На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Формирование готовности к овладению письмом детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 02.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 174. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?ФЕДЕРАЛЬНОЕ  АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
 
Государственное   образовательное   учреждение   высшего  профессионального  образования
«Мурманский  государственный  педагогический  университет»
(МГПУ)
 
               Факультет специальной педагогики и психоло
             Кафедра  специальной педагогики и психологии
 
 
 
ДИПЛОМНАЯ  РАБОТА
На тему:  Формирование  готовности   к  овладению   письмом детей
 
старшего  дошкольного   возраста  с  общим  недоразвитием   речи.
 
 
 
 
                                                           Студентка  5 курса 
                                                                                  Группы  Л-5
                                                                            Миненко Юлия  Викторовна
                                                                           
                         
                                                                     Научный  руководитель
                                                           К.п.н., профессор
                                                   Архип  И. А.
                                                                  Научный консультант
                                                           ст. преподаватель     
                                                 Яшина  Е.В.                                                       
  
 
 
 
М у р м а н с к
-2010 –
 
 
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ                                                                                                       3-9
 
ГЛАВА I . Психолого  педагогические  основы  формирования         готовности  к овладению письмом старшими  дошкольниками.       10 -59
 
              I.1. Общие закономерности и условия овладения детьми          10-28           
                    письмом.                                                                                                
    I.2. Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей   дошкольного     29 -41
                      возраста.    
                I.3. Ретроспективный анализ исследований по изучению           42-58
                      состояния   письма  у   детей   старшего   дошкольного 
                      возраста с    ОНР.           
                Выводы  по I главе                                                                           58-59
 
ГЛАВА II. Изучение подготовленности детей дошкольного             60-103
возраста с ОНР к овладению письмом. (констатирующий 
эксперимент ).                                                               
 
                 II.1. Цель,   задачи,   методика и организация  проведения        61-74
                        констатирующего   эксперимента  по овладению 
                        графикой  (письмом).
                 II.2. Характеристика   обследованных   детей                             74-77
                 II.3. Анализ    результаты   констатирующего                            77-102
                         эксперимента                                          
                 Выводы  по   I I   главе.                                                               102-103                                        
 
ГЛАВА    III.    Развитие   предпосылок      формирования               104-130
письма  у дошкольников   с  ОНP   (формирующий эксперимент )                                                                                                  
 
                  III.1. Разработка и апробация  системы корекционных          104-114       
                           занятий по подготовке к письму старших
                           дошкольников  с ОНР   3 уровня речевого развития.                                                                      
                  III.2. Сравнительный  анализ  результатов констатирую-      114-129                     
                           щего и  формирующего  экспериментов.                                 
                          
                 Выводы  по   I I I   главе.                                                              130
 
Заключение                                                                                                  131-133
Литература                                                                                                  133-142
Приложения: 1.  Протоколы обследования (образцы) 
                          2.  Критерии оценки выполнения  заданий методики
                               констатирующего эксперимента.
                          3.  Протоколы обследования  детей (констатирующий и
                               формирующий  эксперимент).                                                                       
3
 
ВВЕДЕНИЕ     
                           
    Вопрос подготовки дошкольников к  овладению письмом является частью проблемы готовности к обучению  в  школе. Психологи и педагоги придают особую значимость обучению   детей  письменной речи и называют ее операциональные компоненты (письмо и чтение) ведущими в любой сознательной деятельности человека.
 
     Для нормального протекания  процессов письма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических  отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных  функций (Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева и  др.); осознание  собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д.Ушинский, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированности внимания, памяти, мышления, различных  мыслительных операций  (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, B.C. Мухина, М.И. Лисина и др.). Перечисленные психофизиологические компоненты являются необходимыми предпосылками готовности к овладению письменной речью, а сбой  в их формированин может послужить причиной возникновения трудностей в овладении письмом.
 
    Сложность письменно-речевой деятельности обуславливает наличие работ,
освещающих, как правило, необходимость и влияние сформированности отдельных предпосылок на успешность формирования навыков  письма. Вместе с тем, современная практика требует исследований, отражающих междисциплинарный подход к изучению проблемы.                    
4
    Изучению  письма, подготовке детей к овладению  грамотой посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований. Анализируя данные  вопросы с позиций разных наук, ученые выделяют необходимые для овладения  письменной      речью     психофизиологические  компоненты, явлющиеся «предпосылками усвоения письма» (Р.Е. Левина, 1961; И.Н. Садовникова, 1995; Е.А. Логинова, 2004; Е.Н. Российская, 2005) , «предпосылками к возможности начать   обучение   детей   грамоте»   (Л.Ф.   (Спирова,   Р.И.   Шуйфер,   1962), «предпосылками к освоению школьных  навыков» (Д.Н. Исаев, 2003) и т.п.
 
    В силу множества неблагоприятных биологических и социальных причин
отмечается рост количества детей, имеющих различные  патологии развития. Наиболее распространенными у дошкольников являются  речевые нарушения, проявляющиеся в общем недоразвитии речи (ОНР).
 
    Многочисленные       исследования       дают       сведения       о       состоянии психофизиологических функций у детей с ОНР.  Так у дошкольников с общим недоразвитием речи нарушается слухоречевая память, воспроиведение  ритми­ческих структур и фонематическое восприятие (Р.А. Белова-Давид, В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт, Т,А. Фотекова); отмечаются низкие показатели зрительного гнозиса, переработки зрительно - пространственной информации (Т.А.Фотекова,  Т.В.Ахутина  и др.) ; регистрируется   некоторая  двигательная недостаточность (В. К. Орфинская, Н. И. Трауготт, В.И. Селиверстов, Т.Б.Филичева, Г.Ф. Чиркина, Т.А.Фотекова и др.); отмечается наличие системного нарушения речи, затрагивающего все её компоненты (Р.Е.Левина, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, И. К. Колповская, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина и др.); в тяжелых случаях   со  стороны умственного   развития   наблюдается   иногда   довольно значительное oтставание как  вторичное и временное явление» (В.И.
5
Селиверстов); имеются  эмоционально-личностные особенности поведения (Е.М. Мастюкова и др.).
 
    Таким образом, исследования разных авторов позволяют определить, что у детей  общим недоразвитием речи оказываются нарушенными предпосылки готовности к  овладению письмом. Вместе с тем фактически нераскрытой остается проблема изучения комплексной готовности к овладению дошкольников с ОНР письменной речью.
 
    Особенности  чтения  и  письма детей  с  ОНР,  распространенность у  них дисграфий и дизорфографий  (Р.Е.  Левина,  Л.Ф.  Спирова,   Р.И.
Шуйфер, И.К. Колповская, Ю.Я. Ржхолько и др.) вызывают необходимость
осуществления работы, направленной на формирование, коррекцию и развитие у них необходимых предпосылок готовности к овладению письменной речью в дошкольном возрасте. Вместе с тем, при достаточной исследованности вопросов  преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических  нарушений у детей с ОНР в логопедической теории и практике малоизученными остаются проблемы содержания и структуры формирования комплексной  готовности таких дошкольников к овладению письменной речью. Следствием нерешенности обозначенной проблемы является отсутствие практических рекомендаций по формированию предпосылок готовности к овладению письменной речью у дошкольников с ОНР.                                    
 
    Таким образом, значимость вопроса подготовки дошкольников с ОНР  к
овладению письмом, а также отсутствие в настоящее время научно
обоснованных разработок комплексного изучения и формирования предпосылок готовности к овладению письменной  речью у детей с речевыми нарушениями определяют актуальность  темы нашего  исследования.
6
        Цель исследования  состояла в изучении  предпосылок, которые  влияют на  успешное овладение дошкольниками письмом, нахождении приемов их эффективного  формирования и коррекции у детей  с общим недоразвитием речи.
 
    Гипотеза  исследования: общее недоразвитее речи (ОНР) - многоаспектное нарушение, охвтывающее как речевые, так и неречевые возможности детей,  являющиеся  предпосылками   к  овладению   письмом.   Подготовка дошкольников с ОНР к овладению письмом будет эффективной при условии дифференцированного коррекционно-педагогического воздействия, а   также  использования   образовательной   среды  как   средства   формирования  предпосылок готовности к овладению навыками письма.
 
    B соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой были  определены следующие задачи исследования.                                        
1.  Изучить   лингвистическую,    клиническуто,    психолого-педагогическую,
дефектологическую и др. литературу по исследуемому  аспекту проблемы.  
2. Экспериментально изучить у дошкольников с ОНР состояние разных сторон   устной   речи,   психических    процессов   и   функций,   являющихся предпосылками готовности к овладению письменной речью.
3.На основании данных исследования разработать систему дифференцированной коррекционно-логопедической  работы, направленной на развитие предпосылок   готовности к овладению писмом у детей с ОНР.
4. Осуществить  контрольную  экспериментальную   проверку   проделанной
работы, оценить её эффективность.
5.   Сформулировать     методические   рекомендации     по     формированию предпосылок   готовности    к    овладению письмом  у    старших  дошкольников с  ОНР.
7
    Объект исследования - состояние предпосылок к овладению письмо у дошкольников с ОНР.
 
    Предмет исследования - процесс коррекционной работы по формированию предпосылок    к овладению    письмом   у   
старших  дошкольников с  общим недоразвитием речи. 
 
    Методологическая   основа    исследования:    положение    о    единстве    и неразрывности  психических процессов и речи; положение о деятельности как ведущем факторе развития личности; концепция о речевой деятельности
как  сложном системном функциональном единстве (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, A.Р. Лурия, A.A. Леонтьев); современные представления о структуре речевого дефекта  (Л.С   Волкова,  Л.С.   Выготский,   Р.И.  Лалаева,   А.Р.   Лурия,   Е.М. Е.Ф.   Соботович,   Т.Е.   Филичева,   Л.С.   Цветкова);   концепция дошкольного   детства   как   своеобразного   этапа   развития   человека   (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин); учение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и  "зоне ближайшего развития"; исследования в области педагогических  технологий построения педагогических систем (Л.А. Венгер, М.В. Крулехт, А.М.Леушина, В, А. Петровский и др.). Важными методологическими принципами являлись системность,   комплексность,      онтогенетический   принцип,  деятельностный   подход, дифференцированный характер обучения и другие.
 
    Для достижения поставленной цели, решения задач,  проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретические: анализ  литературы по теме исследования; сравнительный и логический анализ; проектирование и моделирование системы подготовки к овладению письменной речью детей с ОНР; эмпирические: анализ медицинской   и педагогической документации,
8
беседы  с  воспитателями,  логопедами,  родителями   и  детьми;   наблюдение, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий).
 
 
Практическая значимость исследования:
    Полученные результаты могут быть использованы для оптимизации коррекционной  работы в условиях специальных и массовых дошкольных   учреждений, в процессе семейного воспитания детей, а также в экспериментально - практической работе для своевременного выявления детей, предрасположенных к нарушениям письменной речи, и оказания им пропедевтической поддержки в наиболее ранние сроки.
 
Исследование носило теоретико-экспериментальный характер проходило в  три этапа:
1  этап — ориентировочный (сентябрь-октябрь  2009 г.). Его целью являлось  изучение   критериев предпосылок  готовности к овладению
письмом у  дошкольников. Подбиралась, изучалась и анализировалась литературы по проблеме исследования.                                                           
2 этап — исследовательский  (ноябрь  2009 – февраль 2010 г.). Проводился констатирующий  и формирующий  эксперименты, цель  которого  состояла в  изучении  и коррекции у детей  состояния процессов и функций, являющихся предпосылками к овладению письмом.
 
3  этап – аналитический  (март – апрель  2010 г.). Целью данного этапа была обработка и анализ данных,   полученных   при   апробации   методики    формирующего эксперимента. Оформление  результатов.
 
9
    Исследование  состояло из   4  разделов  и  11 блоков, входивших  в них.
Каждый блок в свою очередь подразделялся на серии, серии - на группы заданий.
 
    Эксперимент    проводился   в   2009   -   2010   году   (п.Молочное)   на  
базе муниципального    дошкольного    образовательного  учреждения (МДОУ)  ЦРР  № 46     п. Молочное  Мурманской  области.
 
    В исследовании  принимали участие дети 6-7 лет: 10 человек  с нормальным речевым развитием (составили   сравнительную  группу  - СГ)  и  10 человек с общим недоразвитием речи 3 уровня  (составили   экспериментальную  группу  - ЭГ).  
   Апробация  результатов  проходила  на заседании педагогического совета «Пути повышения  эффективности  и оптимизации педагогического процесса  в МДОУ» протокол №4 от 30.03.2010 г.
 
    Дипломная  работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой  литературы, который составлен из 86  источников,  20 таблиц, 4 схем и 7 диаграмм отражающих  полученные  экспериментальным  путем  результаты и   трех  приложений, содержащих  критерии оценки  данных, протоколы обследования.
 
 
 
 
 
 
10
ГЛАВА I.    Психолого  педагогические  основы  формирования         готовности  к овладению письмом старшими  дошкольниками
               
                 I. 1.  Общие закономерности и условия овладения детьми 
                         письмом.
 
 
    Формирование готовности к овладению письменной речью требует ответа на  вопрос о структуре этой готовности, о компонентах, входящих в   ее  состав, а также определения    процессов    и    функций,    которые    обеспечивают    успешное  формирование данного вида деятельности.                                
 
    Язык - знаковая система, кодирующая (шифрующая) окружающую человека   действительность      (внеязыковую       реальность), служащая средством осуществления человеческого общения, мышления.
 
    Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.
 
    Исследователи   выделяют   различные формы   речи   (типовые   способы
организации языковых средств). Tак по  психологическим критериям (по мотивации высказывания) речь  делится на ситуативную, контекстную, спонтанную; по социальному  критерию – на  непосредственную, опосредованную, обиходную, деловую, профессиональную и др.; по цели - экспрессивную (выражение мысли), импрессивную (понимание); по виду реализации - внешнюю и внутреннюю (формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из основных механизмов  мышления) формы.
 
11
    С учетом того  какие   средства используются в речи, она подразделяется на устную (звуковую форму), письменную (графическую форму) и кинетическую (общение посредством языка и жестов) формы.
 
    Письменную, т. е. «зримую» речь А.Н. Радищев считал наиболее близкой к
устной – «оба  эти вида речи есть виды словесной речи».
 
    Письменная    речь  и  устная  теснейшим  образом   связаны   между  собой: значением знака   письменной   речи   (графемы)   является   фонема.   То   есть письменная речь «наслаивается» на знаки устной речи и выражает их, являясь двойной системой символизации, более трудной и сложной, чем устная речь.
 
    Тем не менее, письменная речь не является просто переводом устной речи
в письменные знаки. Как по своему возникновению и пути развития, так и по-своему    психологическому    содержанию,    по    входящим    в   его     состав психологическим операциям процесс письма резко отличается от процесса  устной речи   [33, с. 12].
 
    Письменная и устная речь представляют собой вид временных связей 2-ои сигнальной системы, но в отличие от устной речи,  письменная  речь формируется только в условиях целенаправленного обучения грамоте.
 
    В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и видимым – сложнве  условновнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже   сформировавшимся связям 2-ой сигнальной системы устной речи и развивают ее.
 
    Языковые особенности устной и письменной речи объясняются и
12
психолого-ситуативными различиями, которые cуществуют между ними. Л.С. Выготский  характеризует письменную речь, каж речь - монолог: «Эта речь - монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе, без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная» [11]. Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная, в процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла - мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи.
 
    К первому классу ребенок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом  специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознается так же процесс написания каждого слова.
 
    «Первостепенное значение для овладения письменной речью имеет осознание  собственной речи и овладение ею. Можно прямо сказать, что без развития обоих этих моментов письменная речь вообще невозможна. Как в письменнои речи ребенок впервые осознает, что если он говорит «Москва», то в этом слове содержатся звуки м-о-с-к-в-а, т.е. осознает свою собственную   звуковую деятельность и научается произвольно произносить каждый отдельный  элемент звуковой структуры, так точно, когда ребенок научается писать, он начинает произвольно делать то же самое, что он прежде непроизвольно делал в области устной речи» [11, с.900].                                                       
 
    В процессе овладения языковой способностью, языковыми  правилами
ребенок проходит 2 этапа:                                                                     
13
-   этап практического овладения  языком - при  достижении определенного
уровня  развития  психических   процессов,   ребенок   усваивает  определенные правила языка, не осознавая их практически (механизмом усвоения этих правил является чувство языка или «языковое чутье»);
 
-   этап   метаязыковой   деятельности, т.е.  осознания правил языка, становится возможным лишь при oвладении первым этапом.
 
    Для овладения устной речыо -  ребенку необходимо осуществить первый этап языкового развития. Для овладения  письменной речью - необходим переход на   второй этап языкового развития.
 
   В обучении письму и чтению слово как единица системы языка впервые
приобретает для детского сознания свою  материальность и  чувственность, делается предметом сознания  [86, с.216].
 
    Сложность овладения и  реализации  письменной  речи заключается  в ее природе: если устная речь   осуществляется   в   основном   деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов, то письменная речь является зрительно – слухомоторным  обрзованим (Б.Г.Ананьев).
 
    К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы, но наибольшее участие принимают определенные участки коры головного мозга.
 
    Исследования Б.Г. Ананьева (1950), А.Р. Лурия (1950), Л.С.Цветковой (1985), Э.С. Бейн (1954,l982), М.К. Бурлаковой (1992, 1997) и др. ученых показывают, что развитие     сенсо-акустико-моторного     и     оптико-моторного     уровня функциональной     системы     навыков     письма     и    
14
чтения     (становление межанализаторного  взаимодействия) обеспечивается мозговыми  механизмами, обеспечивающими специфическую речевую деятельность: зона «Вернике» (височная область левого полушария, отвечает за дифференциацию речевых звуков); зона «Брока» (задняя часть нижней лобной извилины левого полушария, отвечает за артикуляцию); лобные  отделы  КГМ - премоторная  зона КГМ (отвечают за  программирование  речевой  деятельности  и сохранение замысла); передние  отделы   КГМ  - премоторная  зона КГМ  (отвечает за  соблюдение  нужной
последовательности звуков при записи слова); мозговыми  механизмами, обеспечивающими моторную деятельность: теменная  доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей; за пространственную
ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое  чувство); нижние области
теменной извилины (центр праксиса) отвечают за усвоение в процессе целенаправленных и автоматизированных  движений (механический элемент
письма); механизмами, обеспечивающими зрительно-пространственную деятельность: аппараты теменно- затылочной области КГМ (осуществляют перевод звуковой структуры  слова в систему  графических знаков, длительное удерживание в памяти этих  символов и их правильную пространственную организацию); затылочные  области  мозга.
   
    Для нормального протекания процессов чтения и письма необходима хорошая  регуляция процессов зрительно - моторной активности: нормальное протекание процессов офтальмокинеза (движения глаз); нормальная работа и взаимодействие  тонического (парвоцеллюлярного) и фазического (магноцеллюлярного) каналов; стабильный  бинокулярный  контроль  и т.д.  [86].
 
    Для полноценного   осуществления    письменно    речевой    деятельности необходимо  оптимальное  межполушарное взаимодействие. На начальном
15
этапе освоения  грамоты функционально большая нагрузка падает на системы мозга, ответственные    за    перцептивную    обработку    зрительно-пространственной  информации (усвоение графем) затем на первый план по значимости выступают операции, необходимые для кодирования и/или декодирования слов, фраз    ( Л.И.Белякова   (2001),   О.Б.Иншакова (2001), Н.Л.Немцова (2001), Н.Н. Садовникова (1983, 1997), A.M. Корнев (1995) и др.)
 
    Все мозговые зоны функционируют по принципу динамической локализации. Это обусловливает возможность компенсации нарушенной деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо.                   
 
    Для   нормального  протекания  процессов  чтения  и  письма необходима сохранность    и   полноценное    функционирование периферических  отделов анализаторных систем: оптической, моторной, акустической и других.
 
    Д.Б. Эльконин и Л.Б.Журова отмечали: «... переход от звуковой  речи к графической понимают иногда упрощенно, просто  как введение для  звуков  речи  замещающих знаков-букв. <...> В основе   такого  перехода  лежат  значительно  более тонкие психологические процессы. Буква не моделирует звуков речи, фонем  она их символизирует. Написанное же слово, напротив, моделирует произносимое слово, мы подчеркиваем  это, не символизирует, а именно моделирует, т. е. воспроизводит  в форме  пространственных отношений  временные отношения звуков, существующих в слове. Таким образом, письменное слово не просто символизирует  звуковую форму слова,
а моделирует в пространственных отношениях, анализируемых зрительно,
временные отношения, для которых анализатором является слух» [13,с.225].
 
    Письменность  - это особая для  ребенка знаковая система. Трудность ее
16
усвоения связана не только с тем, что   это символы  второго  порядка (символическое  обозначение  слов, которые сами являются символами первого  порядка).
   
     Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием  у него  сложноорганизованной сенсомоторной базы.
Чтобы овладение   письмом  стало  возможным, языковые и  когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости.
 
    Подводя  итог вышесказанному о связи устной и письменной речи, приведем  слова Выготского Л.С. «Так же точно, как усвоение алгебры не повторяет  изучение  арифметики, а представляет собой новый и высший план развития  абстрактной математической мысли, которая перестраивает и поднимает  на высшую ступень прежде сложившееся арифметическое мышление, так точно алгебра речи, или письменная речь, вводит ребенка в самый высокий абстрактный план  речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психологическую систему устной речи» [11, с.896].
 
    Письменная речь является такой макроструктурой, в   которой  сочетаются  письмо и чтение как операциональные компоненты: так, чтобы записать мысль, автор должен вычленить её в законченной форме, разбить на  лексемы и затем  каждую из них   отразить   материально   посредсьвом  письма  (записать). Одновременно «пишущий имеет возможность каждую последующую часть своего письма базировать на чтении того, что записано ранее» (Д.Б.Эльконин). И завершающая операция процесса письменной  речи - контрольное прочтение, на базе которого осуществляется контроль  и редактирование.
 
17
А.РЛурия определял письмо — как особую форму экспрессивной  письменной речи.
 
Письмо есть знаковая сцетема  фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать  информацию на расстоянии и закреплять ее во времени [ 23]                             
 
Рассмотрим письмо с лингвистических позиций (как языковой феномен), а именно как способ  перекодирования устного языка в письменный, то есть набор правил перехода от   одной  системы символов к другой (от звукового
языка к письменному языку),  именуемый правописанием или орфографией.
 
    Система  правил    перекодирования и определяет отличия одного вида
письменности от  другого: пиктографическое, идеографическое, силлабическое, альфабетическое. В пиктографическом письме слово
обозначается картинкой-пиктограммой, в  идеографическом   —   иероглифом   (в   китайском   языке),   в   силлабическом - письменный    знак   обозначает   слог   (например,    в   японском    языке),    в альфабетическом письме знак символизирует один звук (иногда два звука) (В. Ф. Иванова(1977), Л. В. Щерба(1983), Л. Р. Зиндер (1987) и др.).
 
     В русской апьфабетической системе письменности правила перекодирования  звучащей речи в письменную основываются на нескольких принципах (разными авторами выделяется от четырех до восьми различных принципов).  Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать: фонематический, тради­ционный и морфологический (Гвоздев А.Н., Горбачевич К.С., Шахматов А. А.).
 
    Усвоение каждого из них предполагает наличие необходимых  для  этого
18
предпосылок (умений и навыков), приобретенных еще до начала  обучения  письму.
 
    Фонематический принцип (основа графики): логически  главенствующий, но его употребление резко ограничено морфологическим и традиционным принципами. Это как бы основное правило, имеющее массу исключений. В соответствии с фонематическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны  в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши как слышишь»).
 
    Р.Е. Левина (1941, 1961), Л.Ф. Спирова (1965), Г.А. Каше (1965), Р.А.Белова -Давид (1969), Р.И. Лалаева (1988) и др. ученые выделили умения и навыки, которыми должен обладать ебенок, чтобы успешно овладеть фонетическим   принципом орфографии:           
•   различение родственных фонем в слове (фонематическое восприятие);
•    четкость   и   константность  представлений   о   звуковом   составе   слова
    (фонематический анализ);
•   четкость звуко - буквенных ассоциаций, которая в свою очередь
    основывается на сформированном фонематическом восприятии,    
    зрительном восприятии» ориентировке в пространстве, хорошем  
    буквенном мнезисе.
 
    Морфологический   принцип   заключается   в   том,   что   при  
написании  сохраняется  постоянство буквенного обозначения морфем независимо от их  произнесения.    При  этом  фонемы  слабых  позиций, 
связанные  отношением  позиционного чередования с фонемами сильных
позиций, обозначаются буквами,  адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом принципе основано   большинство правил орфографии.                                                
19
    Таким образом, морфологический принцип правописания предусматривает
более сложные отношения между звуками и буквой, которые выходят  за рамки  непосредственного  отражения  на письме   звукового  состава   и , по мнению   Р.Е. Левиной, опирается на "более сложную ступень обобщения  звука - обобщение на уровне умения уловить не только слышимые, но и предполагаемые звуковые элементы слова. Обобщение создается в процессе
только  звукового, но и морфологического анализа слова, устанавливающего  соотношение значащих его частей" [26, с. 223]. Следовательно, овладение морфологическим принципом орфографии сводится к усвоению грамматических  правил, определяющих особенности написания различных морфем слова (корня, суффикса, окончания, приставки).                                                     
 
    В качестве предпосылок, необходимых  для успешного овладения морфологическим принципом письма, Р.Е.Левииой, И.КХолповской, Л.Ф.Спировой, Р.И. Шуйфер, Р.И.Лалаевой, И.В. Прищеповой выделяются следующие параметры:
?      умения и навыки, являющиеся  базой написания слова на основе  фо-
нетического принципа - "вне  этих процессов невозможен переход и к мор-фологическому письму, которое в  качестве своей предпосылки предполагает четкость и константность представлений о звуковом составе слова, умение
           выделять фонемы из |  различных сочетаний, различение родственных
          фонем в слове и т.д." [26, с. 223].
?      овладение  морфологическим анализом слов, необходимым для вы-явлеиия той  частии слова, которая содержит орфограмму. В данном случае ключевой    операцией является решение орфографической задачи [21 и др.].
?      овладение, активное пользование систематизированным словарным запасом  и умение "группировать его в нужном направлении в
20
соответствии с поставленной задачей служат базой для привлечения лексического материала (однокоренных слов), необходимых по условиям правила и обеспечивающих ход решения орфографической задачи" [26, с. 225-226; 23].
?      предварительное (в дошкольном возрасте) усвоение грамматических языка - наличие так называемого «чувства языка". По мнению С. Ф.
         Жуйкова , «чутье языка» — есть система определенных языковых
связей, оно предполагает достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте в речевой деятельности
(в процессе аудирования, говорения) и под воздействием специальных упражнений.  Под «чувством языка», или «чутьем языка», понимается довольно высокая степень практического владения морфологическими и синтаксическими обобщениями, сформировавшимися на «до-грамматической» ступени речевого развития детей.
 
    Овладение орфографически правильным письмом основано на достаточном уровне сформированности  невербальных психических 
функций и процессов.
 
    Так Р.Е.Левина в своих экспериментальных  исследованиях доказала, что недостаточное распределение внимания   обычно коррелирует с частотой графических ошибок, к которым относятся антиципации, персеверации и т.п. [26,c.250-251].
 
    И.В.Прищепова на основании анализа работ Л.И.Айдаровой, Н.Н.Алгазнной, Д.И.Богоявленского, К.В.Комарова и собственных исследований считает, что процессы усвоения абстрактных грамматических понятий, таких как звук, буква, слог, слово, имя существительное, склонение и т.д., лежащие в основе правил правописания, осуществляется благодаря
21
выполнению мыслительных действий анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, классификации, операции сравнения, сопоставления, определения сходного и различного, симультанный (одновременный, нерасчлененный) и сукцессивный (последовательный) анализ и синтез.
 
    Орфографические  навыки формируются лишь в том случае, если достаточно  развиты  такие  мнестические процессы, как запоминание, сохранение и  воспроизведение [47, с. 10-15]. «Чем опытнее говорящий (пишущий), тем богаче его  долговременная память, представляющая широкие возможности для выбора синтаксических моделей и лексики, тем совершеннее и оперативная память, выше  ее способность" [84, с. 18].
 
     В свою очередь, в психологической литературе отмечается тот факт, что
мышление, систематизируя и обобщая, в значительной степени облегчает работу памяти.
 
     Традиционный   принцип  создает   еще   один   род   исключений   как   из  фонематического, так и (в меньшей степени) морфологического  принципов. Он  сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное
 
современному произношению и морфологическому принципу. Механическая память непосредственно регулирует овладение традиционным  принципом написания. Примерами традиционного письма служат словарные  слова и т.д.
Единственным способом не допускать ошибки в словах такого рода является  «прочное запоминание, заучивание и многократное прописывание» слов,
способствующее приобретению прочного навыка правильного письма" [41, с. 172-173].                      
Правомерно выделять особое явление -   «навык письма».
22
    Сложной психофизиологической  структуре процесса письма посвящают свои работы Б.Г.Ананьев, 3.C.Вейн,  С.Н.Блинков, Е.Н.Винарская,
Р.ИЛалаева, А.Р. Лурия, О.А.Токарева, Л.С.Цветкова, A.Н. Корнев и др. авторы.
 
    Как показывают многочисленные исследования, психофизиологической основой навыка  письма  является совместная работа ряда анализаторов: акустического, оптического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, пространственного, что обеспечивает совместную работу ведущей pyки, ведущего глаза, ведущего уха.
 
    Как вид деятельности в понимании А. Н. Леонтьева, А.Р.Лурия, А.Н.Корнева [31; 32; 21] письмо включает следующие основные операции:
 
1.      Мотив, побуждение, задачу.
Письмо вегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предполагается ему. При всех условиях основную задачу - подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу — должно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов.
 
2.      Составление смысловой программы последовательных действий.
Пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы; должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им,  и что еще предстоит написать.
 
3.      Соотнесение мысли с определенной структурой предложения.
Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению  в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью
23
внутренней  речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы;
части которой должны  сохранять свой порядок [32].
 
    Таким  образом, успешность осуществления  данных  операций  письма в
значительной степени определяется:                
?      умением  интериоризировать,  переводить  «внешние» орфографические  действия, операции, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия;
?      достаточно    развитыми    мнестическими процессами, такими как запоминание, сохранение и воспроизведение ( в свою очередь, в психологической литературе отмечается тот факт, что мышление, систематизируя и  обобщая, в значительной степени облегчает paботу
          памяти);
?      грамматическими правилами конструирования слов в предложениях;
?      точным    выбором  словоформ  с    точки    зрения    семантики    языка, стилистически  верным  их употреблением [46, с. 10-15].
 
4.      Деление  предложения на слова.
Операция  осуществляется на основании:
?      сформированных языковых представлений о слове и предложении;
?      навыков деления предложения   на   слова   (осуществления   языкового
анализа).
 
5.      Звуковой   или  акустический анализ слова.
    Данная операция заключается в умении выделить из сплошного потока дискретные элементы-звуки, в определении их существенных "фонематических" признаков и в сопоставлении по данным признакам с другими звуками речи. То есть    в    осуществлении    фонематического 
24
анализа    на    основе    четкого фонематического восприятия звуков слова.                                          
 
    Фонематический анализ  является одной  из форм  языкового анализа  и осуществляется     слухо-артикуляторным     путем     при     активном    участии  артикуляции, уточняющей характер звука, помогающей отличить его от сходных  звуков, то есть способствущей их превращению в устойчивые фонемы. Это  подтверждают   исследования   С.М.Блинкова,   Л.К.Назаровой, И.А.Соколова, показывающие,   что  исключение 
проговаривания   во время   письма,   как  у  взрослых, так и особенно у детей первого класса, приводит к увеличеннию ошибок в письме в 1,5-2 раза, а
также результаты экспериментального изучения письма детей с нарушением артикуляции, отраженные  в работах Л.Ф.Спировой, Н.А.Никашиной, Р.Е.Левиной, и др. ученых.
 
Таким образом, успешность осуществления данной  операции зависит
ряда условий:
?      от сформированности  фонематического  восприятия;
?      от сформированности  навыка фонематического анализа;
?      от состояния артикуляции.         
 
6.      Следующей операцией  письма является соотнесение выделенной
фонемы, подлежащей записи, со  зрительным образом буквы, то есть «перешифровка» фонемы в графему.
    То есть  за звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделенные  фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую  схему. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка фонем в графемы не вызывает  особых трудностей. При этом "перешифровка" осуществляется с учетом топологических свойств графемы и
25
пространственного расположения ее элементов. Особую сложность на данном этапе представляет перешифровка букв, сходных графически. Ключевым процессом является установление звукобуквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом падает на актуализацию звукобуквенных ассоциаций. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания [21].                                                                 
 
    Предпосылками      овладения      данной      операцией     письма   является сформированиость:
?      фонематического восприятия;
?      зрительно-пространственных функций;
?      буквенного шозиса и миезиса.
 
7.      Моделирование звуковой структуры слва с помощью  букв.
Реализация   данного   навыка   на   начальной стадии  обучения грамоте  происходит в два этапа:
- сначала    выполняется    фонологическое  структуирование звуковой стороны слова, т.е. установление временной  последовательности фонем, из которых оно состоит,
- а затем производится трансформация временной  последовательности
фонем в пространственную последовательность букв.
 
    Нарушению   фонологического  структуирования,  т. е.   фонематического
анализа,   большинство   исследователей     отводит   главенствующую   роль  
в механизме    дисграфий    [61].    Эксперименталыю-психологические    данные свидетельствуют, что буквенная запись и результат фонематического анализа  далеко не всегда совпадают [14]. Довольно часто ребенок устный фонематический   анализ  производит уже  безукоризненно,  а   на   письме  
26
продолжает  допускать специфические  ошибки. Одна из причин этого кроется в специфике второго этапа операции - моделирования звуковой структуры слов. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим  анализом и  графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентра-
ции  и распределения внимания во время их  протекания.
 
    По мнению А.И. Корнева, есть еще один «подводный камень», который
играть не последнюю роль в трудностях осуществления этой операции. Как фонематический анализ, так и буквенная запись слов являются сукцессивными процессами,    которые    представляют   собой    легкоуязвимую   предпосылку  интеллекта и страдают даже при легких резидуально – органических  поражениях  ЦНС.  Если способность к удержанию  в кратковременной   памяти временной последовательности звуков пли символов у ребенка нарушена, это неизбежно сказывается на
овладении письмом.                               
   
Таким образом, условиями овладения данной операцией процесса письма являются:
?      навык фонематического анализа;
?      сформированный навык перевода  временной последовательности в пространственную    (в    свою    очередь основывающийся  на развитом  пространственном гнозисе и праксисе);
?      оптимальная концентрация и распределение  внимания;
?      способность к удержанию  в кратковременной памяти временной
последовательности звуков или символов (сукцессивныс процессы).
 
27
8.      Следующей oперацией  письма   является перешифровка  зрительного
образа  буквы в кинетическую  схему последовательных движений.
Названная   операция является   конечным   звеном   в   цепочке   операций, составляющих письмо, и может оказать влияние не только на каллиграфию
но и на весь процесс письма  в целом.  Наличие затруднений в изображении
букв иногда настолько   загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие   операции. Важнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования, графо-моторных навыков, является зрительно-слухо-
моторная координация.
 
    Е.В. Гуьянов (1954), М.М.Безруких (1991), С.П.Ефимова (1991), Е.В.Новикова (1998), Н.В.Новоторцева (2000), С.Е.Гаврина (2001) и др. авторы,  исследуя  процесс образования   систем   связей   между   зрительным,    слуховым    и   двигательным анализаторами, доказали, что они зависят от сформированности:
?      зрительного и двигательного контроля (зрительно- моторной 
координации);       
?      координации  движений (умения координировать движения звеньев
пишущей руки; навыка произвольного изменения направления   движения );
?      пространственного восприятия (поля зрения – целостность, широта, разносторонность; остроты зрения; глазомера);
?      пространственных представлений (знания « телесной  схемы»; умения видеть графему и ее точное расположение;  умения анализировать предмет, его изображение; процессы соизмерения);  
?      чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда);
?      «ручной умелости» (развитой мелкой моторики);
?      необходимого объема распределения  внимания  для  предотвращения
28
?      графических ошибок (антиципаций , персевераций) (Р.Е.Левина (1941, 1961 );
?      зрительного внимания;
?      каллиграфии (умение писать четким, устойчивым, удобочитаемым почерком - устойчивой манерой  письма) (Л.Я, Желтовская  (1987), Е.Н Соколова ( 1987) и др.
 
На данном этапе  письма более важным становится морфологический и лексико- грамматический  анализ слов и предложений. Ключевой операцией
здесь является решение  орфографической   задачи [21].
 
    Таким  образом, сенсомоторная  база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляют  собой   многоуровневую систему,
включающую большое количество  когнитивных   и  речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко -буквенной символизации, графического моделирования  звуковой структуры  слов и реализации графо-моторной программы.
 
    Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем  простым  «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне  зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной  сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов   письма [32].
 
 
 
 
29
I.2. Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей дошкольного  возраста.
 
    Речь является одной из важнейших и наиболее сложных психических
функций   человека.   Развитие   и   становление   речи   зависит   от   множества социальных, анатомо-физиологических и психологических факторов.
 
    При нормальном  речевом развитии  дети к пяти годам  свободно пользуются  развернутой фразовой речью, разными  конструкциями сложных предложений. Они имеют  достаточный словарный запас, владеют навыками  словообразования. К этому времени  окончательно  формируется звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.  Однако  не во всех случаях  эти процессы протекают  благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе   и интеллекте  резко  задерживается  формирование каждого из компонентов  языка.
 
    Нормальное развитие речи может нарушаться вследствие различных характеру воздействия (экзогенных  и эндогенных), по времени пораженияя (пренатальных, натальных и постнатальных), по локализации (центрального и периферического происхождения) и по характеру поражения (органических и   функциональных) причин.                                                         
 
    Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение  от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Как правило,
речевые нарушения обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме  речи,  не  соответствуют  возрастной    норме, самостоятельно 
не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие человека.
30
   Сложность речевой системы обусловливает  разнообразие её нарушений. В
логопедии существуют две традиционные   классификации нарушений речи:
клинико-педагогическая        и        психолого – педагогическая. Указанные
классификации рассматривают речевые  расстройства в  различных  аспектах [70].
 
    Клинико-педагогическа классификация дифференцирует  речевые  нарушения    в    зависимости  от их  механизмов, определяя психолого - лингвистические критерии нарушенной  речи.
 
    Психолого – педагогическая  классификация  дифференцирует речевые  нарушения  на основе лингвистических и психологических критериев, среди
которых в большей  степени   учитываются структурные компоненты речевой системы; фуикциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности.       
 
    На основе  психолого-педагогического анализа различных форм речевой патологии   в дошкольном возрасте Р.Б. Левина и коллектив научных сотрудников  НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И.Жаренкова, Г.А. Kaшe, Н.А. Никашина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичсва, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова и др.) в 1961 году выделили системное нарушение, квалифицированное как общее недоразвитие речи.
 
    Под общим недоразвитием речи (ОНР) в настоящее время в логопедии
понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи, относящихся к её смысловой и звуковой  стороне, у детей с различными речевыми нарушениями при нормальном  слухе и относительно сохранном интеллекте.                                                
 
31
     ОНР – понятие очень широкое и включает  формы и разновидности речевых нарушений как функционального, так и органического происхождения. В этиологии ОНР выделяются  разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим  факторам  относят: инфекции или интоксикации матери  во время беременности, несовместимость крови матери и плода  по резус –фактору, патологии 
натального периода, постнатальные  заболевания  ЦНС и травмы  мозга в первые  годы  жизни ребенка. [72].
 
Структура речевой недостаточности во многом  определяется тем, когда произошло мозговое  поражение,  и сколько  вредный фактор  действовал  на мозг. В настоящее время  показано, что употребление  алкоголя и никотина
во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно – психического  развития ребенка, одним из проявлений которых является ОНР. Большая роль в возникновении  ОНР  принадлежит  генетическим факторам. В этих случаях речевой  дефект может возникнуть под влиянием  даже незначительных  внешних воздействий.  Социальные  факторы: неблагоприятные условия  окружения и воспитания. Часто взрослые невнимательно относятся к речи  детей, т.к. не имеют   представления, что собственно  такое речь. Психическая  депривация в период  наиболее интенсивного  формирования речи приводит к отставанию  в ее развитии. На основании представленных данных можно сделать  общее заключение о сложности и полиморфизме  этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи.  [74].
 
   Общее    недоразвитие    речи    может   иметь    различный  механизм    и
соответственно различную структуру дефекта. Оно может   наблюдаться при
алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.
32
    «Для ОНР характерными признаками являются: позднее появление речи (иногда лишь к 7-8 годам), скудный запас слов,  аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.<...> Речевое  недоразвитие имеет различное выражение. У одних детей речь в ее общепринятых     формах совсем отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь   оказывается более сформированной, но при  наличии в ней, однако, признаков значительного отставания от нормы» [26, с.48].       
 
     Клинические  виды  ОНР разнообразны. Е.М.Мастюкова  выделяет  три группы  таких детей: Первая группа – не осложненный вариант  ОНР, характеризующийся  наличием  только признаков общего недоразвития речи. В анамнезе  этих детей  чаще всего  отсутствуют  указания  на патологическое протекание  беременности и родов (лишь указывается Нерезко выраженный  токсикоз второй половины  беременности). В постнатальном периоде  у этих детей  может отмечаться  соматическая  ослабленность, частые  инфекционные  и простудные  заболевания.   Вторая группа - выявляется осложненный вариант  ОНР центрально – органического генеза. Нарушение речи  сочетается  с неврологической  и психопатологической  симптоматикой (незрелость ЦНС, грубое  повреждение  мозговых структур). Наиболее частые синдромы в этой группе:
1.      Гипертензионно – гидроцефалический – повышено внутричерепное давление, увеличены размеры головы, часты головные боли, головокружения.
          Церебрастенический -  характеризуется  повышенной нервно –                
          психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью. В
           одних случаях проявляется  двигательная  расторможенность, в других             
         - вялость, заторможенность, пассивность. [75, с.26-34].
 
33
2.      Синдром двигательных расстройств  проявляется в изменении  мышечного тонуса, в нарушении  координации  движений, в не сформированности  общей, тонкой  ручной и артикуляционной  моторики, что в свою очередь  проявляется  в виде  тремора, синкинезий, легких парезов.
 
У детей третьей группы  отмечается  алалия ( в основном моторная).
    Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является  системное недоразвитие  речи, которое  выражается в стойких нарушениях  фонетики, лексики и грамматики. [74].
 
    Недоразвитие речи  у детей  может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия  речи до незначительных отклонений  в развитии. С учетом  степени  несформированности  речи Р.Е.Левина выделила три уровня ее  недоразвития: «отсутствие  общеупотребительной речи», «начатки общеупотребительной речи», «развернутая  речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития» [26, с. 49]. Каждый уровень характеризуется  определенным  соотношением  первичного дефекта  и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него  речевых компонентов.   Они отражают типичное состояние компонентов  речи у детей дошкольного и школьного   возраста с ОНР.      
 
    Кратко приведем характеристики   выделенных уровней речевого недоразвития (таблица 1)
 
                                                                                                         
 
34       
                                                                                                           Таблица 1.
                                                                                   Уровни  недоразвития  речи                                                                                                                              
                                                                              по Р.Е.Левиной.
Уровни недоразвития речи
Характеристика  состояния   компонентов  устной  речи
Фонематич
процессы
Звуковая  сторона
Лексическая
сторона
Граммати-
ческая  сторона
Связная  речь
Первый  уровень («безречевые  дети»)
1. В зачаточ
ном состоя-
нии.
2.Ограниче
на способ-
ность восп-
риятия, вос-
произведе-
ния слого-
вой струк-
туры слова.
1.Непостоянный характер звукового оформления
2.Произноше-ние отдельных звуков не имеет постоянной артикуляции
1.В активном словаре:нечет
ко произноси
мые обиход-
ные слова, звукоподра-
жания,звуко-комплексы.
2.Наличие корневых слов без флексий.
1.Не разли- чают формы чис ла,рода,
падежа.
2.Не понимают
Значения предлогов.
Фраза состоит из лепет
ных слов, не понятна
для
окружа-
ющих
Второй  уровень
Недостаточ
но сформи-
ровано фонемати-
ческое восприятие
1.Имеются искажения зву-ков, замены, смешения
2.Нарушена слоговая структура слов.
1.Большой запас общеу-
потребитель-
ных слов.
2.Наличие аграмматиз-
мов
1.Грубые ошибки в словообра
зовании и словоизме-
нении
2.Неточное употребле-
ние пред-
логов
Фраза составле-
на из простых предло-
жений по 2-3 слова
Третий  уровень
Фонетико –фонемати-
ческое недоразви
тие
1.Имеются искажения зву-ков, замены, смешения
2.Нарушена слоговая структура  сложных слов
1.Неточное употребление слов
2.Бедный словарный запас
1.Ошибки в словооб-
разовании и словоиз-
менении
2.Неточное употребле-
ние пред-
логов
1.Фраза более разверну
тая
2.Мало сложных
предло-
жений
 
     Таким образом, выдвинутый Р.Е.Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и
представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и психических  процессов.
 
    Формирование речи и других психических процессов тесно связвмо между
собой. Невербальные психические процессы являются базой  для  развития
речи, в то же время речь развивает, совершенствует, перестраивает многие
неречевые психические функции (Л.С.Выготский, 1996, А.Р.Лурия, 1975, Л.А.Люблинская, 1955, Ж.Пиаже, 1969, С.Л. Рубиншнейн, 1975 и др.).
 
    Хорошо известно, что дети с недоразвитием рчи очень рано начинают отставать в общем психическом развитии, причем тем значительнее, чем выражениее степень речевого недоразвития [28,с.54]. В связи с этим, в настоящее время ОНР рассматривается как  один  из вариантов дизонтогенеза [74, с. 23-33].
 
    Данный вариант отклоняющегося развития сопровождается диффузными, мозаичными и чаще минимальными проявлениями как в отношении патогенеза, так и клинической картины [26; 190].
                                                    
    В случае ОНР отклонения в структуре и функциях мозга в одних случаях
36
носят диффузный характер, в других отмечается и локальная патология захватывающая несколько зон.
 
    Таким образом, большинство исследователей отмечает тот факт, что психолого-педагогические характеристики детей с ОНР не гомогенны. Как структура дефекта, так и степень выраженности дефицита вербальных и невербальных функций, недостаточность  многих высших психических функций варьирует в зависимости от механизма и клинической картины речевого нарушения.
 
    Так   у детей с ринолалией, дизартрией и её стертой формой, с сенсорной и моторной алалие, детской афазией, имеющих сходные симптомы нарушений речи по типу общего  недоразвития, могут отмечаться различные нарушения слуховых, зрительно - пространственных и двигательных функций, мыслительной  деятельности.
 
    С.А.Миронова отмечает, что таких детей  отличает  несобранность, неумение  вовремя  включиться  или переключиться  с одного объекта  на другой, что  у многих  детей сочетаются  с быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, истощаемостью. Эти дети  невнимательны к своей речи, у них  понижена  регуляция  и саморегуляция  деятельности. [75].
 
    Е.М.Мастюкова характеризует неречевые  показатели  детей  из выделенных ею клинических видов следующим  образом: у детей с первой группой  отмечается  общая  эмоционально- волевая  незрелость, несформированность  регуляции  произвольной деятельности. У второй группы   наблюдается  быстрая истощаемость, повышенная  возбудимость, расторможенность. В целом для данных   детей  характерна  недостаточность 
37
гнозиса, праксиса, гнозопраксиса; им свойственна эмоциональная   лабильность, поверхностность  эмоций, недостаточность волевых процессов.
Особенности состояния зрительно-пространственных функций
детей с ОНР
 
    На становление и дифференциацию зрительных образов влияет  развитие речи, её номинативной функции [49, с. 40].
 
    В     свою     очередь     поражение     периферического  конца оптико -пространственной   функциональной   мозговой    системы    также  ведет к  недоразвитию речи [6].
 
    Ряд исследователей, изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей, страдающих тяжелыми нарушениями  речи, отмечают у них трудности и овладении сенсорными навыками, которые сказываются на дальнейшем обучении. Так анализ затруднений  детей-логопатов при школьном обучении показывает, что многие из них  вызваны затруднениями в изображении    формы   буквы,    её   пространственного   расположения    или   количественного    соотношения    элементов,  к   указанным    прибавляются  затруднения в определении цвета и формы, и также  другие трудности [64].
 
    Исследование зрительно-пространственных функций, осуществленное Т.А.Фотековой, показывает, что у детей  с ОНР показатель зрительного гнозиса (узнавание перцептивно сложных  изображений), переработки зрительно-пространственной информации   (выполнение проб на запоминание невербализуемых фигур, рисунка и  копирования трехмерного объекта, склады­вания кубиков Кооса, выполнения пространственно
38
организованных движений) значительно ниже, чем  у детей с нормальным речевым развитием.
 
    Нейропсихологический     анализ    трудностей    овладения     школьными
Навыками  детей  с ОНР, произведенный Т.В.Ахутиной, также
демонстрирует нарушения  зрительно-пространственных функций у детей данной категории: «Упрощение программы при копировании, в частности замена трехмерного изображения традиционным, плоскостным, может быть предиктором    «левополушарных» трудностей при письме. В работах таких детей мы увидим  замены  близких по звучанию или произношению звуков, в
первую очередь   согласных, дефекты прграммирования и контроля» [5].                   
 
Особенности состояния двигательных функций у детей  с  ОНР
 
    Изучая   дошкольников   с   речевыми   нарушениями, В.И.Селиверстов отмечает: «...Дети-логопаты <...> отличаются нередко от своих  сверстников.
 
Это отличие может выражаться со стороны физического  развития    в
нарушениях  моторики, в наличии у них парезов, параличей, общей
скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности.» [63, с. 11].     
  
    В   работах   Т.Б.   Филичевой,   Г.Ф.   Чиркиной  можно   найти   данные, свидетельствующие о некоторой двигательной  недостаточности у детей с ОНР. Им  наряду  с соматической  ослабленностью  и замедленным   развитием  локомоторных  функций   присуще    и некоторое отставание в развитии  двигательной сферы: плохая координация  движений, снижение  скорости  и ловкости  выполнения   дозированных движений. Отмечается  недостаточная координация  пальцев рук, кисти руки, недоразвитие  мелкой 
39
моторики.  При проведении  специальных  проб  более отчетливо   обнаруживается резко  выраженная замедленность, застревание на одной позе, пропуск отдельных  элементов и другие особенности.
 
    Данный  факт   обусловливается     сложностью    патогенеза     речевых расстройств; являющихся механизмом общего недоразвития речи.
 
    Тайк   при сочетании общего недоразвития речи с дизартрией у детей отмечается    изменения    мышечного    тонуса,    ограничения    подвижности араикуляционных мышц в результате параличей и нарезов. При этом в первую очередь   нарушаются   наиболее  тонкие   и  дифференцированные движения. Помимо  нарушения артикуляционной  моторики у  этих детей  выявляются   нерезко     выраженные   нарушения   равновесия   и   координации   движений, недостаточность мелкой моторики пальцев рук, несформированность oбщего  и орального праксиса.
 
    В дошкольном возрасте моторная неловкость остается   выраженной и проявляется в трудностях овладения рисованием и письмом. Двигательные
нарушения   характеризуются   мышечной   дистонией,   oбщей  моторной    неловкостью, недостаточностью  тонких  дифференцированных  движений   пальцев  рук   и мимической мускулатуры. Степень выраженности указанных изменений крайне вариабельна и колеблется от легких, труднодиагностируемых форм до стойких проявлений, требующих медико-
педагогического   воздействий [2].
                                                
    Исследование    моторных    функций,   осуществленное    Т.А.Фотековой, демонстрирует нарушение кинестетического праксиса (праксиса позы пальцев, орального и артикуляционного праксиса) и серийной организации движений у  детей с ОНР по сравнению с детьми без речевых нарушений.
40
Нормально  развивающиеся   дети   имеют   достоверно   более   высокие   значения   этих  показателей во всех возрастных группах [74].                         
 
Особенности состояния мыслительной деятельности у детей с ОНР.
 
  У  детей с ОНР в отличии от своих нормально развивающихся сверстников  имеет место сложное сочетание нарушений речи  и  мыслительной     деятельности    (В.К.Орфинская     1960,    Р.ЕЛевина 1961, С.Н.Шаховская 1964, Р.А. Белова-Давид 1969, Л.А.Данилова 1977, Е.Ф.Соботович   1989  и др.).
 
    Неполноценная  речевая деятельность  накладывает отпечаток  на формирование  у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно- волевой сферы. Отмечается недостаточная  устойчивость  внимания, ограниченные возможности  его распределения. При относительно сохранной  смысловой памяти  у детей  снижена вербальная  память, страдает  продуктивность запоминания. У наиболее  слабых  детей низкая  активность  припоминания  может  сочетаться  с ограниченными возможностями  развития  познавательной деятельности.
   
    С одной стороны, это связано с замедлением  темпа  психического развития и избирательной недостаточностью  отдельных  психических  функций вследствие органического поражения  мозга при  ОНР  ( детская афазия, алалия, дизартрия).  С   другой стороны, системное нарушение  речи, несформированность    фонематических  функций, недоразвитие  лексико -
грамматической   стороны  речи  отрицательно  сказывается на развитии познавательной деятельности, вызывая вторичное недоразвитие интеллекта.
 
    В.И.Селиверстов отмечает: «Дети-логопаты в большинстве случаев
41
интеллектуально   здоовы, но они и отличаются нередко от своих
сверстников. Сo стороны умственного развития в тяжелых случаях мы наблюдаем иногда  довольно значительное отставание как вторичное и временное  явление. [63, с. 11].
 
    Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического
Развития  обуславливает наличие    вторичных    дефектов.    Так,    обладая полноценными   предпосылками для  овладения  мыслительными  операциями (сравнения, классификации,   анализа,   синтеза),   дети   отстают   в   развитии  словесно - логического   мышления,   с   трудом   овладевают
мыслительными  операциями [84, с. 18].
 
    У части детей с ОНР отмечается слабое  развитие наглядно-образного мышления и прогностической деятельности [22].
 
    Таким    образом,    анализ   литературный источников    позволил    нам определить, что общее недоразвитие речи – это  многоаспектное  нарушение, охватывающее   как   речевые,   так и не  речевые  возможности  детей. Так звукопроизношение, фонематические  процессы, лексика, грамматика и связная  речь детей, страдающих  ОНР, формируются  нарушено. Невербальные   психические  функции  детей данной категории, такие как слуховые, зрительно-пространственные и двигательные функции, мыслительная деятельность также характеризуются отставанием от нормы.
 
 
 
 
 
 
42
I.3. Ретроспективный анализ исследований по изучению      состояния  
 
письма   у   детей   старшего   дошкольного     возраста  с    ОНР.
 
 
    Особенности   устной    речи,   а   также   характеристики    неречевых процессов  и  функций у детей с общим недоразвитием речи свидетельствуют о недостаточности      психологической      базы,     обеспечивающей      процесс письменной речи [56], и обуславливают сложные и стойкие нарушения письма, которые  проявляются ся      в      стойких      ошибках  повторяющегося характера. Их называют «дисграфия»                                                                                 [26, с. 48].
 
    У истоков отечественной научной школы изучения нарушений письма и разработки методов и приемов их исправления  на  основании положения о системном строении речи в 30-х годах ХХ  века стояли такие ученые, как Ф.А.Рау, Р.М.Боскис, М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина, В.К.Орфинская. С середины XX века поиски в данном напрвлении продолжили О.А.Токарева,  
И.К.Колповская,   Л.Ф.Спирова,   Р.И. Шуйфер, Г.А.Каше, Н.А.Никашина, А.В.Ястребова и др. авторы, прослеживающие у детей нарушения письменной речи, являющиеся отражением нарушений компонентов устной речи.
 
    Научные       поиски       привели    исследователей       отечественной
логопедической школы к следующим  выводам:
 
?      Дисграфия у  детей - специфическое затруднение в овладении навыками письма,  которое чаще всего сопутствуют недоразвитию устной речи при дислалиях, дизартриях, алалиях, тугоухости, но может
43
возникать и проявляться самостоятельно [71].
 
?      Все     нарушенные     компоненты     устной     речи,     детей     с перечисленными недостатками, находят свое отражение в специфических недостатках  письма [76, с. 382-420.].
?      В     силу  аномальных     условий    развития     речи    (позднее возникновение, ограниченность словарного запаса, неточное употребление грамматических форм, ограниченный уровень фонематического восприятия и т.д.) у детей  с общим  недоразвитием   речи  не возникает  готовности  к достаточно полному овладению звуковым  и  морфологическим  анализом слова и правилами правописания  [68, с. 15-16].
?      Степень выраженности нарушения письма находится в    зависимости от уровня речевого недоразвития. Самые грубые нарушения сопутствуют   II   и   III   уровню  речевого   недоразвития (Р.ЕЛевина).
 
Влияние состояния звукопроизношения детей с ОНР на овладение письмом.
 
    Впервые данную связь отметил М.Е.Хватцев, назвав нарушения письма, обусловленные   несовершенством   звукопроизношения   «Koсноязычием  на  письме». Современная логопедическая классификаций определяет данный
вид нарушения письма - «Артикуляционно-акустическая  дисграфия».
 
    Почти все авторы, придерживающиеся мнения обусловленности нарушений письменной речи нарушениями устной речи,  'в своих ранних работах, признавая существование различного  рода  нарушений письменной речи (семантические, грамматические, звуковые ), считали, что при оценке состояния речевых функций особое значение  имеют нарушения последнего вида, так как наличие фонетических  нарушений   характеризует состояние
44
звуковой системы языка, а полноценное  функционирование этой системы обеспечивает нормальную работу системы на всех ее уровнях [19].
 
    По мнению М.Е.Хватцева, зависимость ошибок в письме от несовершенств произношения вытекает из фонетического по преимуществу принципа
нашего письма, на первой стадии овладения им: ученик пишет так, как   говорит.   Проговаривание,  играющее по данным проф. Блинкова, Л.К.Назаровой, А.Р.Лурии и др. ученых роль уточнения звука, улучшает узнавание его, обостряет звуковой анализ, усиливает понимание произносимого. Таким образом, проговаривание в известной степени определяет  характер письма: косноязычие вызывает «косноязычное» письмо.
При   устойчивых заменах одного звука другим (обычно гоморганным), при
Престановках  звуков, при выпадении их делаются такие же ошибки и в письме [76].
 
Симптоматика артикуляторно-акусттеской дисграфии
                                                   у детей с ОНР.
 
    В тех случаях, когда дефекты произношения выражаются в заменахзвуков и их смешениях, в письменной речи как дислалика, так и обычно  наблюдаются ошибки  в соответственных  группах: свистящих и  шипящих, или соноров р и л, или звонких и глухих, мягких ц твердых, йотированных   и   чистых   гласных,   в   зависимости   от    дефекта   каждого школьника [46].
 
    Нередко  даже  после устранения  косноязычия ученик продолжает писать  по-прежнему  (пережиточное   косноязычие). В таком случае еще действуют старые динамические стереотипы звуков  или  букв, подавляющие  новые, еще не окрепшие [76, с. 382-420].
 
45
 
Влияние  состояния фонематического восприятия на овладение
письмом детьми с ОНР.
 
    По  мнению М.Е.Хватцева, Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др. авторов, степень овладения разными дифференциальными признаками фонем отражается на письме  детей с общим недоразвитием речи. Это  обусловливается тем, что в процессе отражения (или восприятия) звука речи в  виде письменного знака решающим фактором является четкий и устойчивый   правильный   слуходвигательный   стереотип   (фонематическое   восприятие)  каждого звука.                                                                           
 
    Специальные исследования показали, что существует  связь между различением звуков и запоминанием их графического  обозначения.
Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоения их как графем (обобщенного зрительного представления о звуках речи) , нарушает формирование четких звуко-буквенных связей, т.e. первую  операцию письма. До тех пор пока каждый звук четко и ясно не выделен из речи в его
обобщенном виде, буква остается пустым графическим начертанием, значком
[68, с. 3-16].                                           
 
    Нарушения письма, обусловленные  несовершенством фонематического восприятия,      в  современной   логопедической   классификации   называют
«дисграфия на фоне нарушений фонемного распознавания». [23].
 
Симптоматика дисграфии на фоне нарушения фонемного
распознавания у детей с ОНР.
46
    В письме  школьника  с  общим   недоразвитием   речи   наблюдается невозможность paзобраться в  буквенных обозначениях смешиваемых звуков, что в смешении на письме соответствующих букв [26].
 
    По наблюдениям    И.   К.    Колповской,   Л.   Ф.   Спировой,   легко
Смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж, ш, щ,
ч). В письме  детей   с   недоразвитием   речи,   наблюдаются   замены   букв, соответствующих этой группе звуков: заплакал — «жаплакал», уши — «уси» [18].
 
    Р.Е.Левина считала, что смешение шипящих аффрикат со свистящими
(ц-ч, ц-щ), очевидно, возникает по причинам, аналогичным всем смешениям
шипящих  со  свистящими. Часто одновременно наблюдаются ошибки, отражающие  расщепление аффрикат; например, «трисали», в котором с заменяет ш, отщепленное от щ [26, с. 48-97].                                                                 
 
   Нередко   происходят замены букв  р  бквой л и  наоборот: сверкнула — «свелкнула», дятлы — «дятры».  Значительное число составляют замены, мягких согласных твердыми (сильный — «силный», Таню — «Тану») и твердых согласных мягкими (ловит мышей — «ловить мишей»). [18].                    
 
    Среди ошибок, допускаемых детьми, особое своеобразие представляют случаи неправильного написания гласных. В письме детей на третьем уровне
недоразвития  речи обращают на  себя  внимание  те случаи  ошибочного
употребления  я, е, ю, и,  когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной («открили» — открыли, «мила» — мыла, «супи» — зубы, «рипу»—рыбу, «воти» — воды).
 
   Ошибки    употребления     гласных     часто     являются     результатом
47
недостаточного различения   мягких   и   твердых   фонем,   поскольку  этим ошибкам сопутствуют  обычно большое   число ошибок употребления
мягкого    знакa: «пилит» — пилить, «ходит» — ходить, «пыл» — пыль,
«ден» — день», «угол»—уголь, «цеп» — цепь [26, с.48-97].
 
    «Рассмотрение ошибок, - пишет Р.Е.Левина, - также приводит нас к выводу, что отношение между дефектами произношения звука и ошибками
употребления соответствующей буквы носит сложный характер». Звуки м и н  очень редко подвергаются искажению в произношен
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.