На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Принцип природосообразности Л. Н. Толстого

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 02.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 18. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     Федеральное агентство по образованию 

Государственное образовательное учреждение высшего 
профессионального образования
«Бийский  педагогический государственный  университет 
имени В.М. Шукшина»
Факультет иностранных языков
Кафедра методики преподавания иностранных языков 

     Принцип природосообразности  Л. Н. Толстого 

     Дипломная работа
     Допустить к защите                                         Выполнила студентка                                                                                          
____________________________                                    группы Я-ЯА 053
Зав. кафедрой ________________                                           Жидовинова
    «___»__________ 200___г.                                   Екатерина Николаевна       
Научный руководитель:
                                                                                   Канд. пед. наук, доцент
        Заякин Олег Робертович
_____________________  
                                                                                               (подпись)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  Оценка______________
 «___»  _________20___г                                                                                               Подпись______________
(Председатель  ГАК)
           
     Бийск - 2010
     Содержание

     Введение.                                                                                       3

     ГЛАВА 1. Принцип   природосообразности в истории педагогики                                                                                              6     
       1.1 Исторические предпосылки развития принципа природосообразности в формировании духовного мира учащихся    7         
    1.2 Выделение принципа природосообразности в качестве педагогической закономерности.                                                10                 
     1.3 Принцип природосообразности как организация образовательного процесса на основе изучения природы ребенка, его особенностей                                                                                         16
     ГЛАВА  2. Принцип природосообразности Л. Н. Толстого     27                 
     2.1 Характеристика государственного образования в России начала XIX - конца ХХ века                                                                 27                                     
     2.2       Критика зарубежной и русской педагогики и школы    30                
     2.3 Принцип природосообразности как соответствие образовательного процесса естественному состоянию ребенка        37                                               
     2.4      Яснополянская школа Л. Н. Толстого                              41               
     Заключение               47

     Библиография               49

 
 
 
 
 
     Введение
     Российская  педагогика переживает один из интереснейших  этапов своего развития. Меняется общий взгляд на образование, понимаемое как культурный процесс, "суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников". Ученика перестают воспринимать как объект целенаправленных педагогических воздействий. Он становится субъектом образования и своей жизни, инициатором и творцом процесса собственного учения, его системообразующим началом.
     Изменение статуса ученика связано с  изменением представлений о личности. Личность характеризуется самостоятельностью, независимостью, склонностью к рефлексии, способностью к творчеству, потребностью в самосовершенствовании и постоянной работе над собой. Современный мир нуждается в человеке, наделенном подлинной внутренней свободой, достоинством и личной ответственностью. В ответ на это требование педагогика выдвигает новые цели образования:
     - создание условий для индивидуального  развития духовного мира учащихся;
     -     педагогическая поддержка детской  индивидуальности.
     Основополагающим  в формировании духовного мира человека является принцип природосообразности. Без анализа сущности и развития принципа природосообразности, его роли в духовной культуре невозможно понимание процесса воспитания в новых реалиях.
     На  наш взгляд Л.Н.Толстой - наиболее крупный мыслитель новой истории, который обращался к проблемам свободного, гуманистического образования и воспитания, закладывая теоретические основы современных научных систем. Педагогическое наследие Л.Н.Толстого выбрано для анализа еще и потому, что его труды объединяет продуктивное взаимодействие научного и образного мышления, рационального и творческого, артистического подходов к той или иной научной проблеме. В связи с этим даже самые развернутые системно-научные описания и обоснования педагогических концепций не делают их более доступными и воспроизводимыми, чем тот прекрасный опыт, который воплощен в произведениях Л.Н.Толстого.
     Педагогические  идеи Л.Н.Толстого всегда находились в  центре историко-педагогической мысли. Изменения, происходящие в педагогическом сознании, актуализируют многие открытия педагога. В частности, идеи природосообразного обучения.
     Проблема  исследования состоит в характеристике основных взглядов и идей Л.Н. Толстого, исследовавшего принцип природосообразности обучения и воспитания (преимущественно в процессе нравственного воспитания).
     Решение названной проблемы является целью данного исследования.
     В соответствии с проблемой и целью  исследования определены следующие  задачи дипломной работы:
    Проанализировать развитие и выявить основные черты принципа природосообразного воспитания в трудах основоположника педагогической науки Я.А.Коменского и педагогов Нового времени - Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А. В. Дистервега.
    Проследить изменения в содержании понятия "природосообразность" как основополагающего понятия в системе свободного воспитания Л.Н. Толстого
    Показать с позиций историзма актуальность и прогностическое значение теоретических основ природосообразного воспитания.
     Объект  исследования: принципы воспитания и обучения
     Предмет исследования: природосообразность обучения и воспитания в трудах Л. Н. Толстого
     Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что систематизированы и освещены основные черты природосообразного воспитания (преимущественно нравственного) раскрытые в наследии Л. Н. Толстого.. Эти черты содержат такие ведущие ценностные ориентиры, как гуманизация воспитания, ориентация на развитие и саморазвитие природных сил и способностей ребенка, на формирование нравственно целостной личности демократического общества с учетом ее потенциальных возможностей. Эти идеи о природосообразном характере воспитания подрастающего поколения позволяют более глубоко и полно осмысливать сущность и основные направления процесса воспитания как педагогического явления. 
 
 

     ГЛАВА 1. Принцип природосообразности в истории педагогики
     Слово «принцип» происходит от латинского слова, которое означает «основа», «начало» [13,www].
     Каждая  наука и соответствующая ей область  практической деятельности в своем  развитии руководствуются определенными  принципами – основными, исходными положениями, которые вытекают из установленных наукой закономерностей.
     Для любой науки существуют свои принципы, реализация которых происходит через  определенные правила. Принципы и правила  существуют объективно, независимо от нас, и отступать от них нельзя, ибо в противном случае такая деятельность может быть не только бесполезна, но и вредна.
     Принципы  в педагогике дают общее направление  воспитания и образования личности и служат основанием для решения  конкретных педагогических задач.
     Однако  вопрос о принципах педагогики для  каждого периода развития этой науки  является дискуссионным. Разные ученые выдвигают те или иные принципы или  по-новому толкуют уже известные.
     Природосообразность – принцип, согласно которому педагог  в своей практической деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребенка [29, www]. 
 

     1.1 Исторические предпосылки  развития принципа  природосообразности  в формировании  духовного мира  учащихся
     Идея  о необходимости природосообразности воспитания зародилась еще в древности.
     Как известно, первую педагогическую систему  разработал Сократ. Считая природу  человека изначально доброй, он вместе с тем отрицал одинаковость человеческих способностей. Как признак больших  способностей Сократ расценивал быстрое усвоение предмета, которым правился, прочное запоминание выученного, выраженный интерес к другим занятиям, включая сугубо практические: хорошее ведение хозяйства, управление государством, умение разумно пользоваться действиями людей. Надежный путь выявления способностей Сократ видел в самопознании. 

     Еще более определенно высказался по этому вопросу ученый-энциклопедист  Древней Греции Демокрит. Он утверждал, что у человека три души: растительная (питание и размножение), животная (ощущения и желания), разумная (мышление). Природа тесно связала их. Следовательно, воспитание (физическое, нравственное, умственное) необходимо вести в соответствии с этой природой: "Природа и воспитание подобны… Воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создаёт ему вторую природу". Поэтому "воспитание следует строить так, – поучает Демокрит, – чтобы оно соответствовало природе ребенка" [19, С. 238]. В дальнейшем это закрепилось в педагогике как принцип природосообразности. 

     Большой вклад в понимание сущности природосообразного образования внес Аристотель. Он первым указал на то, что нравственные нормы и понятия усваиваются не в результате их заучивания, а путем активного приучения, формирования полезных привычек. Следуя своему принципу природосообразности, Аристотель дал общую характеристику дошкольного возраста. До 7 лет, считал он, в детях преобладает растительная жизнь, поэтому надо в первую очередь развивать их организм. Главное для маленьких — питание, движение, закаливание. Дети должны заниматься подходящими их возрасту играми, им полезно слушать рассказы и сказки (непременно одобренные властями), детей следует обучать речи. С 5 лет родители должны готовить их к школе [19, 242]. 

     В Древнем Риме выдающимся теоретиком воспитания и обучения был Квинтилиан. С врожденными способностями он призывал считаться в первую очередь. В обязанность учителя он вменял выявление природных качеств ребенка, их развитие. 

     От  Средних веков осталось немного  сведений о характере школьного  обучения и воспитания. Теоретического знания по вопросам образования фактически не было. Лишь в отдельных сочинениях ученых-богословов встречаются небольшие фрагменты педагогического содержания. Так, Григорий Великий, избранный в 590 г. римским папой, включил в свои многочисленные сочинения несколько сентенций о школе и учениках.
     С точки зрения природосообразности  заслуживает внимания мысль Григория о том, что ленивые ученики  оказываются нередко способнее, чем прилежные . Это умозаключение представляется вполне корректным, если принимать во внимание, что обучения были легкими, и те, кто превосходил умом сотоварищей, учились, конечно, не в полную силу, в то время как менее умные брали усидчивостью и зубрежкой. Хоть и скудное, но все-таки указание на различия в способностях.
     До VIII века средневековое образование находилось в состоянии застоя. Даже служители церкви, включая епископов, были неграмотны. Тексты церковных служб заучивались наизусть. Процесс всеобщей стагнации остановил в VIII веке франкский король Карл Великий. Он провел ряд успешных завоевательных походов и создал в центре Европы сильную империю, объединившую почти всю Западную Европу.
     Новый король хорошо понимал значение образования  и образованности. Своими указами  он повелевал всюду открывать  церковные и монастырские школы, чтобы обучать письму, счету, чтению, церковному песнопению, латинской грамматике. Примечательно, что главным принципом приема в эти школы был строгий отбор наиболее способных. Специальные гонцы короля выискивали наиболее одаренных детей по всей империи.
     Косвенным свидетельством внимания к проблеме природосообразности можно считать характер развития школьной сети в XIV веке. Основную массу образовательных учреждений представляла начальная школа, где обучали грамоте. Школы "второй ступени" (соборные, городские школы, а также колледжи и факультеты "искусств" при университетах) предлагали более широкий набор учебных предметов. И, наконец, "высшее образование" можно было получить на старших курсах университетов (медицинских, юридических, теологических) и в так называемых "высших школах", на базе которых возникали университеты. Такая дифференциация учебных заведений просто не могла не учитывать различия в способностях учащихся. 

     На  природосообразность обучения и  воспитания вновь обратили внимание лишь в XVII веке. 
 

     1.2 Выделение принципа природосообразности в качестве педагогической закономерности.
     Чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 - 1670) полагал, что те способности, которыми все  дети обладают от рождения,— это  “дары божьи”, но, в то же время, он правильно указывал, что развиваются они только в процессе воспитания. Коменский верил в огромную роль воспитания в развитии человека и утверждал, что благодаря воспитанию все дети при умелом к ним педагогическом подходе могут стать воспитанными и образованными.
     Хотя  Коменский и стремился воспитать верующего христианина, его идеалом, соответствующим прогрессивным требованиям нового времени, являлся человек, способный “знать, действовать и говорить”. Поэтому он полагал необходимым с ранних лет планомерно развивать в детях все их физические и духовные силы, помогать им постоянно совершенствоваться.
     Поэтому правильное воспитание, по Коменскому, должно быть природосообразным.
     К пониманию природы педагог подходил от научных представлений его  времени. Общее свойство природы  – потенциальная возможность стать такой, какой она должна быть - целесообразность, самопроизвольное движение каждой «вещи» к своему предназначению.
     Коменский помышлял о создании всеобщего естественного  метода, который бы вытекал из природы  вещей и брал за основу человеческую природу. Поэтому, обосновывая свои педагогические положения, он часто прибегал к ссылкам на явления природы и примеры человеческой деятельности. Например, желая доказать, что преподавание следует начинать с общего ознакомления с предметом, с целостного восприятия его детьми, а уже затем переходить к изучению отдельных его сторон, Коменский говорил, что природа все начинает с самого общего и заканчивает частным. Так, при образовании из яйца птицы сначала возникает общее ее очертание и только затем постепенно развиваются отдельные части. Подобно этому, по словам Коменского, действует и художник, который сначала делает общий набросок изображаемого предмета, а потом уже вырисовывает отдельные его части.
     Приведем  пример принципа, обозначенного им как "Все из собственных корней". Этот принцип взят автором "из природы", а также "из человеческого ремесла" и выражен соответствующим образом: "Ибо, сколько на дереве ни появляется древесины, коры, листьев, цветов, плодов - все это рождается только от корня ... От корня у дерева является все, и нет необходимости приносить со стороны и прививать ему листья и ветви. Точно так же оперение птицы не составляется из перьев, которые побросали другие птицы, но происходит из самых внутренних ее частей ... Так и предусмотрительный строитель все устраивает таким образом, чтобы здание опиралось исключительно на свой фундамент и поддерживалось своими связями, без подпорок со стороны" [11, 68].
     Отсюда  великий педагог делает вывод, что "правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит - раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому как из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами" [11, 69].
     Написанное  Я.А.Коменским более трех веков  тому назад актуально и сегодня. В подтверждение приведём цитату: «Поскольку каждому близко к сердцу благо его потомства, а руководителям человеческих дел в политическом и церковном управлении – благополучие человеческого рода, постольку пусть все примут меры, чтобы начинать насаждать, подрезать, орошать и разумно формировать небесные растения для достижения хороших успехов в науке, нравственности и благочестии».[9, 74]
     Я.А.Коменский  критиковал школы своего времени  за то, что они учат детей чужим  знаниям, вместо развития собственного взгляда на мир. Причиной этого он называл применение ошибочного метода: "Метод преподавания всех предметов показывает, что школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Школы учат не тому, чтобы открывать источники и выводить оттуда различные ручейки, но только показывают ручейки, выведенные из авторов, и согласно с ними предлагают идти по ним к источникам назад" [11, 69].
     Коменский глубоко проникал в природу процесса обучения, он стремился построить  обучение на знании законов развития человека, рассматриваемого им как  часть природы. Природосообразным, по Коменскому, является только такое обучение, которое строится с учетом возрастных особенностей детей. “Мы,— говорил он,— решили везде идти за природой, и как та выявляет свои силы одни за другими, так и мы должны следить за последовательным порядком развития умственных способностей”. [6, www]
     На  основании принципа природосообразности, Ян Коменский создает грандиозный  и по современным масштабам проект воспитания человека о рождения до двадцати четырех лет. Его универсальность  Коменский объяснял тем, что обеспечивалось соответствие педагогического процесса человеческой природе и «земному предназначению» человека. Проект был ориентирован на идею «учить всех всему» [10, 245] - на рациональную организацию массовой школы.
     Опираясь  на принцип природосообразности, Коменский представил время взросления человека как четыре этапа по шесть лет каждый и определил для каждого этапа задачи.
     Исходя  из природы человека, он выделяет следующие  этапы:  

     детство     - от рождения до 6 лет включительно
     отрочество   - от 6 до 12 лет
     юность     - от 12 до 18 лет
     возмужалость  - от 18 до 24 лет
        
     В основу этого деления он кладет возрастные особенности: детство характеризуется  усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество - развитием памяти и воображения с их исполнительными органами - языком и рукой; юность, помимо указанных качеств, характеризуется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость - развитием воли и способностью сохранять гармонию.
     Для каждого из этих возрастных периодов, следуя характерным возрастным особенностям (природе ребенка), Коменский намечает особую ступень образования.
     Для детей до 6 лет он предлагает материнскую школу, под которой он подразумевает дошкольное воспитание под руководством матери. Для отрочества предназначается шестилетняя школа родного языка в каждой общине, селении, местечке. Для юношей должна быть в каждом городе латинская школа, или  гимназия. Для возмужалых молодых людей в каждом государстве или большой области - академия. [13, 32]
     В плане содержания образования этот принцип последовательного изучения наук был облечен в идею «пансофии» [5, 96] - всеобщей мудрости. Каждый  возраст способен объять пансофические знания на своем уровне возможного, и исходя из этого,  Коменский определяет примерное содержание материнской школы, школы родного языка, латинской школы, и на основе этого создает учебники.
     Конечно, по мнению Коменского, не каждый склонен  и способен одолеть весь путь к  пансофиии, тем более что академия предполагает специализацию в том  роде занятий, к которому «предназначила природа», однако первые две ступени – тот минимум, который необходим любому, чтобы в детстве были заложены основания для разумной, нравственной  и благочестивой жизни. [5, 96]
     Обосновывая идею школы родного языка, Коменский постоянно имеет в виду природосообразность развития ребенка. Естественными стремлениями и условиями жизни человека аргументирует Коменский необходимость в школе родного языка начал родиноведения и граждановедения.  
     Столь же естественным и необходимым, считает Коменский,  в латинской школе является наличие «класса этики», в котором рассматривается «сам человек с действиями его свободной воли как владыка вещей», а также изучение «стрежневого предмета истории», знание которой «как бы освещает всю жизнь», история естествознания, история изобретений, история морали, история религиозных обрядов у разных народов, всеобщая история и история своего отечества.
     «Семь свободных искусств», эти традиционные учебные предметы средневековой  школы, Коменский дополняет основами наук нового времени. Все содержания общего образования обращаются к человеку – его целостному мировосприятию, гармонии его стремлений и способностей «знать, уметь, действовать, говорить».
     Но  следует иметь в виду, что понимание  Коменским принципа природосообразности воспитания было исторически ограниченным: в то время он не мог еще понять своеобразия развития человека как существа общественного и ошибочно полагал, что это развитие определяется только естественными законами. Частые же ссылки на природу и деятельность людей, очевидно, были у него лишь своеобразным приемом для подтверждения правильности его педагогических положений. Подобные примеры помогали ему обосновать его собственный богатый педагогический опыт и современную ему передовую педагогическую практику. 
 
 

     1.3 Принцип природосообразности  как организация  образовательного  процесса на основе  изучения природы  ребенка, его особенностей
     В отличие от чешского педагога французского педагог-мыслитель Жан-Жак Руссо (1712–1778)  полагал, что воспитывать природосообразно — значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он писал: «Природа желает, чтобы дети были детьми прежде, чем они станут взрослыми... У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее желания заменить их нашими» [31, 225].  Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.
     Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал  природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться, чтобы «ребёнок сохранял свой оригинальный вид», который нужно «беречь с той минуты, как ребёнок появился на свет» [31, 225].
     Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые  нравственные правила, а должен предоставлять  ему возможность расти и развиваться  свободно, сообразно его природе  и по возможности устранять все  то, что этому может помешать. Естественное воспитание — это и свободное воспитание.
     Свои  педагогические положения, сделанные  на основе анализа психической природы  ребенка, Руссо изложил в художественной форме педагогического романа «Эмиль, или о воспитании» (1762; перевод  на русский язык – 1913), где естественное воспитание осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь от характерных признаков, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.
       В этой связи возникает мысль  о близости Руссо к Коменскому: оба усматривают основание для градации воспитательного процесса в возрастной периодизации — в наиболее полном естественном развитии тех возможностей и особенностей, которые свойственны данной возрастной ступени, в наиболее естественной для данного возраста организации (содержание, методы, субъектность) педагогического процесса. Заслуга Руссо в защите детства — в утверждении ценности каждого периода в жизни ребёнка.
     Первый  период — от рождения до 2 лет, до появления  речи. В этот период преимущественное внимание Руссо считал необходимым  уделять физическому воспитанию ребенка.
     Второй  период—от 2 до 12 лет—Руссо образно  называет “сном разума”. Полагая, что  в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Руссо предлагал  главным образом развивать его внешние чувства. Третий период—от 12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.
     Четвертый период—от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, “период бурь и страстей”. В это время на первый план должно быть выдвинуто  нравственное воспитание юноши.
     Руссо, по существу, воспроизводил представления  христианского гуманизма об идеальной  природе человека, о спонтанном процессе развития его природных сил и  способностей — в заданном природой направлении к добру; «Всё выходит хорошим из рук Мироздателя, всё вырождается в руках человека» [41, 221]. Именно воспитание призвано противостоять злу — чудовищному искажению природы человека, насилию над ним уже с момента рождения: защитить и помочь развитию телесных и духовных даров природы, организовав жизнедеятельность воспитанника в условиях, наиболее естественных для свободного проявления его природных сил. Так Руссо «переоткрыл» принцип природосообразности воспитания Коменского.
     В отличие от своего предшественника Яна Коменского, стремившегося научить «всех и всему», швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827)  исходил из природосообразности обучения, согласованности его с возможностями ученика.
     При этом он не идеализировал, как Руссо, детскую природу, а полагал, что природным силам и задаткам ребенка присуще стремление к развитию. “Глаз,— говорил Песталоцци,— хочет смотреть, ухо — слышать, нога — ходить и рука — хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить”. [25, 217-218]
     Вероятно, это связано с тем, что он имел возможности сравнивать учебные  результаты детей из обеспеченных и  бедных семей. Он писал: «Метод является только средством, и притом максимально  простым, помочь природе самой высказаться  о том, что в ней заложено. И чем больше применяемые методом средства обладают этими свойствами, тем они лучше; чем они лучше, тем больше сливаются с деятельностью самой природы, тем меньше существуют сами по себе. Наоборот, чем большим блеском они сами по себе отличаются, чем в большей степени вместе со своим педагогическим искусством кажутся стоящими вне природы и над ней и поэтому являются чрезвычайно дорогими, тем в меньшей степени они пригодны. Самое дорогостоящее заблуждение этого искусства в этом отношении заключается в блуждании со своими воспитанниками по пустующим полям всезнайства, которые для большинства человечества никогда не засевались и никогда не будут засеяны. Мой метод не блуждает со своими питомцами по этим полям. Он по самому своему существу направлен против дурмана всякого поверхностного, ненужного, необоснованного, неплодотворного и неподходящего знания. Все его средства базируются на твёрдо обоснованной законченности единичного, на глубоком проникновении одного в другое, на целенаправленном совершенстве целого. Они являются подлинным противоядием против всех ухищрений духа времени, который возбуждает и поддерживает дурман пустого, чисто словесного обучения и всех связанных с ним негодных приёмов. Они совсем не связаны с причинами этого словесного обучения, и результаты их другие. Средства моего метода должны действовать таким образом, так как его применение расчищает навоз, на котором растут эти поганки, взращенные духом времени». [26, 228-229]
       «Независимо от сословия положения  человека, поистине хороший метод воспитания должен исходить из неизменных, вечных и всеобщих задатков и сил человеческой природы. Такой метод воспитания дает ребенку, не знающему, где ему голову приклонить, возможность усвоить и освоить исходные  начала мышления, чувства и действия. Придерживаясь этой нити, ребенок будет в состоянии самостоятельно достичь общего развития своих сил и задатков». [25, 117]
     Природосообразное воспитание, считал Песталоцци, должно первоначально осуществляться в  семье матерью, а затем продолжаться в школе. Основной закон Песталоцци, выведенный им для учителей, был необычайно прост: Силы и способности ребенка необходимо упражнять в определенной последовательности, от простого к сложному. Все понятия, которые используются в курсе обучения, должны быть растолкованы прежде, чем их станут употреблять. Песталоцци, например, знакомил детей с названиями городов, одновременно всегда показывая их на карте Европы, сообщая номер округа Германии, к которому они относятся. Поэтому для детей и сами города, и их упоминания в газетах, приказах становились взаимосвязанными понятиями. С помощью цветных картинок он показывал все предметы, а также описывал их свойства и формы. Песталоцци создал слоговую азбуку, по которой легко выучились читать множество поколений детей.
     Первое  правило метода Песталоцци гласило: «Научись сначала упорядочивать  свои наблюдения и завершать простое  раньше, чем переходить к сложному».
     Второе  правило подчеркивало необходимость  отделять наблюдаемое явление от теорий о нем: «…все родственные по своему содержанию предметы приведи в своем сознании в такую именно связь, в которой они находятся в природе».
     Третье  правило призывало, прежде чем писать о предмете и упоминать, всесторонне  изучить его различными органами чувств. «Почему мое познание не должно также исходить от меня самого?» - восклицал Песталоцци в письмах, отрицая одно лишь заучивание чужих определений.
     Четвертое правило: использовать разнообразные  средства для обучения, подобно тому, как природа «для достижения своей  цели соединяет кажущиеся разнородными предметы».
     И, наконец, пятое правило призывало  действовать, чтобы результаты обучения в области их применения «носили  бы печать свободы и самостоятельности».
     Как и Коменский, Песталоцци настаивал  на сужении круга изучаемых предметов  и требовал упрощения и облегчения учебы детей.. Он считал, что набор учебных предметов должен выбираться в соответствии с человеческой природой, но ни в коем случае не наоборот и предлагал исключить из учебных программ все, что не будет иметь прямого отношения к дальнейшей жизни школьников.
     Теория, так называемого, элементарного  образования, разработанная Песталоцци на основе принципа природосообразности, включает в себя физическое и нравственное воспитание, умственное образование, которые  должны осуществляться в тесной взаимосвязи, обеспечивая в итоге гармоническое развитие человека.
       Эта идея была дальше развита  немецким педагогом-демократом Адольфом  Вильгельмом Дистервегом (1790–1866). Трактуя детскую природу как  в основном предустановленную,  он считал, что развитие ребенка протекает не спонтанно, что для развития его природных задатков необходимы благоприятные условия и педагогические воздействия, направляющие развитие детской самодеятельности при руководящей роли учителя.
     Дистервег раскрыл принцип природосообразности глубже, чем Коменский, Руссо, Песталоцци, дав конкретные указания об учете возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания и обучения. Он подчеркивал, что только знание психологии и физиологии дает учителю возможность обеспечить гармоническое развитие ребенка.
     Дистервег считал, что развитие природы ребенка  определяется той культурной средой, в которой он живет (принцип культуросообразности). Поэтому, чтобы воспитание было успешным, оно должно учитывать не только «природу» ребенка, которая понималась как вечная и неизменная, но также и те условия, в которых он живет и которые или препятствуют, или стимулируют развитие его природных задатков в деятельности (принцип самодеятельности). «Чем больше культуросообразное согласуется с природосообразным, тем благороднее, лучше и проще складывается жизнь» [41, 434], а что противоречит природе — «негодно, хотя бы и было весьма культуросообразно» [41, 434].
     Таким образом, Дистервег рассматривал ребенка  не только как определенный психофизический организм, но и как составную часть социальной среды. Он включил в понимание природы ребенка социальные воздействия и активность самого ребенка, обозначив их социальными терминами – «культуросообразность» и «самодеятельность» [41, 385]. Тем самым Дистервег значительно расширил и обогатил понятие природосообразности, под которым он понимал осуществление воспитания в соответствии с естественным ходом развития ребенка, важнейшими чертами личности которого должны быть активность и инициатива. Ученый считал, что обучать детей одинаково можно лишь в той мере, в какой одинакова их природа. Но как только появились различия, они сразу должны отразиться на учебном материале – как в смысле количества, так и качества различных учебных предметов.
     Дистервег не ограничивает принцип природосообразности  стенами школы, как это делали его предшественники. Он наполняет  его глубоким философским смыслом, распространяет на весь образ жизни  человечества.
     Раскрывая сущность «всеприложимого» и «всеобщепризнанного» принципа природосообразности воспитания, Дистервег продолжил идеи Руссо (требование «руководствоваться при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека») и Песталоцци (психологическое обоснование хода обучения). И для Дистервега принципиальным оставалось положение о направленном развитии в воспитании природных сил и задатков воспитанника как саморазвитии индивидуальности. 

     Выводы:
     Таким образом, в различные времена  принцип природосообразности наполнялся различным содержанием.
       В трудах античных мыслителей: Демокрита, Сократа, Аристотеля, Квинтилиана идея природосообразности рассматривалась как единство жизни, природы и воспитания.
     Принцип природосообразности в качестве педагогической закономерности был  впервые выделен в XVII веке чешским педагогом Яном Амосом Коменским, который считал, что обучение и воспитание должны соответствовать закономерностям развития природы, особенностям ребенка, осуществляться непрерывно и в системе.
     В XVIII-XIX вв. Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци,  А. Дистервегом развивалась  идея организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности. В их трактовке принцип природосообразности означал организацию образовательного процесса на основе изучения природы ребенка, его особенностей на определенных возрастных ступенях, в наиболее естественной для данного возраста организации педагогического процесса, что нашло свое выражение в создании возрастной периодизации.  Исследователи полагали, что познание окружающего мира должно соответствовать человеческой природе и происходить естественным путем от простого к сложному по трем ступеням: 1 - господства ощущений,  2 - памяти, 3 - разума. Природосообразное воспитание должно первоначально осуществляться в семье матерью, а затем продолжаться в школе, в коллективе, где ребенку должна быть предоставлена возможность для проявления активности и самостоятельности в познании мира.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ГЛАВА 2. Принцип природосообразности Л. Н. Толстого
     Многие  идеи и концепции духовно-нравственного  становления человека получили развитие в русской педагогике XIX - начала XX в. 

     2.1 Характеристика государственного  образования в  России начала  XIX - конца ХХ века
     Начало XIX в. стало временем проведения крупных  реформ в образовании. В 1802 г. создано Министерство народного просвещения, которое приступило к разработке реформы образования в России. В 1804 г. опубликован «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», который определил строение и функционирование российского образования.
     По  Уставу в России установилась единая система образования, к сожалению, это законодательное решение было отменено через год. Страна была разбита на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинение переходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народного просвещения. Согласно этому уставу в России устанавливалось четыре типа школ: приходские, уездные училища, гимназии и университеты.
     Первые  годы XIX в. известны быстрым ростом числа  всех учебных заведений. В это  время открывались принципиально  новые учебные заведения, в том числе и знаменитый лицей в Царском Селе.
     После Отечественной Войны 1812 года в образовании  начинается усиливаться консерватизм, особенно во второй четверти XIX века с  принятием Устава 1828 года, который  еще более жестко изолировал разные ступени образования друг от друга, жестко связав их с определенными сословиями. Однако в это время наблюдается рост числа разных школ. В этот же период открываются разные профессиональные школы: сельскохозяйственные, технические, коммерческие, в том числе и высшие, например, технологический институт, институт гражданских инженеров и др.
     Таким образом, в XVIII — середине XIX в. в России сформировалась идеология и философия  нового образования; утвердилось понимание в широком общественном сознании важности научного образования в судьбе государства и каждого человека, по существу, сложилась определенная система образования, состоящая из разных, хотя и не связанных друг с другом учреждений, начиная с малых народных училищ, а затем приходских, и кончая университетом и Академией. Вместе с тем новое образование (и воспитание) во многом оказалось отчужденным от традиционной российской, прежде всего православной культуры, что нередко вело к пренебрежению отечественной культурой, отчуждению образованных и необразованных людей и даже к перекосам во всем строе русской жизни, особенно в нравственной и духовной области.
     Середина XIX в. — время коренных реформ всех сфер  жизни России, в том числе  и образования. Несколько лет после 1855 г. вопросы образования находились в центре внимания общества и государства. Результатом широкого обсуждения стала серия Уставов, принятых в 60-е гг., которые определили дальнейшее развитие школы России. В эти же годы сложилось мощное общественно-педагогическое движение, которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую  в судьбе образования России.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.