вторых, возможности, использование которых непосредственно не обусловлено содержанием темы и необходимостью решения соответствующих образовательно-воспитательных задач, а обусловлено конкретной учебной ситуацией, составом учащихся, их подготовленностью. Эти возможности используются для формирования определенных умений самостоятельной работы.
         Итак, уже в процессе разработки педагогического замысла и цели урока на основе учебника устанавливается, какие возможности содержатся в учебнике, как в руководстве для профессиональной деятельности учителя. Однако нельзя не отметить, что специфика этого руководства (в отличии от других  руководств, разработок и т.п.) в том, что оно не даёт готовых решений, а является ориентиром для самостоятельного поиска этих решений. Тем самым, учебник, как руководство, с одной стороны, побуждает к самостоятельной творческой деятельности, а с другой – к критическому отношению к самому учебнику, как орудию труда.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

II. Учебник истории  на уроке
(взаимосвязь  учебника и методики  урока) 

1. Опора  на учебник при разработке  системы приёмов изучения материалов  на уроке.
         В предыдущей главе  была рассмотрена возможность подготовительной работы к уроку на основе учебника истории. Именно от этой подготовительной работы зависит урок, как главное звено в обучении учащихся. На уроке реализовывается педагогический замысел. Автор работы полностью согласен с авторами тех разработок, которые считают, что можно и нужно строить на основе учебника.
         При использовании  материалов учебника на уроке, перед  учителем встают следующие задачи:
текст учебника нужно “перевести” в  устную речь; разработать методику использования внетекстовых компонентов (таблиц, диаграмм, схем, иллюстраций и т.д.); определить связь между компонентами учебника и проследить логику содержания темы в контексте курса.
         При реализации этих задач на первый план выступает личность самого учителя, так как каждый урок – это маленький спектакль, и личное общение учителя и учеников в нём трудно переоценить. Только учитель может сформировать интерес к изучаемому материалу, формировать самостоятельное мышление, познавательную активность. Таким образом, деятельность учителя и учеников должна иметь характер целостной системы, ядром которой выступает учебник.
         Успех урока и  знания учащихся, полученные на нём, в  значительной степени зависят от учителя и учебника и даже в  большей степени от учебника, от того, интересен ли он им. Действительно – на сегодняшний день школе не хватает интересных, содержательных, талантливо написанных и красочно оформленных учебников истории. Работать приходится со скучными, и не всегда понятными учебниками, но учителю не удастся добиться прочных знаний учащихся без того, чтобы не работать по ним и не научить ученика самостоятельной работе с учебником. Отсюда вытекает сложная, противоречивая задача: с одной стороны, развить познавательные интересы ребёнка, а с другой, сделать понятным и доступным учебник. Не секрет, что дети не любят работать с учебником и ценят того учителя, который интересно рассказывает “не по учебнику”. Отсюда столь распространённая ошибка молодых учителей, как стремление самореализоваться, привлечь к себе внимание и к своему предмету через яркий, образный рассказ. Это вполне понятно, но остаётся вопрос, что выносит ученик с урока, и удастся ли сформировать систему знаний без опоры на учебник, без обучения систематической работе по нему.7
         Разрешить указанное  противоречие возможно, взяв за основу разработки урока учебник. Разумеется, различия в содержании и структуре материалов учебника и рассказе учителя будут, но в своей основе они должны быть едины.
         Возможны самые  различные варианты беседы. Условно  их можно разделить на две группы. Первую группу составляют те варианты беседы, основу которых составляют размышления учащихся, вызванные рассказом. Вторая группа предусматривает систему вопросов, выведенных из материалов учебника. В этом случае, вопросы разрабатывает учитель. Это могут быть следующие вопросы:
         Для лучшего усвоения материала в соответствии с логикой  учебника, после разбора каждого  вопроса, целесообразно повторить  выводы по нему.8
         В этом варианте, расхождение  с учебником наиболее явственно. Главным структурным отличием, делающим рассказ учителя “непохожим” на изложение в учебнике, является то, что рассказ не содержит никаких суждений, а лишь констатирует факты. Подобные варианты не всегда возможны и целесообразны как с точки зрения разнообразия в построении уроков, так и в отношении требований, предъявляемых учащимся. Значительно чаще, вариативность сводится к внесению частичных изменений в материал учебника. Каждое такое изменение придаёт своеобразный оттенок процессу изучения материала в целом. Рассмотрим некоторые варианты более подробно.
         1. Варьировать изучение параграфа можно путём введения взаимозаменяемого фактического материала.
         2.      Возможно привлечение дополнительных материалов, не содержащихся в учебнике, которые помогали бы раскрытию основных идей темы. Главным требованием к любым материалам, привлечённым для изучения темы, является требование, что они должны стать органичной составной частью урока.
         3.      Вариантность изучения нового материала зависит и от того, выделяет ли учитель вопросы по материалам предшествующей темы в отдельное звено урока (опрос) или же эти вопросы будут рассматриваться в связи с материалами новой темы. Возможен как один, так и другой вариант. Возможен и ещё один вариант, когда материал ранее изученной темы рассматривается в процессе закрепления нового материала, т.е. ранее изученный материал повторяется и закрепляется вместе с новым. Разница в том, что в одном случае – это вторичное закрепление, а в другом – первичное. При этом оба вида закрепления приводят к новым выводам.
            4. Совершенно иной характер приобретает урок при использовании ТСО и средств наглядности. Возможен вариант проведения урока на основе вынесения части материала в доклады и сообщения учащихся, сделанные либо на основе документов, помещённых в учебнике или вне его, либо на основе дополнительной литературы. В этом случае учитель должен заранее выслушать доклад, обсудить его с учащимися, прокорректировать и хорошо определить лимит времени. Главным требованием к докладу является требование нахождения в контексте рассматриваемой в учебнике темы и логики изложения.
         5. Возможна разработка  варианта, когда рассказ учителя  переплетается с чтением учащимися  материалов параграфа и разбором, обсуждением прочитанного. Нельзя  допускать, чтобы ученики читали  параграф самостоятельно без установления лимита времени и отрывка, определённого для прочтения. Работу с текстом параграфа в этом варианте лучше предварить вопросами-заданиями проблемного характера или вопросами для обсуждения, которое обязательно должно состояться по прочтении.
         Т.о., огромный простор  для варьирования содержания средств  и методов изучения материала  возможен на основе ш
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.