На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Консультативно-просветительская работа учителя-логопеда по развити глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 30.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 14. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


ОГЛАВЛЕНИЕ 

                                                                               Стр.
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..… …3 

      ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ………………………………………… …5 

      Онтогенез глагольного словаря у детей…………………………… …5
      Характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи….. …7
      Проблема организации консультативно – просветительской работы учителя – логопеда с родителями……................................................11
 
      ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ПАССИВНОГО И АКТИВНОГО ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…………….. 18 

      Методика  и организация эксперимента……………………………18
      Обработка и интерпретация эксперимента………………………... 19
 
      ГЛАВА 3 ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КОНСУЛЬТАТИВНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ – ЛОГОПЕДА С РОДИТЕЛЯМИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ………………………………………… 25 

      3.1 Содержание коррекционно-просветительской работы по формированию глагольного словаря у детей дошкольного
      возраста  с общим недоразвитием речи……………………………. 30 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………... 32 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………….. 34
ПРИЛОЖЕНИЕ А
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
ПРИЛОЖЕНИЕ В
ПРИЛОЖЕНИЕ Г
ПРИЛОЖЕНИЕ Д
 

ВВЕДЕНИЕ 

     Актуальность  темы исследования. Проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии глагольного словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных.
     Общеизвестно, что глагол является основной любой фразы, любого высказывания. Для полноценного овладения ребенком связной речью, прежде всего, необходимо сформировать у него богатый глагольный словарь, поскольку система предикатов является доминирующим звеном в раскрытии последовательности любого сюжета. Учитывая то, что наиболее эффективное усвоение детьми словаря происходит в дошкольном возрасте, именно в этот период необходимо вести работу по формированию глагольного словаря.
     Изучением развития фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии посвящены работы таких ученых как, Лалаева Р.И [9], Спирова Л.Ф. [33], Филичева Т.Б. [27;29], Чиркина Г.В. [28;29] и др.. Авторы подробно описывают нарушения речи у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.
     Несмотря  на большое количество имеющегося опыта  по формированию глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи, на сегодняшний день проблема предикативной лексики у данной категории детей себя не исчерпала. Логопедическая работа, проводимая специалистами в данном направлении в условиях детского дошкольного учреждения, является недостаточным условием для успешного развития глагольного словаря. Для максимально положительных результатов необходимо обеспечить целенаправленную работу по развитию глагольной лексики во всех видах детской деятельности, как на специальных занятиях, так и вне их. Обеспечить это возможно организовав преемственность в работе учителя-логопеда, воспитателей с родителями. Одним из направления такой работы является консультативно-просветительская деятельность.
     Осуществление решения данного вопроса требует интеграция семейного воспитания и дошкольного образования, переход на качественно новые содержание и технологии образовательного процесса, изменения стиля и форм взаимодействия дошкольного учреждения и семьи, что в итоге будет содействовать выработке общей стратегии действия по развитию не только глагольного словаря, но и личности ребенка в целом.
     Цель исследования: теоретическое обоснование и методическое обеспечение консультативно - просветительской работы учителя - логопеда с родителями по формированию глагольного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Задачи исследования:
    Осуществить теоретический поиск по проблеме оказания консультативно-просветительской помощи родителям дошкольников с ОНР учителем-логопедом;
    Выделить этапы становления глагольного словаря у детей с нормальным речевым развитием;
    Экспериментально изучить особенности глагольного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи;
    Систематизировать этапы оказания консультативно-просветительской помощи учителем-логопедом;
    Разработать комплекс дидактических игр, упражнений для консультативно-просветительской работы с родителями по формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи глагольного словаря.
     Объект исследования – процесс формирования глагольного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
     Предмет исследования – консультативно-просветительская работа с родителями по формированию глагольного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
     Методы исследования:
     теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
     - эмпирическое исследование пассивного и активного глагольного словаря дошкольников с ОНР: констатирующий эксперимент;
     - биографический метод: анализ медико-психолого-педагогической документации;
     - количественный и качественный анализ результатов исследований.
 

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 

     
      Онтогенез глагольного словаря у детей
 
     Об  усвоении глагола можно сказать, что эта часть речи формируется и усваивается ребенком не сразу, а постепенно. Это связано с постепенным формированием речи ребенка и прохождением каждого из этапов усвоения языка.
     Усвоение  ребенком родного языка – это  системный процесс, в котором  усвоение и вычленение одних элементов  и единиц речи тесным образом соподчинено с усвоением других единиц и явлений. При анализе детской речи видно. Что одни языковые элементы усваиваются детьми раньше, другие значительно позже. Поэтому на разных стадиях развития речи одни языковые группы оказываются уже усвоенными, другие усвоены только частично. А третьи не могут быть усвоены в ближайшем будущем. Каждому периоду развития синтаксических построений соответствует определенный уровень морфологического построения слов, наличие у ребенка тех или иных частей речи, звуков родного языка, их сочетаний, слоговой структуры слов.
     В становлении речи выделяют несколько периодов и самый первый из них «доречевой» период включает в себя несколько стадий: крик, гуление, лепет. Длиться этот период до одного года.
     Следующий этап в развитии речи детей О.В. Правдина [17, с. 28 - 40] называет «речевой период».
     Жукова  Н.С. составила схему системного развития нормальной детской речи [6, с.65 - 67].
     В предлагаемых таблицей группировках представлена последовательность и соподчинённость овладения ребёнком различными элементами родного языка по периодам формирования у него грамматического строя речи в возрасте от 1 года 3 месяцев до 7 лет.
     Этапы усвоения языка характеризуются тем, что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого ребенком окружающего его языкового материала он вычленяет и уточняет все более и более дробные элементы и единицы речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером.
     В данной курсовой работе мы изучим только те части схемы, где представлено становление глагольного словаря детей.
     I период « Предложения из аморфных слов корней» (от 1года 3месяцев до 1 года 10 месяцев)
     Об  усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов. До 1 года 8 месяцев присутствуют такие звукосочетания у глаголов: «ди», «бух», звуковые комплексы (бай-бай, ням-ням) и насчитывают их до 5 слов и первоначально они опускаются при построении предложений.
     Дети активно используют в речи, только определенный набор «своих» слов и отказываются повторить те слова, которые им вновь предлагаются. Эти слова в своем звуковом оформлении близки к словам взрослых, обращенных к ребенку.
     Переход от простого имитирования звуков к  репродуцированию слов по составляющей его акцентуальной и просодической модели или части ее открывает возможности к накоплению нового словарного запаса и переводит ребенка из ряда неговорящих в категорию плохо говорящих.
     Первые  слова детей характеризуются  полисемантизмом: одно и тоже звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.
     Появившиеся названия действий в этот период используются в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Инфинитивно-императивная форма глагола появляется на месте изъявительного наклонения. В этот период появляются неспрягаемые формы во 2-м лице ед. числа повелительного наклонения: «писи», «ниси», «ди», «дай».
     II период «Период усвоения грамматической структуры предложения» (от 1 года 10 месяцев до 3лет).
     Особенность этого периода - развитие словаря в количественном и в качественном отношении.
     Количественное  развитие словаря характеризуется  к трем годам 1500-2000 слов. Столь стремительное накопление глагольной лексики вызвано коммуникативными потребностями ребенка, развитием его познавательных интересов, расширением сферы деятельности, в которую он вовлекается взрослыми.
     В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к  которому он относится. Затем, в зависимости от синтаксической конструкции высказывания, ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, например: мама чит-ай, но мама чита-ет.
     Появляются  первые грамматические формы у 18 глаголов. Помимо употребления глагола в повелительном наклонении 2-го лица ед. числа, инфинитива у глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ит, -ет), например: мама идет, папа сидит. Начинают употреблять глагол 3-го лица ед. числа в настоящем и прошедшем времени (она идет, она шла). Появляются в речи детей первые возвратные глаголы. Часто опускаются приставки.
     С 2 лет у ребенка происходит становление фразовой речи и глаголы при этом имеют особое значение.
     Вместе  с расширением объема предложения до 3 слов и с появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (пить - пьет, спи – спит - спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом (согласование существительного в форме именительного падежа с глаголом -ит, -ет). То есть устанавливается подчинение глаголу. Овладение детьми такой синтаксической конструкцией, типа субъект действия плюс его действие, в которой действие выражено глаголом с элементами -ит, -ет, кладет начало самостоятельному построению грамматически правильных предложений, состоящих из изменяемых слов.
     Дети  начинают согласовывать глагол с существительным сначала в числе, несколько позже в лице, и только после трех лет в роде. Детьми усваивается сначала число глагола в изъявительном наклонении, изменение по лицам (кроме глагола 2-го лица множественного числа). Дети начинают правильно различать и употреблять  настоящее и прошедшее время глаголов. В прошедшем времени смешивается род. В период с 2,3 - 3 лет усваиваются все формы возвратных глаголов и большинство приставок. Но на месте одних приставок дети иногда употребляют другие «искрасил» (выкрасил), «растемнело».
     III период «Усвоение морфологической системы языка» (с 3 - 7лет). Период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи.
     К четырем годам словарный запас возрастает до 1600 - 1900 слов. Но в речи детей от 3-7 лет преобладают существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. В возрасте от 6 -7 лет, можно выделить наиболее употребительные глаголы - «пойти», «говорить».
     Начиная с 3 лет, в процессе речевого общения, дети, употребляют глаголы преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. После 5 лет дети самостоятельно образуют глаголы от других частей речи.
     Эти особенности в усвоении глаголов у детей в норме помогут в дальнейшем правильно оценить языковое развитие детей. А так же при планировании коррекционной работы избежать преждевременной или запаздывающей подачи лексического материала на своих занятиях [6, с. 65 – 67; 32]. 

     
      Характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи
 
     Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте [10, с. 22].
     У детей с ОНР имеются типичные проявления (несмотря на различную природу дефектов), указывающие на системные нарушения речевой деятельности:
     - позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, в крайних случаях и к 5 годам;
     - речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
     - экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, то есть ребёнок, понимая речь, обращённую к нему, не может сам правильно выразить свои мысли;
     - речь детей с ОНР малопонятна (I,II уровня развития речи по Р.Е.Левиной).
     Связь между речевыми нарушениями и  другими сторонами психического развития обусловливает наличие  вторичных дефектов. Так, обладая  полноценными предпосылками для  овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями [17, с. 35 - 43].
     Мастюкова Е.М. [13, с. 5 - 15] выделяет 3 основные группы (по клиническому составу) ОНР:
      неосложненный вариант ОНР - отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается недостаточной регуляцией мышечного тонуса, неточностью двигательных дифференцировок, у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;
      осложненный вариант ОНР - собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;
      грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.
     Подробное изучение детей с ОНР выявило  крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта.
     Левина  Р.Е. [10, с. 25 - 27] выделила три уровня речевого развития:
     1-й  уровень речевого развития - отсутствие общеупотребительной речи. Достаточно часто встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Речь детей может содержать так называемые диффузные слова, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - «кофта», «свитер» и т.д.). Характерной особенностью детей - крайняя бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств — жестов, мимики, интонации.
     Наряду  с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Речь детей малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
     2-й  уровень речевого развития - начатки общеупотребительной речи. Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, четырехсловной фразы. Использование, наряду с аморфными словами, слов с выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, ребенок может использовать способы согласования и управления, что свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.
     В самостоятельной речи детей появляются простые предлоги и их лепетные варианты. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.
     Однако  недостаточность морфологической  системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» - «грибы», вместо «лисий» - «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица «молочница» - «где пьют молоко») и т.д.
     Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.
     Речь  детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Может страдать произношение и различение большого количества фонем - до 16 - 20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание.
     Связная речь характеризуется недостаточной  передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.
     3-й  уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако наблюдаются трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Недостаточно понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» - «горшочный», «человек, который дома строит» - «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мой-чик»; вместо «лисья» - «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» - «саявал», вместо «мойщик» - «мынчик» и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас является достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако дети незнают таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Наблюдаются множественные семантические замены (вместо «корзина» - «сумка», вместо «перчатки» - «эти, на руки которые» и т.д.). Трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» - «водопавотя тинит водовот», и т.д.
     Наряду  с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными.
     Образцы связной речи свидетельствуют о  нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.
     Филичевой Т.Б. [27, с. 137-250] в последние годы описан 4 уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий.
     У детей этого уровня нарушение звукопроизношения в какой-то одной группе, замены сходных по звучанию звуков. Слоговая структура не имеет грубых нарушений как при 3 уровне. Нет персевераций. Есть только в редких случаях (например, в сложных длинных словах). Словарь если специально не изучать, то нарушений не видно. Ребенок хорошо строит фразу, но не понимает до конца значение слов. Проблемы словоизменения и словообразования (особенно притяжательных прилагательных). В построении фразы ошибки.
     ОНР 4 уровня определяется автором как  своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей, отмечаются выраженные и стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.
     Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем  ОНР по данным исследований Т.Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [27, с. 3 - 9].
     Данные  психолого-педагогической диагностики  детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции. 

      1.3  Проблема организации консультативно-просветительской работы учителя – логопеда с родителями 

     Коррекционное воздействие на детей дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи состоит из двух взаимосвязанных процессов - организации различных форм помощи родителям и содержательно - педагогической работы с ребенком. Такой подход к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения обеспечивает непрерывность коррекционного воздействия. Важнейшим условием преемственности при этом, является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируются позиции родителей и педагогов.
     Ни  одна коррекционно - развивающая программа не сможет дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей, если в дошкольном учреждении не созданы условия для привлечения родителей к участию в коррекционно - образовательном процессе.
     Непрерывная связь с родителями осуществляется с помощью коллективной и индивидуальной форм работы [14, с. 77], которую можно назвать консультативно-просветительской.
     Консультация  (от лат. consultatio - совещание) - совет, даваемый специалистом; совещание специалистов по какому-либо вопросу. Консультирование - включает специфическую форму помощи консультанта клиентам при решении встающих перед ними логопедических или психологических задач; специфическую форму обучения - образования, воспитания, приобретения специфического жизненного опыта и т. п., а также непосредственную выработку практических инструкций (советов) для особой группы клиентов [21, с. 6 - 7].
     Идея  партнерства родителей и педагогов-дефектологов в воспитании и обучении детей с речевыми нарушениями, находит отражение в ряде нормативно - правовых документов. Так, в Законе Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» отмечается, что одним из направлений государственной политики в сфере образования является социально - психологическая поддержка семей, воспитывающих лиц с особенностями психофизического развития. В статье 14 указывается на то, что родители могут участвовать в разработке и реализации индивидуальных образовательных и коррекционных программ, присутствовать и участвовать в коррекционных занятиях, получать консультации по вопросам обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития.
     Основной  целью консультирования семей, имеющих детей с нарушениями речи является оказание консультантом (логопедом, психологом и др.) какого - либо вида помощи (психологической, логопедической) клиенту в ходе специально организованной беседы, направленной на осознание клиентом сути проблемы и способов ее решения [21, с. 56].
     Формы работы учителя - логопеда с родителями делятся на три основные группы:
    индивидуальные: беседы; консультации; практикумы; посещение занятий; ведение тетрадей для домашних заданий;
    групповые (коллективные): родительские собрания; вечера вопросов и ответов; заседания круглого стола; занятия-тренинги; совместные праздники и развлечения; дни открытых дверей; школы для родителей; родительские конференции; семейные (домашние) педсоветы; деловые игры, семинары-практикумы; кружки для родителей и детей и другие;
    наглядно-информационные: выставки детских работ; фотовыставки; реклама книг, статей из газет, журналов; информационный банк; стенды; папки - передвижки; библиотеки; тематические выставки;  санбюллетень; информационные корзины (шкатулка, ящики) = родительская почта; памятки; рекламные буклеты, листовки, плакаты, видеоролики; телефон доверия, копилка советов и другие.
     При выборе форм работы учителю - логопеду необходимо реализовывать индивидуальный подход к родителям и к детям. На начальных этапах взаимодействия используются индивидуальные формы работы: демонстрация матери приёмов работы с ребёнком, конспектирование индивидуальных занятий, выполнение домашних заданий, чтение матерью специальной литературы, рекомендуемой учителем - логопедом. При составлении индивидуальных коррекционно - развивающих программ обучения для ребёнка с нарушением речи учитывается структура его речевого дефекта, общее состояние здоровья, возраст, особенности личности.
     Выделяют 4 этапа индивидуального консультирования родителей в условиях специальных учреждений.
     1 этап - диагностический. Устанавливаются доверительные отношения с родителями (используется беседа, интервью, экспериментально психологические методики при необходимости).
     2 этап - прогностический.  Проводится по итогам обследования ребенка. На этом этапе учитель - логопед информирует родителей о состоянии речевого, в целом психического развития ребенка, разъясняет меры помощи с учетом структуры дефекта, планирует последующие встречи с целью обсуждения динамики продвижения ребенка в условиях коррекционного воздействия.
     3 этап - этап консультирования, который  соотносится с собственно коррекционной  работой. Решаются следующие задачи: повышение уровня педагогической компетентности родителей через расширение круга знаний в области дефектологии; включение родителей в систему оказания коррекционной помощи. Наиболее эффективными формами взаимодействия учителя - логопеда и родителей являются: совместные обсуждения с родителями хода и результатов коррекционной работы; выработка рекомендаций по преодолению негативных тенденций в развитии ребенка; проведение индивидуальных практикумов по обучению родителей (артикуляционная, дыхательная, голосовая виды гимнастик и т.д.).
     4 этап - консультирования носит рекомендательный характер. Позитивным результатом этого этапа будет являться изменение отношения родителей к ребенку в сторону принятия его особенностей [20, с.16].
     Сочетание традиционных и инновационных форм работы способствует повышению коррекционно-логопедической компетентности родителей и значительно сказывается на эффективности всей логопедической работы по устранению речевых нарушений у дошкольников.
     Подробнее рассмотрим некоторые из форм работы учителя – логопеда с родителями:
     Индивидуальные формы работы
     Индивидуальные  тематические консультации. Часто в решении той или иной сложной проблемы педагог может получить помощь непосредственно от родителей детей, и этим не следует пренебрегать. Консультации с родителями полезны как для них самих, так и для педагога. Родители получают реальное представление о делах и поведении ребенка, педагог же - необходимые ему сведения для более глубокого понимания проблем каждого ребенка.
     Обменявшись информацией, обе стороны, возможно, придут к взаимному согласию относительно конкретных форм родительского содействия. В общении с родителями педагог должен проявлять максимум тактичности. Принципы успешного консультирования - доверительные отношения, взаимоуважение, заинтересованность, компетентность.
     Индивидуальные занятия-практикумы «родитель + ребенок» по обеспечению родителей совместными формами деятельности с детьми, носящими коррекционную направленность, при этом решаются задачи индивидуальной программы работы с семьей. Обязательным условием является присутствие на них родителей, особенно матери. КПД значительно повышается ещё и потому что родитель постепенно овладевает сугубо логопедическими навыками и умениями, хороший родитель неизбежно становится «немного семейным логопедом». Наблюдая за работой логопеда, родители охотней и лучше выполняют с ребёнком домашние задания, процесс ускоряется раза в два.
     Индивидуальные  встречи с родителями включают в себя: констатацию динамики речевого развития (с чем он справился, что ещё вызывает трудности), обмен впечатлениями и наблюдениями за речью ребёнка, корректировку плана совместной деятельности по развитию речи, рекомендации и задания родителям ребёнка, назначение примерной даты следующей встречи.
   Домашняя библиотечка авторских пособий. Их можно с успехом использовать в качестве методического и наглядного материала для индивидуальных занятий родителей с ребёнком по заданию логопеда. Подробное описание всех понятий, терминов, заданий и упражнений позволяет не имеющему специальной подготовки взрослому успешно заниматься коррекционной и развивающей деятельностью.
     Групповые формы работы
     Одной из распространенных групповых форм работы с родителями являются родительские собрания. В сентябре, на первом родительском  собрании в дошкольном учреждении учитель - логопед освещает вопросы: необходимости специального обучения детей с нарушениями речи, анализирует результаты логопедического обследования детей; сообщает об организации и содержании работы в течение года; информирует о принятии дополнительных мер при наличии сопутствующих основному дефекту нарушений. На втором родительском собрании, в январе, обсуждаются вопросы динамики продвижения детей, задачи и содержание обучения на второе полугодие. По итогам учебного года, в мае, организуется третье родительское собрание, на котором приводятся данные повторного обследования детей, предлагаются рекомендации по их дальнейшему обучению и воспитанию.
     Семинары - практикумы для родителей способствуют формированию необходимых практических умений у родителей. Тематика семинаров-практикумов включает: использование артикуляционной гимнастики в коррекционной работе по формированию правильного произношения; формирование графических навыков у детей с целью подготовки руки к письму; обучение детей связной речи с использованием графических схем; развитие моторики пальцев рук и другие[20, с.17].
     Родительские конференции по обмену опытом семейного воспитания, где может выступить специалист на актуальную тему («Роль семьи в воспитании ребенка с недостатками речи»). Конференции проводятся раз в год, они требуют тщательной подготовки и предусматривают активное участие родителей. К конференции готовятся выставка детских работ, педагогической литературы; материалов, отражающих коррекционную работу.
     Педагогические  гостиные - совместные проекты, которые обеспечивают современный интегрированный подход в воспитании и обучении детей. Усваивается всё прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит и делает сам. Вместе с родителями дети могут быть участниками проекта по определённой теме, например "Умные пальчики", позволяющей родителям осознать значение развития мелкой моторики руки ребенка для речевого развития и активно включиться в изготовление пособий для тренировки руки из подручного материала. В подготовительной к школе группе важно поддержать интерес детей к изучению звуков. Дошкольники вместе с педагогами и родителями могут увлеченно включиться в проект «путешествие в Звукоград».
     Совместные  праздники и развлечения - самая привлекательная, востребованная и полезная групповая форма работы учителя - логопеда с родителями. Позволяет родителям увидеть изнутри проблемы своего ребенка, трудности во взаимоотношениях; апробировать разные подходы; посмотреть, как это делают другие, то есть приобрести опыт взаимодействия не только со своим ребенком, но и с родительской общественностью в целом.
     Дни открытых дверей проводятся 2-3 раза в год для ознакомления родителей с организацией коррекционно-воспитательной работы с детьми, успехами и проблемами ребёнка, особенностями работы с ним.
     Занятия – тренинги проводятся с целью профилактики речевых нарушений у детей всех возрастных групп; формирование практических навыков эффективного родительства. На таких практикумах и тренингах, как «У логопеда язык показывать не запрещается», «Играем на кухне» и т.п., родители, становясь непосредственным участником игр, учатся играть и общаться с детьми в самых разных ситуациях. 
     Открытые  занятия обычно организуются с целью ознакомления родителей с новыми программами по обучению и воспитания детей с нарушениями речи, методикой обучения, требованиями педагогов, психолога, учителя - логопеда. Необходимо хотя бы один - два раза в полугодие давать возможность родителям присутствовать на открытом занятии.
     Практические  занятия для родителей. В последнее время среди учителей - логопедов популярна такая форма как комбинированные занятия, включающие информационный теоретический материал и практические занятия с родителями воспитанников. Учитель - логопед обсуждает с родителями способы достижения эффективных результатов и помогает им овладеть конкретными приемами оказания помощи своему ребенку дома [21, с. 66 - 70].
     Наглядно-информационные формы работы
     Тетрадь для домашних заданий  содержит материал, на котором родители отрабатывают произношение (слоги, слова, чистоговорки, стихи, загадки, рассказы). В тетради содержаться упражнения, развивающие артикуляционную моторику, речевое дыхание, голос и т.д. Первое время предлагаемые на дом задания подробно разбираются с детьми, родителями. Важно акцентировать внимание родителей на выполнение этих заданий и поощрение желания ребёнка их делать.
     Стенды  для родителей учитель-логопед оформляет совместно с другими специалистами, обновляя материал не реже одного раза в месяц. На стенде может размещаться материал по формированию звукопроизношения детей, совершенствованию грамматических средств речи, развитию познавательных процессов, рекомендации родителям по предупреждению и преодолению речевых нарушений, игры и упражнения, текущая информация для родителей и другой.
     Для согласования работы всех служб учреждения эффективной формой работы с родителями является “информационная корзина”.
     В уголке для родителей размещаются  памятки, тексты письменных консультаций, тематические выставки и другой материал.
     Таким образом, перспективными формами работы учителя-логопеда с родителями являются:
     - создание справочно-информационного  банка данных по вопросам воспитания  и обучения детей с нарушением  речи;
     - обеспечение преемственности в  работе с родителями между  учреждениями, оказывающими логопедическую помощь;
     - привлечение средств массовой  информации к проблемам профилактики  преодоления речевых нарушений  у детей;
     - усиление наглядно-информационной  группы форм работы с родителями [20, с. 15 - 18].
     Чем раньше учитель-логопед и родители начнут занятия с ребёнком, имеющим нарушение речи, тем положительнее будут результаты. Материалы по активизации работы учителя-логопеда с родителями детей с общим недоразвитием речи представлены в работах Арефьевой Л.Н., Нищевой Н.В., Теремковой Н.Э., Ткаченко Т.А. и других.  

     Выводы:
      При нормальном речевом развитии у детей об усвоении глагола известно, что названия действий появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Появившиеся названия действий используются в форме инфинитива или императива и относятся на конец предложений. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К концу дошкольного возраста увеличение глагольного словаря осуществляется за счет словоизменения глаголов и самостоятельное образование глаголов от других частей речи;
      Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической. У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют четыре уровня речевого развития при ОНР;
     3. Работа с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, включает в себя коррекционно-воспитательное воздействие со стороны специального дошкольного учреждения и родителей. Непрерывная связь между родителями и учителями-логопедами осуществляется посредством консультативно - просветительской деятельности.
 

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ПАССИВНОГО И АКТИВНОГО ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 

     2.1 Методика и организация эксперимента 

     Методика  исследования основывалась на методических разработках Архиповой Е.Ф. [2], Бессоновой Т.П. [3], Грибовой О.Е. [5], Жуковой Н.С. [6], Иншаковой О.Б. [7], Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. [28].
     Из  методики Архиповой Е.Ф.[2] взяты некоторые приемы обследования пассивного и активного словаря: дополнение к глаголу, где ребёнок должен как можно больше слов подобрать к глаголу. При исследовании словообразования глаголов, смотрели, умеет ли ребёнок дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида и глаголы, образованные префиксальным способом.
     Из  методики Жуковой Н.С. [18] взят материал по обследованию различения мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, материал по обследованию различения единственного и множественного числа глаголов, префиксальных изменений глагольных форм.
     Использовали приёмы, предложенные Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. [29]: показ по называнию, а затем называние действий; подбор слов-синонимов, антонимов.
     Использовали  материал по выявлению грамматических категорий глагола: число глаголов, выявляется понимание глаголов близких по значению (варит, жарит, печёт), категории числа и рода глаголов.
     Применяли рекомендации Шашкиной Г. Р. [31] - обследование речи детей проводили с помощью наглядного материала, предлагаемого О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой, [3]; О.Б. Иншаковой [6], В.В.Коноваленко и С. В. Коноваленко [8].
     Изучение  грамматической стороны речи предполагает выявление у детей уровня сформированности словообразования и словоизменения (морфология) и уровня владения различными типами структуры предложения (синтаксис).
     Основываясь на приведенные выше методики по обследованию речи детей с нарушениями речи, мы составили свою методику исследования развития глагольного словаря.
     Программа исследования состоит  из следующих этапов:
     Обследование  словаря:
     1.Исследование пассивного глагольного словаря.
     2.Исследование  активного глагольного словаря.
     3.Называние  близких  по значению слов-действий.
     4.Дополнение  к глаголу.
     Исследование  грамматических форм глаголов.
     Словоизменение:
     5. Исследование преобразования грамматических форм глаголов изъявительного наклонения 3-го лица ед. числа настоящего времени в форму повелительного наклонения 2-го лица единственного числа.
     6.Изменение глаголов  по лицам.
     7.Изменение глаголов прошедшего времени по родам.
     8.Изменение глаголов по временам.
     Словообразование:
     9.Образование возвратных глаголов. Уточнение понимания залоговых отношений
     10.Образование глаголов единственного и множественного числа.
     11.Дифференциация  и образование глаголов совершенного и несовершенного вида.
     12. Дифференциация и  образование приставочных глаголов.
     13. Образование глаголов с противоположным значением.
     14. Образование глаголов от других частей речи. 

     При оценке ответов использовались следующие  критерии:
     Высокий уровеньправильное, самостоятельное выполнение задания, без дополнительных разъяснений исполняет предложенную экспериментальную программу.
     Средний уровеньребенок выполняет больше половины предложенных заданий самостоятельно, без дополнительных наводящих вопросов со стороны экспериментатора.
     Низкий уровень ребенок выполняет правильно меньше половины предложенных заданий. 

     Содержание  и протоколы представлены в приложении А.   

2.2. Обработка и интерпретация эксперимента 

     В эксперименте участвовало 15 детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, которые посещают ГУО «Ясли - сад № 551 г. Минска» (Таблица - 2.1, приложение Б) и 15 детей с нормальным уровнем речевого развития, которые посещают ГУО «Ясли - сад № 414 г. Минска» (Таблица - 2.2, приложение Б)
     Количественна обработка полученных результатов.
       Уровень развития по каждому из исследуемых параметров развития глагольного словаря и по каждой группе детей (с ОНР и нормальным речевым развитием) отражен в таблице - 2.5 в приложении Б. На основании данных таблицы мы составили диаграмму, в которой отразили наиболее значимые различия по уровню развития глагольного словаря. (Остановимся на наиболее значимых… они представлены на рисунке 2.1) 

Рисунок 2.1 – Уровни развития глагольного словаря  по 14 показателям  для детей с  ОНР и нормальным речевым развитием (1 – нормально говорящие; 1а – дети с ОНР) 


Рисунок 2.2 – Общий уровень развития глагольного словаря детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием 

     АНАЛИЗ?
     Качественна обработка полученных результатов.
     По  сравнению с детьми, имеющими ОНР, дети с нормальным речевым развитием показали значительно лучший уровень развития глагольного словаря. Особенно это касается таких его показателей как: пассивный глагольный словарь; называние близких по значению слов-действий; дополнение к глаголу; преобразование глаголов в форму повелительного наклонения; изменение глаголов по лицам, по временам; образование возвратных глаголов и понимание залоговых отношений; дифференциация и образование глаголов совершенного и несовершенного вида; дифференциация и образование приставочных глаголов; образование глаголов от других частей речи. Трудности, возникавшие у детей данной категории, быстро корректировались сами же детьми или с незначительной помощью со стороны взрослого. Подробнее остановимся на выявленных нами особенностях глагольной лексики у детей дошкольного возраста двух экспериментальных групп.
    Исследование пассивного глагольного словаря
     Дети  с ОНР имеют следующие показатели: высокий уровень развития  - у 3 детей, средний - у 12  и низкий уровень -  не имеет никто.
     Дети  с нормальным речевым развитием: высокий уровень развития у 13 детей, средний - у 2 и низкий – ни у кого.
     У детей с нормальным речевым развитием  число неправильных ответов было значительно меньше, чем у детей с ОНР. Дети с ОНР в основном допустили ошибки: «Покажи, кто скачет?» - Показывали на картинку с зайцем (9 человек). А на вопрос «Покажи, кто прыгает?» - Показывали картинку с лошадью (8 человек). Также многие дети не указали ответа на вопрос «Покажи, кто пашет (11 чел.), воркует (9 чел.), гогочет (8 чел.), рычит (5 чел.), 4 ребёнка не смогли показать чем гладят.
     Дети  с нормальным речевым развитием  затруднялись показать на картинках, кто воркует (7 чел.), также путали ответы на вопросы: кто скачет  и кто прыгает (2 чел.).
     Пассивный словарь детей с ОНР развит недостаточно и находится у большинства детей на среднем уровне, что свидетельствует о том, что  объем пассивного словаря детей - участников эксперимента  не соответствует возрасту.
    Исследование активного глагольного словаря
Дети  с ОНР имеют следующие уровни: высокий - не имеет никто, средний - 13 детей, низкий - 2 ребёнка.
       Дети с нормальным речевым развитием: высокий уровень развития у 2 детей, средний - у 13 детей и низкий - ни у кого.
     Активный  глагольный словарь и у детей с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием находится на среднем уровне развития. Двое детей с ОНР имеют низкий уровень развития.
     Активный  словарь детей двух исследуемых групп беден. В речи используются преимущественно названия действий, с которыми они часто сталкиваются в повседневной жизни. Возникали трудности при назывании действий животных, чаще всего встречались замены слов - действий на слова близкие по звучанию («пищит» - «пикает»; «чирикает» - «чикает», «чик-чирикает», «поёт», «кукует» - «кукукает», «кукает», «ку-ку», «лает» - «гавкает», «кудахчет» - «кудакает», «кудкудакает», «кукарекает»), происходили замены на близкие слова-действия по значению («воет» - «поет», «чирикает» - «поёт», «воркует» - «чирикает»). При назывании слов-действий, свойственных инструментам, смешивались по значению такие слова: «красят» - «рисуют»; «пишут» - «рисуют»; «пилят» - «режут»; «подстригают» - «режут». Некоторые дети действие, которое выполняют молотком, называли «тукают», «стучат», «бьют», а  некоторые не могли назвать действие и  объясняли его  так: «бьют по деревьям», «гвозди бьют». Действие,  которое выполняет пила, объясняют так: «этой штукой режут» или просто «режут»;  действие, выполняемое иглой: «чтобы дырки не было», «дырку шьют», «зашивают», «колют».
     У детей с нормальным речевым развитием  количество ошибок было значительно  меньше, чем у детей с ОНР. (У нормально говорящих количество ошибок в пределах от 2-х до 13, дети с ОНР – от 10 до 17).  Много ошибок допустили дети с нормальным речевым развитием, которые не посещали детское дошкольное учреждение, а поступили в старшую группу в этом учебном году (Даша К. – 11 ошибок, Милана Ш. – 13, Егор Д. – 12).
     Проанализировав  полученные результаты  можно сделать  вывод: активный словарь нормально говорящих детей и детей с ОНР развит недостаточно и находится у большинства детей двух испытуемых групп на среднем уровне, что свидетельствует о том, что объем активного глагольного  словаря детей - участников эксперимента  не соответствует возрасту.
    Называние близких  по значению слов-действий.
     Дети  с ОНР имеют следующие показатели: высокий уровень развития - ни у кого; средний уровень - у 2 детей; низкий -13 детей.
     Дети  с нормальным речевым развитием: высокий уровень развития у 1 ребёнка, средний - 12 детей,  низкий - у 2.
     Подбор  и называние близких слов - действий у детей с ОНР находится на низком уровне. Дети с трудом подбирают нужные слова - действия, большинство детей заменяет названия действий близкими по ситуации и внешним признакам: «шьет, вяжет, вышивает» - «шьет»; «варит, жарит, печет» - «готовит кушать». Только 2 ребёнка из группы детей с ОНР имеют средний уровень по предложенному заданию: Олег Б. (допустил две ошибки: «девочка шьёт» вместо «девочка вышивает»  и не смог назвать действие к картинке «мама варит»), Александра Р. (допустила две ошибки: «девочка шьёт» вместо «девочка вышивает» и «бабушка варит» вместо «бабушка жарит»).
     Дети  с нормальным речевым развитием  допускали значительно меньше ошибок. Высокий уровень у Ани А.(0 ошибок). Одну ошибку допустили Алина А. («девочка вышивает» - «девочка шьёт»), Ксюша Кр. («бабушка жарит» - «бабушка печёт»). По две ошибки допустили Ксюша С., Зоя Ц., Егор Д., Милана Ш. Двое детей Катя Ш. и  Никита М. имеют низки уровень, так как не смогли выполнить предложенное задание.
     Дифференциация  глаголов близких по значению затруднена. Задание по называнию близких по значению слов - действий оказалось достаточно трудным для детей двух экспериментальных групп.
     4.  Дополнение к глаголу
     Дети  с ОНР имеют показатели: высокий уровень развития  - ни у кого средний уровень – у 1 ребёнка; низкий уровень – 14 детей.
     Дети  с нормальным речевым развитием: высокий уровень развития у 1 ребёнка, средний - у 14 и низкий – ни у кого.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.