Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Предматематическая подготовка детей младшего дошкольного возраста на занятиях по музыкальной деятельности

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 02.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 14. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):




ПРЕДМАТЕМАТИЧЕСКАЯ  ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО МУЗЫКАЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Содержание
 
Введение
1 Анализ психолого-педагогических  исследований по ФЭМП у детей  дошкольного возраста
2. Педагогические условия  предматематической подготовки детей младшего дошкольного возраста
3. Характеристика музыкальных  занятий для детей младшего  дошкольного возраста.
Заключение
Приложение
Список литературы
 
Введение
 
Актуальность темы обусловлена  тем, что дети дошкольного возраста проявляют спонтанный интерес к  математическим категориям: количество, форма, время, пространство, которые  помогают им лучше ориентироваться  в вещах и ситуациях, упорядочивать  и связывать их друг с другом, способствуют формированию понятий.
Детские сады  учитывают  этот интерес и пытаются расширить  знания детей в этой области. Однако знакомство с содержанием этих понятий  и формированием элементарных математических представлений не всегда систематично, и зачастую, хочется желать лучшего. Концепция по дошкольному образованию, ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования  очерчивают ряд достаточно серьёзных  требований к познавательному развитию младших дошкольников, частью которого является математическое развитие. В  связи с этим меня заинтересовала проблема: как обеспечить математическое развитие детей младшего дошкольного  возраста, отвечающее современным требованиям  средствами музыкального воспитания.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная  теоретическая, диагностическая и  практическая разработанность для  формирования элементарных математических представлений у детей младшего дошкольного возраста именно на занятиях по музыкальной деятельности, послужили  основанием для определения ТЕМЫ РАБОТЫ: «Предматематическая подготовка детей младшего дошкольного возраста на занятиях по музыкальной деятельности».
Из анализа научной  литературы видно, что одной из базовых  задач образования детей младшего возраста - сформировать научную картину  мира, заложить “систему координат”, которая позволила бы ребенку  воспринимать и осознавать мир целостно, во всем многообразии информации и  ощущений. Реализовать эту задачу достаточно сложно по многим причинам: с одной стороны, слишком большой  объем информации, которую мы, взрослые, интерпретируем на непонятном для детей  языке, с другой – самобытность детского восприятия, иной способ мышления и  осознания. И этот иной способ заключается  в чувственном познании себя и  окружающего мира, в конкретном, предметно - манипулятивном освоении действительности.
Что позволило определить ПРОБЛЕМУ: поиск психолого-педагогических условий для формирования элементарных математических представлений у  детей младшего дошкольного возраста на занятиях по музыкальной деятельности.  
     Решение данной проблемы обусловило постановку цели данной работы.  
           ЦЕЛЬ:  выявить педагогические условия предматематической подготовки детей младшего дошкольного возраста на занятиях по музыкальной деятельности.    
В соответствии с целью  были выдвинуты ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
- изучить состояние проблемы  в психолого-педагогической литературе;  
- конкретизировать условия предматематической подготовки детей младшего дошкольного возраста
- разработать методические  рекомендации;
 
  МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой  исследования послужили концептуальные  подходы к проблеме предматематической подготовки детей дошкольного возраста , разработанные зарубежными и отечественными
философами, педагогами  (Я.А.Каменский, И.Г.Песталоцци, М.Монтессори, В.А.Лай, Прейнер, Л.В.Глаголева, М. Морозова, Е.Тихеева, Ф.Н.Блехер). А так же взгляд на связь музыки и математики древних философов, музыкантов (Пифагор, И.С. Бах, Демокрит, А.Ф.Лосев).
     ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ  ЗНАЧИМОСТЬ заключается в том,  что обобщен и систематизирован  материал по предматематической подготовки детей младшего дошкольного возраста на занятиях по музыкальной деятельности.
     ПРАКТИЧЕСКАЯ  ЗНАЧИМОСТЬ заключается в том,  что подобранные методики и  методический материал может  быть использован воспитателями и музыкальными руководителями на занятиях по музыкальной деятельности и для выявления первоначального уровня предматематической подготовки у детей младшего дошкольного возраста.
 

1.Анализ психолого-педагогических исследований по формированию элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста.
 
          Основоположники  системы дошкольного образования,  математического образования дошкольников  Я.А.Каменский и И.Г.Песталоцци  считают, что основы арифметики  можно заложить только на третьем  году, когда дети начнут считать  до пяти, а впоследствии до  десяти или, по крайней мере, начнут ясно выговаривать эти  числа. Если на четвёртом, на  пятом, на шестом году они  научатся считать по порядку  до двадцати и быстро различать  что 7 больше 5, 15 меньше 30, то этого  будет достаточно. Основы геометрии  они будут в состоянии усвоить  на втором году, различая, что  мы называем большим и что  малым, впоследствии они легко  поймут, что такое короткое, длинное,  широкое, узкое. На четвёртом  году они поймут различия некоторых  фигур. Если что-либо станет  им более известным, само собою  они сами попытаются измерить, взвешивать и сопоставлять одно  с другим [17].
           И.Г.Песталоцци в книге "Как  Гертруда учит своих детей" [29], говорит о том , что арифметика- это искусство, целиком возникающее из простого соединения и разъединения нескольких единиц. Его первоначальная форма, по существу, следующая: один да один- два, от двух отнять один - остаётся один. Таким образом, первоначальная форма всякого счёта глубоко запечатлевается детьми, и для них становятся привычными с полным сознанием их внутренней правды средства, служащие для сохранения счёта, то есть числа. Было бы хуже, писал Песталоцци, если бы дети сделали успехи в применении их, не имея перед глазами оснований для наблюдения. Независимо от того преимущества, что благодаря этому вычисление можно сделать основанием для чётких понятий, невероятно, до чего облегчается это искусство даже для детей, благодаря такому верному применению наглядности: опыт показывает, что начало бывает трудным потому, что это психологически необходимое правило используется не в полном объёме, как полагалось бы.
         В педагогических сочинениях  отца русской дидактики К.Д.Ушинского  говорится, что прежде всего следует выучить детей считать до десяти на наглядных предметах: на пальцах, орехах, и т.д., которые не жаль было бы и разломать, если придется показать наглядно половину, треть, и т.д. Считать следует учить назад и вперёд так, чтобы дети с одинаковой лёгкостью считали от единицы до десяти и от десяти до единицы. Потом следует научить считать их парами, тройками, пятёрками, чтобы дети поняли, что половина десяти равна пяти и т.д. Ушинский говорил, что надо просто "приучить дитя распоряжаться с десятком совершенно свободно - и делить, и умножать, и дробить... "[33].
          В истории педагогики достаточно  широкое применение получила  система математического развития  детей М.Монтессори. Суть её в том, что когда трёхлетние дети приходят в школу, они уже умеют считать до двух или трёх. Потом они легко научаются нумерации. Одним из способов обучения нумерации М.Монтессори использовала монеты. "...Размен денег представляет первую форму нумерации, довольно интересную для возбуждения живого внимания ребёнка ..."[23]. Далее она обучает с помощью методических упражнений, применяя, как дидактический материал одну из систем, уже использованную в воспитании чувств, то есть серию из десяти брусков различной длины. Когда дети разложат бруски один за другим по их длине, им предлагают считать красные и синие отметки. Теперь к упражнениям чувств для распознавания более длинных и более коротких брусков присоединяются упражнения в счёте. Так происходило обучение математическим представлениям в "Доме ребёнка" М.Монтессори [23].
Из множества различных  взглядов на возникновение у детей  понятия о числе можно обозначить три наиболее характерных.
          Немецкий педагог В.А.Лай утверждает, что понятие числа возникает  у детей путём непосредственного  восприятия, т. е. если ребёнку  дать несколько предметов (от 10 до 12), расположенных правильными  фигурами, то он может узнать  число этих предметов сразу,  не считая их. И сообразно с  этим, сторонники непосредственного  восприятия чисел первоначальное  обучение арифметике обосновывают  на так называемых числовых  фигурах, т.е. на группе одинаковых  значков или тел, расположенных  в определённом порядке. Другой  взгляд о том, что числовое  понятие возникает только посредством  счёта. Третий, что "понятие  числа психологически получается, как результат измерений. И  сообразно с этим в начале  обучения на первое место выдвигается  изучение количественной изменяемости  величин и их функциональной  зависимости" [4].
          Нам думается, что в каждом  из этих мнений есть доля  истины. Совершенно верно, что  понятие о числе может возникнуть  путём непосредственного восприятия. Точно также справедливо, что  представление числа может возникать  путём счёта.
          Известный психолог Прейнер [20] в одном из своих исследований говорит, что "имея перед глазами группу предметов в числе трёх, мы можем непосредственно узнать это число не производя счёта, и называет такой процесс условным выражением " бессознательный счёт". Если же число предметов, находящееся перед глазами, превосходит этот ограниченный предел и если предметы размещены в ряд, то такое узнавание-схватывание числа их становится затруднительным и даже невозможным, вследствие чего мы ощущаем непреоборимую потребность прибегнуть к счёту". 
Счёт необходим как один из процессов изучения чисел. Это видно из того, что его не отвергают и сторонники непосредственного восприятия чисел.
Сказанное даёт нам основание  полагать, что оба метода должны целесообразно дополнять друг друга. В пользу нашего мнения говорит и  то психическое явление, что непосредственное восприятие числа опирается преимущественно  на пространственные элементы, а счёт - на временные элементы числа и  действий над числами.
          Что касается взгляда на число  как результат измерения, то  это тоже правильный взгляд, но  он не исключает собою понятия  о числе, как результате счёта,  а лишь расширяет и углубляет  понятие числа. Но как более  трудный вид для понимания  детей, чем предыдущий, он должен  не предшествовать ему, а следовать  за ним.
          Вопрос о числовых фигурах  считается одним из спорных  вопросов в методике арифметики.
          Больше всего этот вопрос, как  большинство методических вопросов, обсуждался в немецкой литературе - родине числовых фигур. По  их мнению, числовые фигуры могут  иметь четыре различных назначения. Одно из них то, что числовые  фигуры способствуют возникновению  у детей числовых представлений.  Второе по важности назначение  числовых фигур - это облегчение  производства действий над однозначными  числами. Третье назначение числовых  фигур заключается в том, что  они могут служить предметом  для счёта. Четвёртое назначение - они могут облегчать переход  от числа к цифре, ибо числовая  фигура, подобно цифре, является  знаком для числа, явно показывающим  число единиц в данном числе. 
Картинки должны быть одним из наглядных пособий, хотя и важным, но не главным при обучении арифметике. Главным наглядным пособием должны быть действительные, вещественные предметы, ибо они, как подлежащие осязанию, а не указыванию только как картинки, могут быть действительно отнимаемы и прибавляемы по одному и по группам, чего нельзя сказать про картинки, где подобные действия можно производить только мысленно, в воображении [4].
          Почему необходимо знакомить  детей с сравнением величины предметов? Существует мнение, что дети приходят в школу с готовыми понятиями о величине предметов. На практике получается совсем другая картина. Прежде чем научить детей сравнивать величину предметов, их надо научить эти предметы видеть и рассматривать[13].
          Л.В.Глаголева использовала разные  методы при обучении сравнению  величин предметов, а именно - лабораторный, иллюстрированный, исследовательский,  наглядный методы и игру, как  метод обучения сравнению величин.
          Учить детей дошкольного возраста  грамоте нельзя, но естественное  усвоение грамоты должно совершиться  в дошкольном возрасте. Учить  их счислению недопустимо, но  ребёнок должен постигнуть первый  десяток, конечно, до семи лет  [24]. Все числовые представления,  доступные для его возраста, он  должен извлечь из жизни, среди  которой он живёт и в которой  он принимает деятельное участие.  Его участие в жизни при  нормальных условиях должно выражаться  лишь в одном - в работе- игре. Играя, работая, живя, он непременно  самолично научится считать, если мы, взрослые, будем при этом его незаменимыми пособниками. Наблюдая окружающий его вещественный мир, воспринимая его и расчленяя при посредстве своих органов чувств, действенно участвуя в его жизни, ребёнок постепенно и незаметно для себя увеличивает запас своих представлений; он учится.
М. Морозова и Е.Тихеева  в книге "Счёт в жизни маленьких  детей" [24] описывают примерную  программу для детей от 2 до 8 лет: "Объёмы числовых представлений  нормальных детей":
          2 года- распознавание понятий: один-много, большой-маленький. 
          3 года- счёт до трёх, количественное восприятие предметов в пределе трёх, выбор по называнию: большой и маленький, распознавание и выбор по называнию форм: шар и куб.
          4 года- счёт до четырёх, распознавание понятий: низкий-высокий, широкий-узкий, длинный-короткий, толстый-тонкий, тяжёлый-лёгкий. 
          5 лет - счёт до пяти, употребление названий: глубокий-мелкий, высокий-низкий, распознавание форм: цилиндр, круг. 
          6 лет - счёт до десяти, сложение и вычитание в пределах восьми на конкретном материале, понятия: прибавить, отнять, решение и составление соответствующих задач.
          То, что составляет предмет математики  дошкольника, нашло своё выражение  в Программе детского сада, впервые  разработанной и изданной Наркомпросом в 1932 году. Эта программа охватывала широкий круг математических ориентировок, знаний и навыков, намеченных для детей, начиная с младшей группы детского сада. Сюда относятся:
а) понятие количества и  знакомство с числами; счёт предметов; 
простейшие операции над числами;
б) понятие о величине предметов и сравнение величин;
в) ориентировка во времени;
г) ориентировка в пространстве;
д) знакомство с геометрическими формами и умение находить их в 
окружающей обстановке;
е) некоторые меры и измерение  ими.
          Ф.Н.Блехер предложила общие пути работы по формированию математических представлений [1]. Она выделила два основных пути в работе с детьми:
1. Использование всех  многочисленных поводов, которые  в изобилии доставляет повседневная  жизнь детей в коллективе и  различные виды детской деятельности.
2. Путь, тесно связанный  с первым- игры и занятия со специальным заданием по счёту.
          Если в первом случае усвоение  счёта происходит попутно, то  во втором- работа по счёту носит самостоятельный характер. В работе с детьми указанные пути перекрещиваются и применяются в каждой возрастной группе детского сада.
          Так же Ф.Н.Блехер разработала основной дидактический материал, необходимый на занятиях по формированию элементарных математических представлений для всех возрастных групп.
        Таким  образом, на основе изученного материала, можно сделать вывод, что наука по проблеме формирования математических представлений у детей имела довольно долгий путь развития, а именно:
I этап- историческое развитие:
- выдвижение и обоснование  идей математического развития  передовыми отечественными и  зарубежными педагогами (К.Д.Ушинский, В.АЛай и другие);
- представление классической  системы сенсорного воспитания (М.Монтессори,Ф.Фребель); 
- влияние методов обучения математике в школе (монографический и вычислительный методы) на становление методики математического развития дошкольников (Л.Волковский);
- математическое развитие  дошкольников средствами весёлой  занимательной математики (вторая  половина XVIII-ХIХ в.в.)
          Монографический метод-это метод,  по которому изучали числа  с помощью графических изображений,  т.е. метод целостного восприятия  чисел. Д.Л.Волковский "Детский мир в числах [4], включил систему освоения чисел на основе монографического метода.
          Вычислительный метод возник  как противоположность монографическому. Его сущность основана на идее освоения сосчитывания (аналитического восприятия множества), обучении сущности арифметических действий на наглядных материалах.
II этап- становления методики математического развития дошкольников(с 20-30 г.г. до середины 60 г.);
- определение содержания  методов и приёмов работы с  детьми, определение дидактических  материалов и игр в зависимости  от педагогических взглядов и  идей;
- естественное математическое  развитие ребёнка в детском  саду и семье, по методу Е.И.Тихеевой. Создание развивающей среды, как  условие полноценного математического  развития;
- разработка разнообразных  методов Л.В.Глаголевой при обучении  сравнению величин.
- разработка дидактических  игр, игровых занимательных упражнений , как основной путь математического развития детей по методике Ф.Н.Блехер. 
III этап- научно-обоснованная дидактическая система формирования элементарных математических представлений, разработанная А.МЛеушиной (50-60 годы);
- теоретическая и методическая  Концепция формирования количественных  представлений в дошкольном возрасте, определение объёма знаний и  умений в области познания  множеств и чисел с детьми 2-7 лет;
- занятия, как ведущая  форма организации работы педагога  с детьми; 
- повседневная жизнь детей -  это источник формирования элементарных представлений;
- место и роль игр  в формировании математических  представлений и развитии личности  ребёнка;
- дидактический материал, как одно из средств формирования  математических представлений.
 
 
    Педагогические условия предматематической подготовки детей младшего дошкольного возраста.
Во второй младшей группе начинают проводить специальную работу по формированию элементарных математических представлений. От того, насколько успешно  будет организовано первое восприятие количественных отношений и пространственных форм реальных предметов, зависит дальнейшее математическое развитие детей. Малышей  не учат считать, но, организуя разнообразные  действия с предметами, подводят к  усвоению счета, создают возможности  для формирования понятия о натуральном  числе.
Дочисловой период обучения является пропедевтическим не только для обучения счету. Большое внимание в младшей группе уделяется упражнениям в сравнении предметов по длине, ширине, высоте, объему. Малыши получают первоначальное представление о величинах и их свойствах, их начинают знакомить с геометрическими фигурами, учат различать и называть круг, квадрат, треугольник, узнавать модели этих фигур, несмотря на различия в их окраске или размерах. Детей учат ориентироваться в пространственных направлениях (впереди, сзади, слева, справа), а также во времени, правильно употреблять слова утро, день, вечер, ночь.
Основная форма работы - обучение детей на занятиях. Занятия по математике проводят с начала учебного года, т. е. с 1 сентября. В сентябре занятия  целесообразно проводить с подгруппами (по 6-8 человек), но при этом охватить всех детей данной возрастной группы. С октября в определенный день недели занимаются сразу со всеми  детьми. Для того чтобы занятия  дали ожидаемый эффект, их надо правильно  организовать. Новые знания даются детям постепенно, с учетом того, что они уже знают и умеют  делать. Определяя объем работы, важно не допустить недооценки или  переоценки возможностей детей, так  как и то и другое неизбежно  привело бы к бездействию их на занятии. Прочное усвоение знаний обеспечивается неоднократным повторением однотипных упражнений, при этом меняется наглядный  материал, варьируются приемы работы, так как однообразные действия быстро утомляют детей. Поддерживать активность и предупреждать утомление детей  позволяет смена характера их деятельности: дети слушают педагога, следя за его действиями, сами совершают  какие-либо действия, участвуют в  общей игре. Им предлагают не более 2-3 однородных заданий. На одном занятии  дают от 2 до 4 разных заданий. Каждое повторяется  не более 2-3 раз. Когда дети знакомятся с новым материалом, продолжительность занятия может быть 10-12 минут, так как усвоение нового требует от малыша значительного напряжения; занятия, посвященные повторным упражнениям, можно продлить до 15 мин. Педагог следит за поведением детей на занятии и при появлении у них признаков утомления (частое отвлечение, ошибки в ответах на вопросы, повышенная возбудимость и пр.) прекращает занятие. Следить за состоянием детей во время занятий очень важно, так как утомление может привести к потере интереса детей к занятиям.
Обучение детей младшей группы носит наглядно-действенный характер. Новые знания ребенок усваивает  на основе непосредственного восприятия, когда следит за действием педагога, слушает его пояснения и указания и сам действует с дидактическим  материалом. Занятия часто начинают с элементов игры, сюрпризных моментов - неожиданного появления игрушек, вещей, прихода «гостей» и пр. Это заинтересовывает и активизирует малышей. Однако, когда впервые выделяют какое-то свойство и важно сосредоточить на нем внимание детей, игровые моменты могут и отсутствовать. Выяснение математических свойств проводят на основе сравнения предметов, характеризующихся либо сходными, либо противоположными свойствами (длинный - короткий, круглый - некруглый и т. п.). Используются предметы, у которых познаваемое свойство ярко выражено, которые знакомы детям, без лишних деталей, различаются не более чем 1-2 признаками. Точности восприятия способствуют движения (жесты рукой), обведение рукой модели геометрической фигуры (по контуру) помогает детям точнее воспринять ее форму, а проведение рукой вдоль, скажем, шарфика, ленточки (при сравнении по длине) - установить соотношение предметов именно по данному признаку. Детей приучают последовательно выделять и сравнивать однородные свойства вещей. («Что это? Какого цвета? Какого размера?») Сравнение проводится на основе практических способов сопоставления: наложения или приложения.
Внимание у детей 3 - 4 лет непроизвольное, неустойчивое, способность запоминать характеризуется непреднамеренностью. Поэтому на занятиях широко используются игровые приемы и дидактические  игры. Они организуются так, чтобы  по возможности в действии одновременно участвовали все дети и им не приходилось ждать своей очереди. Проводятся игры, связанные с активными движениями: ходьбой и бегом. Однако, используя игровые приемы, педагог не допускает, чтобы они отвлекали детей от главного (пусть еще и элементарной, но математической работы). Когда впервые выделяют какое-то свойство и важно сосредоточить на нем внимание детей, игровые моменты могут и отсутствовать.
Большое значение придается работе детей с дидактическим материалом. Малыши уже способны выполнять довольно сложные действия в определенной последовательности (накладывать предметы на картинки, карточки образца и  пр.). Однако, если ребенок не справляется с заданием, работает непроизводительно, он быстро теряет к нему интерес, утомляется и отвлекается от работы. Учитывая это, педагог дает детям образец каждого нового способа действия. Стремясь предупредить возможные ошибки, он показывает все приемы работы и детально разъясняет последовательность действий. При этом объяснения должны быть предельно четкими, ясными, конкретными, даваться в темпе, доступном восприятию маленького ребенка. Если педагог говорит торопливо, то дети перестают его понимать и отвлекаются. Наиболее сложные способы действия педагог демонстрирует 2-3 раза, обращая внимание малышей каждый раз на новые детали. Только многократный показ и называние одних и тех же способов действий в разных ситуациях при смене наглядного материала позволяют детям их усвоить. В ходе работы педагог не только указывает детям на ошибки, но и выясняет их причины. Все ошибки исправляются непосредственно в действии с дидактическим материалом. Пояснения не должны быть назойливыми, многословными. В отдельных случаях ошибки малышей исправляются вообще без пояснений. («Возьми в правую руку, вот в эту! Положи эту полоску наверх, видишь, она длиннее этой!» И т. п.) Когда дети усвоят способ действия, то его показ становится ненужным. Теперь им можно предложить выполнить задание только по словесной инструкции. Начиная с января можно давать комбинированные задания, позволяющие детям усваивать новые знания, и тренировать их в том, что усвоено ранее. («Посмотрите, какая елочка ниже, и поставьте под нее много грибков!»)
Маленькие дети значительно лучше  усваивают эмоционально воспринятый  материал. Запоминание у них характеризуется  непреднамеренностью. Поэтому на занятиях широко используются игровые приемы и дидактические игры. Они организуются так, чтобы по возможности в действии одновременно участвовали все дети и им не приходилось ждать своей очереди. Проводятся игры, связанные с активными движениями: ходьбой и бегом. Однако, используя игровые приемы, педагог не допускает, чтобы они отвлекали детей от главного (пусть еще и элементарной, но математической работы).
Пространственные и количественные отношения могут быть отражены на этом этапе только при помощи слов. Каждый новый способ действия, усваиваемый  детьми, каждое вновь выделенное свойство закрепляются в точном слове. Новое  слово педагог проговаривает  не спеша, выделяя его интонацией. Все дети вместе (хором) его повторяют.  Наиболее сложным для малышей  является отражение в речи математических связей и отношений, так как здесь  требуется умение строить не только простые, но и сложные предложения, употребляя противительный союз А и соединительный И. Вначале приходится задавать детям вспомогательные вопросы, а затем просить их рассказать сразу обо всем. Например: «Сколько камешков на красной полоске? Сколько камешков на синей полоске? А теперь сразу скажи о камешках на синей и красной полосках». Так ребенка подводят к отражению связей: «На красной полоске один камешек, а на синей много камешков». Воспитатель дает образец такого ответа. Если ребенок затрудняется, педагог может начать фразу-ответ, а ребенок ее закончит. Для осознания детьми способа действия им предлагают в ходе работы сказать, что и как они делают, а когда действие уже освоено, перед началом работы высказать предположение, что и как надо сделать. («Что надо сделать, чтобы узнать, какая дощечка шире? Как узнать, хватит ли детям карандашей?») Устанавливаются связи между свойствами вещей и действиями, с помощью которых они выявляются. При этом педагог не допускает употребления слов, смысл которых не понятен детям.
          Таким образом: формирование элементарных  математических представлений у  детей младшего дошкольного возраста  будет успешным при соблюдении  основных принципов:
    дидактические игры-занятия дают положительные результаты при условии планомерности их проведения;
    распределение программного материала по занятиям осуществляется на основе принципа последовательности от простого к сложному;
    принцип активности, подразумевает включение  ребенка в разнообразную деятельность;
    продуктивность занятия  с детьми  во многом зависит от  эмоциональности их проведения;
    успешное усвоение детьми программного материала может быть достигнуто лишь при  повторном их предъявлении либо занятия в целом, либо с усложнением или изменением;
    принцип наглядности в сочетании со словом, обеспечивает связь между предметами и явлениями действительности и обозначающими их словами;
    при организации занятий важен учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также соответствующий возрасту объем знаний
 
    Характеристика музыкальных занятий для детей младшего дошкольного возраста.
 
Основная форма музыкально - образовательной работы с детьми — музыкальные занятия, в ходе которых осуществляется систематическое, целенаправленное и всестороннее воспитание дошкольников, формирование музыкальных способностей каждого ребенка.
Занятия включают чередование  различных видов деятельности (пения, ритмики, слушания музыки, игры на детских  инструментах, ознакомления с элементами музыкальной грамоты) и обеспечивают тем самым разностороннее развитие музыкальных способностей детей. Занятия содействуют воспитанию многих положительных качеств личности ребенка. Объединяют детей общими радостными, эстетическими переживаниями, совместными действиями, учат .культуре поведения, требуют определенной сосредоточенности, проявления умственных усилий, инициативы и творчества. Занятия оказывают несомненное влияние на другие формы организации детей. Самостоятельная музыкальная деятельность ребят будет активнее на основе знаний, умений, навыков, приобретенных на занятиях. Праздники, развлечения пройдут успешнее, интереснее, если выученные на занятиях песни, пляски, хороводы дети исполнят выразительно и непринужденно.
Во второй младшей группе необходимо учить детей  внимательно  слушать музыкальные произведения до конца, понимать характер музыки рассказывать, о чем поется в песне. Различать  контрастные части музыки.
Во второй младшей группе музыкально-дидактические игры, предназначенные  для дальнейшего развития способностей детей, несколько усложняются. Ставится задача не только различать контрастные звучания, но и воспроизводить их. Например, в игре «Чей домик?» педагог предлагает ребенку показать, как мяукает кошка (низкий звук) или котенок (высокий звук).
На четвертом году жизни певческий голос у детей звучит сильнее, они могут пропеть несложную песню.  К концу четвертого года жизни они должны петь естественным голосом, без напряжения, протяжно, внятно произнося слова, не отставать и не опережать друг друга, правильно передавать мелодию в попевках и песнях, петь песни с помощью воспитателя, с музыкальным сопровождением и без него.
Во второй младшей группе объем музыкально-ритмических и двигательных навыков расширяется. Дети способны выполнять более точные задания В музыке подвижного характера они различают марш и пляску и соответственно двигаются (ходят, бегают, прыгают), отмечая движениями изменение силы звучания (громко, тихо) и темпа (умеренный, быстрый). Развитию движений помогают упражнения под музыку с использованием флажков (взмахи), платочков (плавные движения), погремушек (поднима
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.