Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Сущность проблемного обучения

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 02.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 6. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


      СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
 
Сегодня наиболее перспективным и соответствующим  социально-экономическим, а также  и психологическим условиям является проблемное обучение.
Проблемное обучение это  не абсолютно новое педагогическое явление. История собственно проблемного  обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи.
Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле  исследования психологии мышления разрабатывались  советскими психологами С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Богоявленским, Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкиным. Много этими вопросами занимались Т.В.Кудрявцев, Д.В.Вилькеев, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и И.Я.Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.
Под проблемным обучением  В.Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».
Д.В.Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.
Сущность проблемного  обучения И.Я.Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении
новых для него познавательных и  практических проблем в определенно  системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям учебного заведения».
Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в  выдвижении перед учащимися дидактических  проблем, в их решении и овладении  учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач.
Кроме этих статей во многих работах проблемное обучение рассматривается  не прямо, а в контексте и более  широко, как средство активизации  учения, повышения эффективности  обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д.
Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой  практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом  обучения.
В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как  новый тип учебного процесса, и  как метод обучения, и как новую  дидактическую систему. Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и  разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности  первых и под общим направляющим руководством последнего, а также  в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными  знаниями и общими принципами решения  проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.
Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации следующих целей:
      осмысленное усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
      развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
      формирование научного мировоззрения на основе самостоятельно проверенной доказательности научных понятий и положений.
Эти цели могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. 
Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.
Структурными  элементами проблемного обучения выступают  следующие методические приемы:
          актуализация изученного материала;
          создание проблемной ситуации;
          постановка учебной проблемы;
          построение проблемной задачи;
          умственный поиск и решение проблемы (формулирование гипотезы или нескольких гипотез, основанных на допущениях и  уже известных фактах; доказательство гипотез, анализ возможных ошибок, предсказание естественных следствий из каждой гипотезы, обобщение);
          проверка решения проблемы и повторение.
  Цель  активизации путем проблемного  обучения состоит  в том,  чтобы  понять уровень усвоения  понятий и обучить не  отдельным   мыслительным  операциям  в  случайном, стихийно складывающемся  порядке, а  системе  умственных  действий для решения не стереотипных  задач. Эта активность  заключается   в  том,  что ученик,   анализируя,   сравнивая,   синтезируя,   обобщая,    конкретизируя фактический  материал,  сам  получил  из  него  новую  информацию.   Другими  словами, это расширение углубление  знаний при помощи ранее усвоенных   знаний или новое применение прежних знаний. Нового  применения  прежних  знаний  не может  дать  ни  учитель,  ни  книга,  она  ищется  и   находится   учеником поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.
  Умственный  поиск  -  сложный  процесс,  он,  как  правило,  начинается  с проблемной ситуации,  проблемы. Но не всякий поиск  связан  с  возникновением проблемы. Если учитель дает задание ученикам, указав,  как  его  выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.
  Подлинная  активизация учащихся характеризуется самостоятельны поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если  поиск имеет целью решение теоретической,  технической,  практической  учебной проблемы  или форм   и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение педагогического процесса.
  Цель  проблемного типа обучения не  только  усвоение  результатов   научного познания,  системы   знаний,  но  и  самого  пути  процесса  получения   этих  результатов,  формирования  познавательной   самодеятельности   ученика   и развития его творческих  способностей.
    В  основе  организации  цели процесса  проблемного обучения имеет принцип   поисковой  учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им  выводов  науки,  способов действия, изобретения новых  предметов  или  способов  приложения  знаний  к практике.
  При проблемном  обучении деятельность учителя  состоит в том, чтобы он, систематически создавал проблемные  ситуации,  сообщал  учащимся  факторы  и организовывал (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность,  таким образом, чтобы на  основе  анализа фактов  учащиеся  самостоятельно  смогли сделать  выводы  и обобщения, сформулировать с помощью учителя определенные понятия, законы.
   В  результате у учащихся  вырабатываются  навыки  умственных  операций  и действий, навыки переноса знаний,  развивается  внимание,  воля,  творческое воображение.
  Проблемное  преподавание  -  деятельность  учителя  по  созданию  системы  проблемных ситуаций,  изложение   учебного  материала  с  его   объяснением  и управлению  деятельностью учащихся, направленной  на  усвоение  новых  знаний как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки  учебных проблем и их решение.
  Проблемное  учение - это учебно-познавательная  деятельность  учащихся  по усвоению  знаний и способов деятельности  путем восприятия объяснения  учителя в  условиях  проблемной  ситуации,  самостоятельного  анализа   проблемных ситуаций,  формулировки  проблем  и  их  решение  по  средствам   выдвижения предложений,  гипотез  их  обоснование  и  доказательства,  а  также   путем проверки правильности решения.
Особенность проблемного обучения заключается  в том, что оно стремится максимально  использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс обучения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.
В свете сказанного выше можно отметить следующие достоинства  проблемного обучения:
1. проблемное обучение учит мыслить  логично, научно, творчески; 
2. проблемное обучение учит самостоятельному  творческому поиску нужных знаний;
3. проблемное обучение учит преодолевать  встречающиеся затруднения; 
4. проблемное обучение делает  учебный материал более доказательным; 
5. проблемное обучение делает  усвоение учебного материала  более основательным и прочным; 
6. проблемное обучение способствует  превращению знаний в убеждения; 
7. проблемное обучение вызывает  положительное эмоциональное отношение  к учению;
8. проблемное обучение формирует  и развивает познавательные интересы;
9. проблемное  обучение формирует творческую  личность.
Сущность проблемного  обучения сводится к тому, что в  процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к  развитию творческого потенциала личности учащегося.
Проблемный тип  обучения обеспечивает не только достижение результата (усвоение системы знаний), но и овладение учениками процессом  получения этого результата (усвоение способов деятельности по овладению  знаниями).
Проблемные ситуации как основа проблемного метода
Основой метода проблемного обучения является создание проблемных ситуаций. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение  изучаемым материалом, обеспечить мотивационную  сторону деятельности, вызвать интерес  к ней.
Проблемная  ситуация - это интеллектуальное затруднение  человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить  возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.
Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что  она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с  интересами и предшествующим опытом учащихся.
И наконец, более общая  проблемная ситуация должна заключать  в себе ряд более частных. Общая  проблемная ситуация-проблема должна распадаться на ряд подпроблем, связанных и вытекающих одна из другой.
Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых  знаний или способов действия, на выявление  возможности применения известных  знаний и способов в новых условиях; по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.
Наиболее функциональной и распространенной классификацией является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны  противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:
1. Недостаточность прежних  знаний учащихся для объяснения  нового факта, прежних умений  для решения новой задачи;
2. Необходимость использовать  ранее усвоенные знания и (или)  умения, навыки в принципиально  новых практических условиях;
3. Наличие противоречия  между теоретически возможным  путем решения задачи и практической  неосуществимости выбранного способа; 
4. Наличие противоречия  между практически достигнутым  результатом выполнения учебного  задания и отсутствием у учащихся  знаний для его теоретического  обоснования. 
 Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение; столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.
В современной теории проблемного  обучения выделяется десять дидактических  способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом  за основу создания вариативной программы  проблемного обучения:
1. Побуждение учащихся  к теоретическому объяснению  явлений, фактов, внешнего несоответствия  между ними.
2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися  учебных задач, а также в  процессе их обычной жизнедеятельности,  то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
3. Поиск новых путей  практического применения учащимися  того или иного изучаемого  явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
4. Побуждение учащихся  к анализу фактов и явлений  действительности, порождающих противоречия  между житейскими (бытовыми) представлениями  и научными понятиями о них. 
5. Выдвижение предположений  (гипотез), формулировка выводов  и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся  к сравнению, сопоставлению и  противопоставлению фактов, явлений,  теорий, порождающих проблемные  ситуации.
7. Побуждение учащихся  к предварительному обобщению  новых фактов на основе имеющихся  знаний, что способствует иллюстрации  недостаточности последних для  объяснения всех особенностей  обобщаемых фактов.
8. Ознакомление учащихся  с фактами, приведшими в истории  науки к постановке научных  проблем. 
9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.
 Заметим также, что  эти способы создания проблемных  ситуаций, сформулированные еще  М.И. Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, рекомендуемых, в частности, А.В. Хуторским. Если же рассматривать проблемное обучение более широко, то необходимо признать актуальной и постановку таких проблемных ситуаций, которые возникают в реальной жизни за рамками известного пока науке, и для которых нет однозначного ответа и у самого педагога. То есть, как важный и в некоторых случаях необходимый элемент проблемного обучения можно применять такие проблемные ситуации, которые находятся в зоне актуального изучения того или иного предмета, что способствует большей свободе учащихся и повышает их творческую активность.
Сформулированы  следующие правила создания проблемных ситуаций.
 Во-первых, проблемные  ситуации обязательно должны  содержать посильное познавательное  затруднение. Решение задачи, не  содержащей познавательного затруднения,  способствует только репродуктивному  мышлению и не позволяет достигать  целей, которые ставит перед  собой проблемное обучение. С  другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.
Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную  ценность - для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим  вариантом является совмещение с  материальным развитием: усвоением  новых знаний, умений, навыков. С  одной стороны, это служит непосредственно  образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации  учащихся, которые осознают, что  их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.
И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей  необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как  удивление, интерес служат благоприятным  подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных  методов достижения этого эффекта  служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся  или даже специально организованных преподавателем с целью большей  эффектности проблемной ситуации.
Введение в учебный  процесс элементов проблемности повышает активность учащихся, способствует развитию у них познавательных интересов. Тем не менее полностью построить обучение на основах проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, т. е. не соответствует их возможностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу. Использование приемов проблемного обучения не должно исключать индивидуального обучения.

    Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной  ситуации  до решения проблемы имеет несколько этапов:
    - возникновение проблемной ситуации,
  - осознание  сущности затруднения и постановка  проблемы,
  -   нахождение   способа   решения   путем   догадки    или    выдвижения
   предположений  и обоснование гипотезы,
  - доказательство  гипотезы,
  - проверка  правильности решения проблем.
При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким  образом, учащийся ставится в позицию  субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос. Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).
Педагогическая  практика показывает, что возникновение  проблемной ситуации и ее осознание  учащимися возможно при изучении почти каждой темы, а подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего учителем.
Познавательная  активность как показатель эффективности  применения проблемных ситуаций
Проблемная  ситуация - центральное звено проблемного  обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для  формирования правильных обобщений.
Вопрос о  роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде всего, психологами в связи  с задачами активизации мыслительной деятельности учащихся.
Так, например, Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская утверждали, что для пробуждения мысли важно возникновение проблемной ситуации, т. к. без нее новая задача не в состоянии активизировать мышление. «Проблемная ситуация» является главным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний.
Создание  проблемных ситуаций, определяющих начальный  момент мышления, является необходимым  условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного  подлинного мышления детей, их творческих способностей.
В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать проблемную ситуацию, отмечает А.М.Матюшкин, нужно  поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором  подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.
Уже факт столкновения с трудностью невозможностью предложенного  задания при помощи имеющихся  знаний и способов рождает потребность  в новом знании.
Эта потребность  является основным условием возникновения  проблемной ситуации и одним из главных  ее компонентов.
В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют возможности учащегося  в анализе условий поставленного  задания и усвоения нового знания.
А.М.Матюшкин отмечает: чем большими возможностями  обладает учащийся, тем более общие  отношения могут быть представлены ему в неизвестном. И соответственно, чем эти возможности меньше, тем  менее общие отношения могут  быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации.
Таким образом, в психологическую структуру  проблемной ситуации входят следующие  три компонента: неизвестное достигаемое  значение или способ действия, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и  интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности  и прошлый опыт.
Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие. Противоречие - основное звено проблемных ситуаций.
Исследования  показывают, что сама проблемная ситуация создает определённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить и приемы усвоения мотивов  учения, познавательного интереса учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного  интереса он может быть предварительным  или одновременным с созданием  ситуации, или же указанные два  способа сами могут служить и  способами созданий проблемных ситуаций.
Цель активизации  учащихся посредством проблемного  обучения состоит в том, чтобы  поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не отдельным  операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе  умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение  учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению качества умственной деятельности ученика, выработает особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением.
К развитию такого типа ведет систематическое  создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и  навыков самостоятельной постановки проблем, выдвижение предложений, обоснование  гипотез и их доказательство путем  применения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также навыков проверки верности решения поставленной проблемы.
Известно, что  для успешного усвоения программного материала учащимися немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиями установлено три  ступени внимания.
Первая ступень - непроизвольного внимания. На этой стадии интерес эмотивен, он исчезает вместе с ситуацией, породившей его (Б.Г.Ананьев).
Вторая ступень - произвольного внимания. Она основана на волевых усилиях, сосредоточенных  деятельностью на необходимости  выполнения поставленной задачи. Интерес  здесь поставлен, подчинен воле ученика  и внешним требованиям учителя
Третья ступень - после произвольного внимания. Она в полной мере сопряжена с  достаточно высоким уровнем познавательного  интереса. Появляется увлеченность, интерес, стремление обязательно проникнуть в причинно-следственные связи, отыскать более экономные, рациональные решения.
Создание  проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Это объясняется тем, что принципы проблемного обучения позволяют повысить «в первую очередь» активность мотивации в процессе общения, что и помогает развитию памяти.
Активность  мышления и интерес учащихся к  изучаемому вопросу возникает в  проблемной ситуации, даже если проблему ставит и решает учитель. Но высшей уровень активности достигается, когда  ученик в возникшей ситуации сам  формирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу, доказывает ее и проверяет правильность решения  проблемы.
Никакие проблемы и способы преподавания не могут  служить эффективным средством  активизации процесса учения без  осознания природы управления в  системе «ученик-учитель». Для того чтобы ученик осознанно и глубоко  усваивал материал, и при этом у  него формировались необходимые  приемы познавательной деятельности, должна быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для  этого деятельность ученика должна быть организуемой учителем на всех этапах учения.
Процесс учения может быть управляемым только в  том случае, если ученик владеет  способами и приемами:
A) анализом проблемной ситуации;
Б) формулировки проблем;
B) анализа проблемы и выдвижения предположений;
Г) обоснование  гипотезы;
Е) проверки решения проблем;
Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: Проблемная ситуация --> проблема --> поиск способов решения --> решение проблемы. В ходе теоретического осмысления новых педагогических фактов была выявлена основная идея проблемного обучения: знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.
Однако, познавательный интерес к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого интереса учитель стремится создать на уроке повышенный эмоциональный настрой, применяя особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед, или в процессе создания проблемной ситуации. Использование элементов новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются важными способами формирования внутренней мотивизации (особенно при изучении сложных теоретических вопросов). А раскрытие жизненной значимости учебной проблемы проводится на основе связи теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся действительностью.
Все вопросы  активизации познавательной деятельности ученика в качестве основного  элемента обязательно имеют в  своем составе вопрос, задачу, задание, наглядные образы и их сочетание. Суть активизации состоит в том, что при определенных условиях (ситуациях) эти понятия являются формой выражения  проблемности. В активизации познавательной деятельности вопросы имеют едва ли не первостепенное значение, т. к. мыслительная деятельность учеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма взаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности.
Проблемный  вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) проблему, область неизвестного, нового знания, для добывания которых  необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс. При каких  условиях вопрос считается проблемным? Ведь любой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос становится проблемным при следующих условиях:
1.Он может  иметь логическую связь с ранее  изученными понятиями и с тем,  которые подлежат усвоению в  определенной учебной ситуации;
2.Содержит  познавательную трудность и видимые  границы известного и неизвестного,
3.Вызывает  чувства удивления при сопоставлении  нового с ранее известным, не удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.
Искусство получения  устной информации от ученика заключается  в умении задавать вопрос так, чтобы  систематически воспитывать у учащихся привычку к активизации необходимых  знаний и к исследованию путем  наблюдения и рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Только в этом случае вопрос будет  способом активизации познавательной деятельности ученика.
И педагоги, и психологи считают задачу в  обучении одним из важных фактов повышения  познавательной и практической активности учащихся.
Задача может  быть проблемной и непроблемной не только по методам ее постановки, но и по содержанию. Если решение задачи прежними способами невозможно, требуется новый способ решения, то эта проблемная ситуация (по содержанию). Следовательно, познавательные задачи, применяемые для активизации познавательной деятельности учащихся, должны иметь свойство обобщенности.
Сущность  применения познавательных задач в  качестве способа активизации учебно-познавательной деятельности учащихся заключается  в подборе системы проблемных задач и систематическом управлении ходом их решения.
Активизация учащихся средствами наглядности идет по линии перехода от конкретных, к более абстрактным, от демонстрационных, к индивидуальным, от неподвижных, к подвижным и т. д.
Наглядность в ее нетрадиционном понимании помогает формированию понятия на эмпирическом уровне, т. е. по существу лишь представления, поскольку не может отражать содержание понятия, имеющего высокий уровень  обобщения, а значит и не может  способствовать развитию теоретического мышления.
Практика  проблемного обучения, требует активного  применения «необразной» символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Такая наглядность является для ученика как бы инструментом «схватывания»; обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий.
Таким образом, вопрос, задача, учебное задание  и наглядность в ее различных  функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном сочетании, составляют дидактическую основу самостоятельных работ теоретического типа. Такое их применение рождает новую форму изложения - проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий, вызывающих проблемные ситуации.
Проблемное  обучение используют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного  затруднения и потребностью в  самостоятельном поиске выхода из этих противоречий.
  А так как вся жизнь человека постоянно ставит перед ним сложные и неотложные задачи и проблемы, то возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть ещё много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно всё более глубокое познание мира, открытие в нём всё более новых и новых процессов, свойств, взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рождённые требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры проблемной деятельности учащихся всегда было и остаётся одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач.
 
План теоретической части.
Для того, чтобы  оценить влияние  проблемных ситуаций на познавательную активность учащихся я буду использовать метод наблюдения и тестирование (тест на познавательную активность) .
1.Наблюдение — описательный (неэкспериментальный) исследовательский метод состоящий в целенаправленном, организованном восприятии и регистрации поведения объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта. Применяется наблюдение для сбора информации, эмпирического изучения психической деятельности путем регистрации актов поведения, физиологических процессов и т.п. Его особенно эффективно применять на первых подступах к разработке проблемы, когда необходимо выделить, хотя бы предварительно, качественные и целостные характеристики изучаемых процессов. Наблюдение становится методом изучения лишь в том случае, если не ограничивается описанием внешних явлений, а осуществляет переход к объяснению природы этих явлений. Наблюдение может выступать в качестве самостоятельной процедуры и рассматриваться как метод, включенный в процесс экспериментирования. Результаты наблюдения за испытуемыми в ходе выполнения ими экспериментального задания являются важнейшей дополнительной информацией для исследователя.
2.Тест - (от  англ. test - испытание, исследование) - стандартизированная процедура психологического измерения, служащая задаче определения выраженности у индивида тех или иных психических характеристик. Обычно состоит из ряда относительно коротких испытаний, в качестве которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации. Позволяет исследователю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам.


и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.