На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Влияние компьютерных игр на коммуникабельность школьников

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 30.10.2012. Сдан: 2011. Страниц: 15. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Государственное образовательное учреждение высшего  профессионального образования
Министерство  образования Московской области
Московский  государственный областной гуманитарный институт
Кафедра психологии 
 

Влияние компьютерных игр на коммуникабельность школьников 

Курсовая  работа по психологии 
 
 
 
 
 

                                                                       Студентки факультета
                                                                        иностранных языков и
                                                               переводоведения
                                                                        дневного отделения
                                                                                401-н группы
                                                                                                                                                                  

                                                                                                                                                                            Научный руководитель

                                                                       к.п.н. доц. Т.Н.Морозова

 
 
                                                                                                                                  
2011
ОГЛАВЛЕНИЕ  
                                                                                                                                                                                         стр.
 Введение  ……………………………………………………..……………….. 3 
1.   Коммуникабельность. Элементы и этапы коммуникационного процесса. Особенности общения школьников различных возрастных групп.
1.1 Коммуникабельность, ее сущность, цели и функции …………… ….…..5
1.2 Элементы и этапы коммуникационного процесса…………………....…12 
1.3 Особенности общения школьника в начальной школе…………………18
1.4 Особенности общения старшеклассника ……………………………..... 21
2.   Компьютерные игры как форма деятельности. Их специфика и психологические классификация. Феномен игровой деятельности в интернете.
2.1 Игра. Общее понятие, определение, особенности ………………..……26
2.2 Ролевые компьютерные игры. Психологическая классификация компьютерных игр. …………………………………………..………. ……..28
2.3 Наблюдаемые феномены игровой деятельности в Интернете (стили игровой деятельности, сохранение идентичности, Я-концепция и т.д.) ….34
3. Исследование влияния компьютерных игр на общение школьников………………. ……………… …………………………………..38
4. Заключение………………………………………………………………….47
5.   Библиография (Список использованной литературы) ……….. ……….49
6.   Приложения ……………………………………………………... ……….51
ВВЕДЕНИЕ
Научно-технический  прогресс, набравший к концу ХХ в. огромную скорость, послужил причиной появления такого чуда современности как компьютер и компьютерные технологии. Изобретение компьютеров стало переломным моментом в развитии многих отраслей промышленности, внесло множество прогрессивных изменений в работу средств массовой информации, систем связи, качественно изменило принцип работы банков и других учреждений.
Темпы компьютеризации превышают темпы развития всех других отраслей. Без компьютеров и компьютерных сетей не обходится сегодня ни одна значимая фирма, не говоря о крупных компаниях. Человек взаимодействует с компьютером с самого раннего возраста. Компьютеры уже стремительно внедрились в человеческую жизнь, и занимают свое место в нашем сознании, и мы зачастую не осознаем того, что начинаем во многом зависеть от работоспособности этих дорогостоящих кусков цветного металла.
Немаловажную роль компьютер играет в жизни школьника. Судя по количеству оборудования в школе, можно сказать, что немаловажную. Ученикам нужны рефераты, презентации, да и само обучение работы на компьютере начинается уже в начальной школе. Возникает вопрос: как компьютер влияет на жизнь школьника?
Проблема: Повышенная увлеченность компьютерными технологиями среди школьников и отдаление  от коллектива в «реальной» жизни. В данной работе собраны мнения об использовании компьютера учащимися средней школы и показано его влияние на взаимодействие подростков.
Актуальность: В 21 веке, когда интернет стал общедоступен, и практически в каждом доме есть компьютер (а то и не один), ученики  проводят много времени в социальных сетях – которых тоже множество, «развиваются» в ролевых он-лайн играх, общаются при помощи различных программ – «мессенджеров», смотрят фильмы, ищут различную информацию – в общем, занимаются всем тем, чем мы могли заниматься только в библиотеках, кинотеатрах, гуляя в парках и проводя время со своими друзьями. Поэтому в данной работе рассмотрена проблема влияния компьютера на общение среди учащихся.
Объект исследования: Реальное общение среди увлеченных компьютерами школьников.
Предмет исследования: особенности реального общения  среди современных школьников.
Цель: Выяснить особенности влияния современных  компьютерных технологий на коммуникабельность учащихся.
Задачи: 1) На основе теоретического анализа выявить  степень изученности проблемы влияния  компьютерных технологий на коммуникабельность подростков;
2)Обосновать  выбор методик для диагностики  общительность среди школьников;
3)Исследовать  и проанализировать влияние компьютерных  технологий на общение подростков  интенсивно и неинтенсивно использующими  компьютер. 
 
 
 

ГЛАВА 1. Коммуникабельность. Элементы и этапы коммуникационного процесса. Особенности общения школьников различных возрастных групп. 

1.1.Коммуникабельность, ее сущность, цели и функции. 

Человеческое  общение - есть единственная роскошь. 
Антуан де Сент-Экзюпери. 

Начиная с 16 века, человеческое общение находилось на достаточно высоком уровне. Культура общения постепенно развивалась, но увы, в наше время мы видим ее упадок.
Общение  между  людьми  –  важнейший  признак   именно   человеческого
существования. Без него невозможны  деятельность,  формирование  и  усвоение духовных ценностей, формирование и развитие личности.  Общение  сопровождает все эти процессы, способствует их осуществлению. Общение многогранно  прежде всего потому, что оно реализуется на разных уровнях: общаться  могут  страныи народы, партии коллективы и отдельные личности,  соответственно  этому и взаимодействие между сторонами в  этом  процессе  будет  различно  по  своей социальной значимости. Кроме того,  общение  может  проявляться  по-разному: быть непосредственным или опосредованным, различаться по видам  и,  наконец, в  процессе  него  люди  могут  обмениваться  мыслями,  чувствами,   опытом, трудовыми навыками и т.п.
Коммуникация - это сложный процесс, состоящий  из взаимозависимых шагов, каждый из этих шагов необходим для того, чтобы сделать наши мысли понятными  другому лицу. Каждый шаг - это пункт, в котором, если мы будем небрежны, и не будем думать о том, что делаем, - смысл может быть утрачен.
Слово “коммуникация” имеет латинское происхождение от слова “communis - общий. Посылающий старается установить общение с кем-либо. Он стремится вникнуть в информацию, отношения или идею.
Существует определение  коммуникации в общих выражениях как процесса передачи информации от одного человека (трансмиттера) к другому (приемнику) с целью сообщения определенного смысла.
Более точным определением для общения  является термин  «Коммуникация», а для общительности-«Коммуникабельность». Рассмотрим трактовки данных определений в различных словарях: 
Коммуникация  – «передача информации» от человека к человеку. Общение может осуществляться как в процессе любой деятельности, например производственной, так и при помощи специализированной формы — речевой деятельности или другой деятельности, использующей знаки. У животных имеются более простые — не знаковые, а сигнальные способы К., иногда неправильно называемые "языком животных". 
Коммуникабельность (от лат. communicatio — контакт, связь) — способность людей устанавливать деловые контакты, связи, отношения.
В психологии общения  коммуникабельность -  умение налаживать контакты, способность к конструктивному  и взаимообогащающему общению с другими людьми. Она является одним из определяющих навыков успешного социального взаимодействия, затрагивающим как профессиональные, так и личные отношения. Коммуникабельность – это общение ради достижения цели.
Процесс коммуникации состоит из самого акта общения, коммуникации,  в  котором  участвуют сами коммуниканты (общающиеся). Во-вторых, коммуниканты должны совершать само  действие, которое  мы   и   называем   общением, то есть говорить, жестикулировать, позволять "считывать" со своих лиц определенное  выражение, свидетельствующее, например, об эмоциях, переживаемых в  связи с  тем, что сообщается.  В-третьих,  сообщение  характеризуется  каким-то содержанием, какой-то  формой  и каким-то  смыслом. Это не одно и то  же. Многое зависит от выражения лица собеседника, от его действий и поступков, которые совершаются во время процесса общения.  Одну и ту же информацию можно донести с разной интонацией и артикуляцией. 
Так же необходимо определить  в каждом конкретном коммуникативном  акте    канал  связи.  При  разговоре  по телефону таким каналом являются органы речи и слуха; в таком случае  говорят об аудио-вербальном (слухословесном) канале,  проще -  о слуховом  канале.
Форма  и  содержание  письма  воспринимаются  по   зрительному   (визуально- вербальному) каналу. Рукопожатие - способ  передачи  дружеского  приветствия  по кинесико-тактильному (двигально-осязательному)  каналу. 
      В качестве важного компонента  коммуникативного акта  выступают   мотивы участников общения, т.е.  их  цели  и  намерения.  Например, учитель  хочет сообщить ученикам некоторую информацию,  чтобы они ее  усвоили. Бывает, что кое-кто из них не хочет в это же  время усваивать ее. Тогда говорят о "ножницах в интенциях" (намерениях). Общение в таких случаях либо затрудняется, либо приходит к нулевому результату.
      Наконец, всем хорошо известно, что человек во время акта   коммуникации может говорить  одно,  а  думать  другое,  т.е.  лжет  или  просто  о   чем-то умалчивает из каких-то (не обязательно  плохих)  побуждений.  В  целом  ряде случаев  (а с помощью научных методов  - всегда) можно обнаружить  диссоциацию  (т.е.  рассогласование)  формы   и   содержания   сообщения.  Мы сами часто употребляем выражения - "по  глазам  вижу,   что неправда", «спросишь - "все в порядке", а на деле..."»
      Следовательно, если мы хотим,  чтобы нас поняли правильно,  надо,  чтобы и  форма, и   содержание, гармонично сливались  бы друг  с  другом,  не  внося элементов диссоциации.  И каналы связи при   этом  должны  быть  свободны  от  другой информации.
Вне зависимости  от средств и каналов коммуникации, мы передаем сообщения для того, чтобы предупредить других людей - дорожные знаки или крик, информировать  других людей - телетекст или пресс-релиз, объяснить что-либо - учебник или  план эксперимента, развлечь - анекдот  или художественный фильм, описать  что-либо - документальный фильм или  устный рассказ, убедить кого-либо.
Это - цели коммуникации. Чаще всего их бывает несколько, (фильм  может и развлекать, и информировать, и описывать, и предупреждать, и объяснять). Исходной причиной, по которой люди нуждаются в коммуникации, служат потребности человека или группы людей. Цели коммуникации обслуживают те или иные потребности человека: выживание, сотрудничество с другими людьми, личные потребности, поддержание отношений с другими людьми, убеждение других действовать или думать каким-либо образом, осуществление власти над другими людьми объединение обществ и организаций в одно целое, получение и сообщение информации, осознание мира и нашего опыта в нем (во что мы верим, что думаем о себе, об отношениях с другими людьми, о том, что является истинным), проявление творческой натуры и воображения. Распределяют наши потребности по четырем группам: личные, социальные, экономические и творческие. Нас интересуют личные и социальные потребности человека.
Таким образом, мы вступаем в коммуникационный процесс  с целью удовлетворить те или  иные потребности. 
Функции коммуникации выделяются только в целях анализа. В реальном коммуникативном процессе, даже в одном, отдельно взятом коммуникативном  акте могут сочетаться несколько  функций, одна или две из которых  будут основными, определяющими. Исходя из того, какая из функций является ведущей, можно построить классификацию  коммуникативных актов.
Функции коммуникации могут быть надстроены над моделью  коммуникации и `прикреплены' к ее участникам и элементам. Из модели Р.О.Якобсона вытекают шесть функций:
-эмотивная,
-конативная,
-референтивная,
-поэтическая,
-фатическая,
-метаязыковая.
Каждая из предложенных им функций связана с тем или  иным участником или элементом коммуникации.
Некоторые исследователи  добавляют также магическую или  заклинательную функцию, этническую функцию, биологическую функцию.
Другие исследователи  предпочитают минимизировать количество функций, выделяя лишь основные и  считая другие разновидностью основных. Известный психолог и лингвист Карл Бюлер выделял три функции языка: функцию выражения - экспрессивную, соотносимую с говорящим, функцию обращения - апеллятивную, соотносимую со слушающим, и функцию сообщения - репрезентативную, соотносимую с предметом речи. Отправитель сообщения выражает себя, апеллирует к получателю и репрезентирует предмет коммуникации.
Традиционно также  выделяется либо две, либо три функции  языка и коммуникации, которые, впрочем, пересекаются друг с другом. Считалось, что язык в первую очередь выполняет  познавательную - когнитивную или  информационную функцию: выражение  идей, понятий, мыслей и сообщение  их другим коммуникантам. Вторая функция, которая обычно выделялась - оценочная: выражение личных оценок и отношений, третья - аффективная: передача эмоций и чувств. Роджер Т.Белл, известный американский автор работ по социолингвистике, соотносит с этими функциями языка три сферы гуманитарных наук: лингвистика и философия - когнитивная функция, социология и социальная психология - оценочная функция, психология и литературоведение - аффективная функция.
Рассмотрим более  подробно наиболее известную модель Р.О.Якобсона, в которой выделяется шесть функций, в соответствии с  участниками и аспектами его  же модели коммуникации. Модель Якобсона применима как для анализа  языка и коммуникативных систем в целом, так и для функционального  исследования отдельных речевых  и коммуникативных актов и  коммуникативных событий. Объяснение учителем правил невербальной коммуникации в школе: Сначала ученик должен поднять  руку, затем уже выйти.
Слабые места  приведенных моделей связаны, как  с минимализацией функций, так и с введением большого их количества; весьма незначительно исследована роль адресата; не учитывается общий языковой фон и общественный характер коммуникации, рассматриваются два минимальных участника - групповая и массовая коммуникация требуют отдельного и дополнительного разговора. Хотя «фактор адресата» и заложен в модели, обратная связь, реальный отзвук сообщения не всегда учитывается, модель носит однонаправленный характер (от отправителя к получателю). На деле же каждый из них участвует в коммуникации на равных правах, кроме того, участники коммуникации поочередно исполняют роли отправителя и получателя сообщения.
Функциональная  характеристика сообщения - коммуникативного акта может быть дана в зависимости  от его направленности, его основной коммуникативной задачи. Р.Димблби и Г.Бертон выделяют шесть функций сообщений и коммуникативных актов:
-предупреждение,
-совет,
-информация,
-убеждение,
-выражение мнения,
-развлечение.
Эта классификация  функций связана с употреблением  коммуникативных средств для  достижения определенных целей.
Еще одна модель языковых функций связана с именем австралийского лингвиста, автора ряда работ по функциональной грамматике, М.А.К.Хэллидея. Система Хэллидея содержит три макрофункции, в которые в процессе языкового развития индивида соединяются семь исходных дискретных - отдельных функций в языковом поведении ребенка. Каждый акт взрослого, по мнению Хэллидея, обслуживает более чем одну функцию сразу. Три макрофункции в системе Хэллидея - идеационная, межличностная и текстуальная. Идеационная близка традиционно выделяющейся когнитивной, но шире ее, включает выражение опыта, оценочные и аффективные аспекты. Межличностная функция включает в себя индексальную и регулятивную, выражая роль говорящего в речевой ситуации, его личные приверженности и взаимодействие с другими. Именно эта функция способствует установлению и поддержанию социальных отношений, посредством которых разграничиваются социальные группы, а индивид получает возможность взаимодействия и развития собственной личности. Текстуальная функция связана со структурированием речевых актов - выбором грамматически и ситуационно уместных предложений. Недаром именно Хэллидей называл функциональную грамматику грамматикой выбора. Модель Хэллидея позволяет описать ситуативно-обусловленное использование языка, в котором семантический компонент соотносится с социальным, с одной стороны, а с другой - с лингвистическим. По мнению Хэллидея, на входе семантика имеет социальное, а на выходе - лингвистическое. Семантика, таким образом - промежуточный, последующий уровень между социальным и лингвистическим.
1.2. Элементы и этапы коммуникационного процесса.
Осознание важности такого явления, как коммуникация, привела  к попыткам разработать модели процесса. Существует множество видов моделей  коммуникационного процесса, которые  в основном они различаются по терминологии и по количеству элементов, все это варьируется с точки  зрения дисциплин, от которых они  произошли. Классическая теория коммуникации была разработана американским математиком  Клодом Шенноном в конце  40-х годов, которой достаточно долгое время пользовались в лингвистике, математике и кибернетике. Эта модель сыграла значительную роль в развитии многих наук, связанных с обменом информацией.
Модель включает пять элементов: источник информации, передатчик, канал передачи, приемник и конечную цель, - расположенных  в линейной последовательности - линейная модель. В дальнейшем модель пересматривалась с тем, чтобы удовлетворить потребности  других областей исследования, связанных  с другими видами коммуникации. Пересмотренная модель включала шесть компонентов: источник, кодирующее устройство, сообщение, канал, декодирующее устройство и приемник. Эти термины, с переменным успехом, применялись и метафорически  в других коммуникативных концепциях.
Помимо этих терминов, Шеннон ввел еще понятия  шума (в дальнейшем это явление  связали с понятием энтропии) и избыточности.
Шум - энтропия в  теории коммуникации связана с теми внешними факторами, которые искажают сообщение, нарушают его целостность  и возможность восприятия приемником. Понятие негэнтропия связано с теми случаями, когда неполное или искаженное сообщение все же получено приемником, благодаря его способности распознать сообщение, несмотря на искажения и недостающую информацию.
Понятие же избыточности, повторения элементов сообщения  для предотвращения коммуникативной  неудачи, то есть, средства против энтропии, чаще всего демонстрируют именно на примере естественных человеческих языков. Считается, что все языки  приблизительно наполовину избыточны: можно залить кляксами половину слов текста или стереть половину слов в радиовыступлении, но при этом все же сохранится возможность понять их. Разумеется, есть предел допустимого  шума, за порогом которого возможность  понимания резко снижается.
При обмене информацией  отправитель и получатель проходят несколько взаимосвязанных этапов. Их задача - составить сообщение  и использовать канал для его передачи таким образом, чтобы обе стороны поняли и разделили исходную идею. Это трудно, ибо каждый этап является одновременно точкой, в которой смысл может быть искажен или полностью утрачен. Указанные взаимосвязанные этапы таковы:
Зарождение идеи.
Обмен информацией  начинается с формулирования идеи или  отбора информации. Отправитель решает, какую значимую идею или сообщение  следует сделать предметом обмена. Многие попытки обмена информацией  обрываются на этом первом этапе, поскольку  отправитель не затрачивает достаточного времени на обдумывание идеи. На этом этапе необходимо осознать, какие  идеи предназначены к передаче до того, как вы отправляете сообщение, а также оценить адекватность и уместность ваших идей с учетом конкретной ситуации и цели коммуникаций.
Кодирование и  выбор канала.
Прежде чем  передать идею, отправитель должен с помощью символов закодировать ее, использовав для этого слова, интонации и жесты. Такое кодирование  превращает идею в сообщение.
Отправитель должен также выбрать канал, совместимый  с типом символов, использованных для кодирования. К некоторым  общеизвестным каналам относятся  передача речи и письменных материалов, а также электронные средства связи, включая компьютерные сети, электронную  почту, видеоленты и видеоконференции. Если канал непригоден для физического  воплощения символов, передача невозможна. Картина иногда достойна тысячи слов, но не при передаче сообщения по телефону. Подобным образом может  быть неосуществимым одновременный  разговор со всеми работниками сразу. Можно разослать памятные записки, предваряющие собрания небольших групп, для обеспечения понимания сообщения  и приобщения к проблеме. Если канал не слишком соответствует идее, зародившейся на первом этапе, обмен информацией будет менее эффективен. Выбор средства сообщения не должен ограничиваться единственным каналом. Часто желательно использовать два или большее число средств коммуникаций в сочетании. Процесс усложняется, поскольку отправителю приходится устанавливать последовательность использования этих средств и определять временные интервалы в последовательности передачи информации. Тем не менее, исследования показывают, что одновременное использование средств обмена устной и письменной информацией обычно эффективнее, чем, скажем, только обмен письменной информацией.
Передача.
На третьем  этапе отправитель использует канал  для доставки сообщения (закодированной идеи или совокупности идей) получателю. Речь идет о физической передаче сообщения, которую многие люди по ошибке и  принимают за сам процесс коммуникаций. В то же время, как мы видели, передача является лишь одним из этапов, через  которые необходимо пройти, чтобы  донести идею до другого лица.
Декодирование
После передачи сообщения отправителем получатель декодирует его. Декодирование - это  перевод символов отправителя в  мысли получателя. Если символы, выбранные  отправителем, имеют точно такое  же значение для получателя, последний  будет знать, что именно имел в  виду отправитель, когда формировалась  его идея. Если реакции на идею не требуется, процесс обмена информации на этом должен завершиться.
Однако по ряду причин, получатель может придать  несколько иной, чем в голове отправителя, смысл сообщению. С точки зрения руководителя, обмен информацией следует считать эффективным, если получатель продемонстрировал понимание идеи, произведя действия, которых ждал от него отправитель.
Обратная связь  и шум
Обратная связь - это реакция на то, что услышано, прочитано или увидено. Информация (в вербальном или невербальном оформлении) отсылается назад отправителю, свидетельствуя о мере понимания, доверия к сообщению, усвоения и согласия с сообщением. При наличии обратной связи отправитель  и получатель меняются коммуникативными ролями. Изначальный получатель становится отправителем и проходит через все  этапы процесса обмена информацией  для передачи своего отклика начальному отправителю, который теперь играет роль получателя. Эффективный обмен  информацией должен быть двусторонне  направленным: обратная связь необходима, чтобы понять, в какой мере сообщение  было воспринято и понято. Обратная связь может способствовать значительному  повышению эффективности обмена управленческой информацией. Согласно ряду исследований двусторонний информацией (при наличии возможностей для  обратной связи) по сравнению с односторонним (обратная связь отсутствует), хотя и протекает медленнее тем  не менее эффективнее снимает  напряжения, более точен и повышает уверенность в правильности интерпретации  сообщений.
Кроме того, в  процессе коммуникации имеет место  такое понятие как шумовые  помехи. Аварии, взаимные помехи или  шумовые помехи могут произойти  в процессе коммуникации. Шумовые  помехи можно определить как факторы, которые снижают качество сигнала. В рамках организации это может  произойти в результате влияния  многочисленных факторов.  

Шумовые помехи.
Неправильная  интерпретация приемником и/или  посылающим.
Различные значения, придаваемые одним и тем же словам различными людьми.
Влияние времени.
Различия в  пониманиях начальников и подчиненных  своего должностного положения неминуемо  усугубляют отсутствие коммуникации между  начальниками и подчиненными.
Вот как можно  представить модель передачи информации:
Один из участников процесса коммуникации располагает  определенной информацией, которую  он намерен передать принимающему. Для того чтобы передать информацию, он должен закодировать информацию с  помощью какого-либо языка. Язык - это  система знаков, сигналов или кодов, которая на основе определенных правил заменяет одно значение другим.
После того, как  сообщение закодировано, его необходимо передать принимающему каким-либо образом  или через какие-то каналы связи. По получению сообщения от отправителя  по каналу связи, принимающий должен раскодировать его для того, чтобы  понять смысл. Принимающий воспринимает сообщения различным способами, а его ответ может быть устным, письменным или просто эмоциональным. Это ответное действие - реакция  воспринимается трансмиттером в  виде ответной связи и это завершает  процесс. Обратная связь может быть направлена к началу другой коммуникации, в которой процесс повторится.
Поскольку целью  является по возможности эффективная  коммуникация, и поскольку при  этом возникают помехи, препятствующие процессу коммуникации, специалист должен при проектировании в работе коммуникационной системы стараться минимизировать эти помехи. Для этого он может  в первую очередь установить, что  создает помехи, а после определить, где и когда могут возникнуть помехи в коммуникационной системе. Знание этих факторов дает возможность  ему использовать устройства, которые  сделают эти помехи минимальными. Одним из таких устройств является механизм обратной связи, который может  сразу определить место помех  в коммуникационной системе.

1.3. Особенности общения школьника в начальной школе

 
Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит  в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась – на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашнее задание, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой
доброжелательной  форме, возлагает на него ответственность  за самого себя.
Необходимое воздержание  от импульсивных ситуативных желаний  и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких – ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения  в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контакте с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с
игрой, то есть выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешними изменениями характера общения происходит его содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнера по общению определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к 3-4 классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.
Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок  пока
бессознательно  отрывает от себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.
Реально в человеческих отношениях можно различать следующие  типы поведения в ситуации фрустрации:
1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся  к преодолению
фрустрации тип  поведения – адаптивный;
2) активно включаемый, неадеватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения – адекватная форма социального нормативного реагирования;
3) активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный,  фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная форма социального реагирования;
4) активно включаемый. Адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная форма социального реагирования;
5) пассивный,  не включаемый тип поведения  – неразвитая, неадекватная форма социального реагирования.
При активно  включаемом лояльном типе общения ребенок  ищет речевые и
эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок действительно был не прав, он извиняется, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений.
При активно  включаемом адекватно нелояльном, агрессивном  типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действительный вклад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использовать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!»
При активно  включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. При пассивном не включенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе.
Ребенок младшего школьного возраста находится в  большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока.
    

1.4. Особенности общения старшеклассника

 
Отличительная особенность детей подросткового  и юношеского возраста это их тяга к общению со сверстниками и, как следствие этого, некоторая
социально-психологическая  изолированность от взрослых, сопровождающаяся образованием не больших замкнутых групп друзей, живущих автономной, обособленной жизнью. Как можно эту естественную тягу подростков и юношей к межличностному одновозрастному общению употребить с максимальной пользой для их воспитания? Для нахождения ответа на этот вопрос необходимо выяснить 3 вещи:
каковы потребности  детей, побуждающие их к общению  друг с другом именно в этом возрасте; каковы воспитательные задачи, которые можно решить с помощью такого общения; каковы возможности групп подростков и юношей в решении этих задач.
Замкнутые возрастные группировки, психологически изолированные  от взрослых, подростки и юноши образуют потому что волнуют вопросы, которые ни с кем, кроме сверстников, они не могут обсудить открыто. У детей этого возраста имеется много специфических интересов, удовлетворить которые они не в состоянии только в непосредственном общении друг с другом, так как для взрослых их дела могут
оказаться не интересными  и не заслуживающими внимания. Среди  этих вопросов и интересов не мало таких, которые имеют большое значение для личностного развития детей данного возраста. Через общения организуемое со сверстниками, подростки и юноши усваивают жизненные цели и ценности, нравственные идеалы, нормы и формы поведения. Пробуя себя в контактах друг с другом, в совместных делах, в различных ролях, они усваивают ролевые формы поведения, формируют и развивают у себя деловые качества, обучаются руководить и подчиняться, быть организаторами дела и исполнителями. Общение в этом возрасте является важнейшей школой самовоспитания, которому подростки и юноши уделяют большое внимание. Для того чтобы имеющиеся в общении возможности были максимально реализованы детьми, необходимо чтобы они как можно
больше взаимодействовали  не только между собой, но и со взрослыми  в самых разных делах и ситуациях. Желательно, чтобы такие естественно образующие группировки детей были на виду у взрослых, но не для того, чтобы вмешиваться в их дела, а стой целью, чтобы психологически и педагогически умело руководить ими, усиливая их положительное воспитательное влияние. Такие группы, в частности, можно использовать для организации школьного ученического самоуправления, для решения воспитательных задач. Взрослые, время от времени включающие в общение с детьми могут принести им ощутимую пользу. Ребенок этого возраста на самом деле очень нуждается в помощи взрослых, хотя сами могут этого
осознавать, более  того – не стремиться и не искать этой помощи. Дети часто не в состоянии найти правильные ответы на те вопросы, которые их волнуют и которые они между собой активно обсуждают.  Доминанте юношеского типа общения соответствует появление нового типа диалога, специфичного для юношеского типа общения – исповедного. Юношескому типу свойственны все остальные виды диалога – информационный, дискуссионный. Для юношеского общения типичны состояния ожидания, поиска в наличии дружеского общения со сверстниками своего
и противоположного полов. В старших классах дружеское  общение становится типичным. Лишь 13 % юношей и 24 % девушек, заполняя опросный лист, указывают, что у них нет близких друзей своего пола. Друзья противоположного пола есть у 43 % юношей и 58 % девушек. Старшеклассники одновременно могут входить в несколько групп: небольшую приятельскую (5-6 человек), большую компанию (12-15
человек). Для  общения в этих группах характерно то, что предмет их занятий выступает лишь как повод, фон общения. Содержание общения этих групп не совпадает. Содержание общения старшеклассников совершенно явно связано с той жизнедеятельностью, в которую включены юноши и девушки в воспитательных коллективах. От содержания, интенсивности и привлекательности и форм ее организации зависит объем и интенсивность общения старшеклассников.
Круг общения  старшеклассников растет за счет включения  в него все большего числа сверстников противоположного пола. Общения между юношами и девушками имеет довольно интенсивный и регулярный характер. Общение между юношами и девушками на товарищеском уровне происходит главным образом в тех коллективах, в которые входят старшеклассники.  Содержание этого общения, его интенсивность определяется во многом жизнедеятельностью коллектива, формами ее организации.
Приятельское  общение может складываться и  за пределами коллектива. Оно
основывается  на избирательности предпочтений. Развитость приятельского общения в различных коллективах не одинакова: в одних – ее практически нет, в других –она очень интенсивна. Включенное наблюдение показало, что оно связано либо с содержанием жизнедеятельности коллектива, либо со спецификой состава класса и внешкольных связей учащихся. Приятельское общение порой возникает как эпидемия: стоит в классе или в группе появиться такому общению у лидера или привлекательного члена коллектива, как приятельскому общению начинают стремиться и другие члены класс, группы. Около 13 % старшеклассников почти не общаются со сверстниками противоположного пола. Объясняется это по-разному: отсутствием интереса (в силу уровня развития), не достатком
активности, не уверенностью в успехе. Одновременно выделяется группа
старшеклассников, которая общается только со сверстниками другого пола. Чаще всего это юноши и девушки, у которых не сложилось общение со сверстниками своего пола. Не большое число старшеклассников (около 3 %) общаются с ребятами моложе себя. Среди друзей своего пола юноши называют 3 % ребят младших по возрасту, девушки – 2 % . Среди друзей и приятелей старшеклассников резко увеличивается число тех, с кем они не учатся вместе и не связаны территориальной близостью.  Круг общения старшеклассников расширяется и за счет включения в него взрослых людей. Стремление к общению со взрослыми свойственно уже 70 % старшеклассников, при этом особенно растет необходимость общения с родителями. Около трети юношей и девушек хотели бы иметь больше
родительских  советов по важным для них вопросам. Смысл доверительного общения со взрослыми для старшеклассников состоит главным образом не в получении от них той или иной информации, а в возможности найти понимание своих проблем, сочувствие и помощь в их решении. В старших классах происходят изменения в ориентации на предпочитаемые места общения. Достигает максимума число юношей и девушек, ориентированных на общение дома и в школе (45-53 %), минимальным становится число ориентированных на общение на улице (15-32 %). У большинства старшеклассников происходит дальнейшее освоение социального
пространства. Они  интенсивно осваивают свой регион и  центр города, определяя в них предпочитаемые места общения. Наиболее явно это прослеживается у юношей и девушек, ориентированных на общение на улице и в общественных местах. У старшеклассников расширяется групповое персонифицированное пространство общения. С одной стороны, они рассматривают в качестве «своих» те улицы, по которым регулярно гуляют в своем районе, а с другой стороны – считают своими те центральные улицы города, на которых происходит ежевечернее прогуливание молодежных групп из разных районов города. Причем чем более интеллектуально развиты члены группы, тем чаще их персонифицированное пространство общения и в своем районе и в центре города включает в себя не только и не столько большие магистрали, сколько тихие переулки. Это вероятнее всего связано с тем, что для менее развитых старшеклассников толпа большой улицы, ее предметно-эстетическая среда выступает как информационный источник, стимулирующий и дающий пищу их общению. На ряду со стремлением персонифицировать определенные улицы, как пространство своего общения старшеклассники склонны к своеобразной «клаустрофилии» (любовь к ограниченному пространству). Именно в этом возрасте ребята очень высоко ценят возможность общаться в комнате на чьей-либо квартире, укрыться своей группой от посторонних глаз. В ранней юности важный смысл приобретает коммуникативное уединение, в котором старшеклассники общаются с неким идеальным партнером, со своим «Я», с представляемыми реальными лицами из своего окружения или с лицами, общение с которыми им не доступно либо в силу статусных различий, либо в силу исторической дистанции. В уединении юноши и девушки проигрывают роли, которые им не доступны в реальной жизни. Они делают это так, как играх - грезах, так и в мечтах. Отличие юношеских игр - грез от подростковых состоит в том, что они по преимуществу рефлексивны и социальны.
Уединение в  ранней юности в процессе игр-грез и  мечтаний реализует все
названные функции: познавательную, рефлексивную, продуктивно-репродуктивную, адаптивную, компенсаторную и целеполагающую.  
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 2. Компьютерные игры как форма деятельности. Их специфика и психологические классификация. Феномен игровой деятельности в интернете. 

2.1 Игра - общее понятие, определение, особенности. 

Психология и физиология уже давно занимаются наблюдением, описанием и объяснением игры животных, детей и взрослых. Они пытаются установить природу и значение игры и отвести игре место в жизни. В любом научном исследовании, при любом научном подходе безоговорочно и повсеместно принимается за отправную точку мысль, что игра занимает в ней важное место, выполняет необходимую, во всяком случае, полезную, функцию. Многочисленные попытки определения этой биологической функции игры расходятся весьма значительно. Одним казалось, что они нашли источник и основу игры в потребности дать выход избыточной жизненной силе. По мнению других, живое существо, играя, подчиняется врожденному инстинкту подражания. Полагают, что игра удовлетворяет потребность в отдыхе и разрядке. Некоторые видят в игре своеобразную предварительную тренировку перед серьезным делом, которого может потребовать жизнь, или рассматривают игру как упражнение в самообладании. Иные опять-таки ищут первоначало во врожденной потребности что-то уметь или что-то совершать либо в стремлении к главенству или соперничеству. Наконец, есть и такие, кто относится к игре как к невинной компенсации вредных побуждений, как к необходимому восполнению монотонной односторонней деятельности или как к удовлетворению в некой фикции невыполнимых в реальной обстановке желаний и тем самым поддержанию чувства личности.
Рассмотрим теперь определение понятия игры.
Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение коим обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.
У детей дошкольного  возраста игра - ведущий тип деятельности.
При этом отличительными признаками развертывания игры является быстро меняющиеся ситуации, в коих оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.
Единица игры и  в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты - роль. Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности; содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми и их трудовой и общественной жизни. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация.
Характерная особенность  игры - ее двупланность, присущая также драматическому искусству, элементы коего сохраняются в любой коллективной игре: 1) играющий выполняет реальную деятельность, осуществление коей требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач; 2) ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двупланность обусловливает развивающий эффект игры.

2.2 Ролевые компьютерные игры. Психологическая классификация компьютерных игр

Все компьютерные игры можно условно разделить  на ролевые и неролевые. Это разделение имеет принципиальное значение, поскольку природа и механизм образования психологической зависимости от ролевых компьютерных игр имеют существенные отличия от механизмов образования зависимости от неролевых компьютерных игр.
В психологическом  смысле, ролевые компьютерные игры - это игры, в которых играющий принимает на себя роль компьютерного  персонажа, то есть сама игра обязывает  играющего выступать в роли конкретного  или воображаемого компьютерного  героя. Здесь очень важно различать  понимание ролевой компьютерной игры в жанровой классификации компьютерных игр и понимание этого класса игр в психологическом смысле.
Выделение ролевых  компьютерных игр из всего многообразия игр делается потому, что только при игре в ролевые компьютерные игры мы можем наблюдать процесс "вхождения" человека в игру, процесс  своего рода интеграции человека с  компьютером, а в клинических  случаях - процесс утери индивидуальности и отождествление себя с компьютерным персонажем. Ролевые компьютерные игры порождают качественно новый  уровень психологической зависимости  от компьютера, нежели неролевые компьютерные игры или любые виды неигровой компьютерной деятельности. Но нельзя отрицать возможность формирования психологической зависимости от неролевых компьютерных игр, а также от таких видов работы с компьютером как программирование или работа с сетью Интернет. Не исключена также возможность того, что этого рода зависимость может быть не менее сильна, чем зависимость от ролевых компьютерных игр. Однако мы делаем совершенно очевидное предположение о том, что психологическая зависимость от ролевых компьютерных игр является самой мощной по степени своего влияния на личность играющего. Иными словами, мы не считаем, что зависимость от ролевых компьютерных игр обгоняет компьютерные зависимости другого рода по таким показателям как сила (в смысле привязанности, "тяги" к компьютеру) и скорость образования, но предполагаем ее приоритет в смысле более глубокого влияния на психику человека. Исходя из этого есть основание предположить большую опасность пагубного влияния ролевых компьютерных игр в случае злоупотребления игрой, и, наоборот, возможность их применения в качестве терапевтического метода в психокоррекционной работе.
Можно выделить несколько критериев принадлежности компьютерной игры к классу ролевых  игр:
1) Ролевая игра  должна располагать играющего  к "вхождению" в роль компьютерного  персонажа и "атмосферу"  игры посредством своих сюжетных  и мультимедийных (графическое и звуковое оформление) особенностей.
2) Ролевая игра  должна быть построена таким  образом, чтобы не вызывать  у играющего мотивации, основанной  на азарте - накопить больше очков,  побив тем самым чей-то рекорд, перейти на следующий уровень  и т.д. Хотя и в любой компьютерной  игре есть элемент азарта, но  в ролевой игре этот фактор  не должен иметь первостепенного  значения.
По моему мнению, разделение игр на ролевые и неролевые должно лечь в основу психологической классификации компьютерных игр. Разработка последней является одной из первоочередных задач научных поисков в данной области, т.к. может послужить отправной точкой дальнейших исследований и лечь в основу теории влияния компьютерных игр на психику человека.
Единственная  классификация компьютерных игр, разработанная  психологом, которую мы имеем на сегодняшний день - это классификация  Шмелева А.Г., созданная им в 1988 году. Однако это скорее жанровая, нежели психологическая классификация  компьютерных игр; кроме того мы вынуждены  отметить, что она не является полной даже как жанровая - в ней отсутствуют  игры типа "стратегии", которые  в настоящее время получили очень  большое распространение.
Предложенная  ниже классификация не является всеохватывающей, полной и законченной. Однако автор  надеется на ее некоторое соответствие критерию истинности, а также на то, что эти пока еще "сырые" наработки станут одним из первых шагов к созданию полноценной  психологической классификации  компьютерных игр на пути к формированию теории психологического воздействия  компьютерных игр.
Выглядит она  следующим образом:
I. Ролевые компьютерные  игры.
-Игры с видом  "из глаз" "своего" компьютерного  героя.
-Игры с видом  извне на "своего" компьютерного  героя.
-Руководительские  игры.
II. Неролевые компьютерные игры.
-Аркады.
-Головоломки.
-Игры на быстроту  реакции.
-Традиционно  азартные игры.
Поясним данную классификацию.
I. Ролевые компьютерные  игры. Основная их особенность  - наибольшее влияние на психику  играющего, наибольшая глубина  "вхождения" в игру, а также  мотивация игровой деятельности, основанная на потребностях принятия  роли и ухода от реальности. Здесь выделяется три подтипа  преимущественно по характеру  своего влияния на играющего,  силе "затягивания" в игру, и  степени "глубины" психологической  зависимости.
Игры с видом "из глаз" "своего" компьютерного  героя. Этот тип игр характеризуется  наибольшей силой "затягивания" или "вхождения" в игру. Специфика  здесь в том, что вид "из глаз" провоцирует играющего к полной идентификации с компьютерным персонажем, к полному вхождению в роль. Через несколько минут игры (время  варьируется в зависимости от индивидуальных психологических особенностей и игрового опыта играющего) человек  начинает терять связь с реальной жизнью, полностью концентрируя внимание на игре, перенося себя в виртуальный  мир. Играющий может совершенно серьезно воспринимать виртуальный мир и  действия своего героя считает своими. У человека появляется мотивационная  включенность в сюжет игры.
Игры с видом  извне на "своего" компьютерного  героя. Этот тип игр характеризуется  меньшей по сравнению с предыдущим силой вхождения в роль. Играющий видит "себя" со стороны, управляя действиями этого героя. Отождествление себя с компьютерным персонажем носит  менее выраженный характер, в следствие  чего мотивационная включенность и  эмоциональные проявления также  менее выражены по сравнению с  играми с видом "из глаз". Если в случае с последними человек  в критические секунды жизни своего героя может бледнеть и ерзать на стуле, пытаясь увернуться от ударов или выстрелов компьютерных "врагов", то в случае вида извне внешние проявления более умеренны, однако неудачи или гибель "себя" в облике компьютерного героя переживается играющим не менее сильно.
Руководительские  игры. Тип назван так потому, что  в этих играх играющему предоставляется  право руководить деятельностью  подчиненных ему компьютерных персонажей. В этом случае играющий может выступать  в роли руководителя самой различной  спецификации: командир отряда спецназа, главнокомандующий армиями, глава  государства, даже "бог", который  руководит историческим процессом. При этом человек не видит на экране своего компьютерного героя, а сам  придумывает себе роль. Это единственный класс ролевых игр, где роль не задается конкретно, а воображается играющим. В следствие этого "глубина  погружения" в игру и свою роль будет существенной только у людей  с хорошим воображением. Однако мотивационная  включенность в игровой процесс  и механизм формирования психологической  зависимости от игры не менее сильны, чем в случае с другими ролевыми играми. Акцентирование предпочтений играющего на играх этого типа можно использовать при диагностике, рассматривая как компенсацию потребности  в доминировании и власти.
II. Неролевые компьютерные игры. Основанием для выделения этого типа является то, что играющий не принимает на себя роль компьютерного персонажа, в следствие чего психологические механизмы формирования зависимости и влияние игр на личность человека имеют свою специфику и в целом менее сильны. Мотивация игровой деятельности основана на азарте "прохождения" и (или) набора очков. Выделяется несколько подтипов:
Аркадные игры. Этот тип совпадает с аналогичным  в жанровой классификации. Такие  игры еще называют "приставочными", т.к., в связи с невысокой требовательностью к ресурсам компьютера, широко распространены на игровых приставках. Сюжет, как правило, слабый, линейный. Все, что нужно делать играющему - быстро передвигаться, стрелять и собирать различные призы, управляя компьютерным персонажем или транспортным средством. Эти игры в большинстве случаев весьма безобидны в смысле влияния на личность играющего, т.к. психологическая зависимость от них чаще всего носит кратковременный характер.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.