На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


контрольная работа Понятие об активных методах обучения

Информация:

Тип работы: контрольная работа. Добавлен: 02.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?Контрольная работа.
Тема: «Понятие об активных методах обучения».
 
План.
1.                  Программированное обучение.
2.                  Проблемное обучение.
3.                  Деловая игра.
4.                  Модульное обучение.
5.                  Адаптация.
6.                  Суггестивное обучение.
7.                  Упражнения на развитие внимания детей дошкольного возраста.
Литература.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
              1. Программирование обучения ведется со времен Я. А. Коменского (разделение на параграфы, темы и т.п.). Наши учебные рабочие программы, планы, учебники и т.п. построены на основе программиро­вания, являясь его результатом. Программирова­ние понимается и как процесс составления упоря­доченной последовательности действий (программы) для ЭВМ, и как научная дисциплина, изучающая программы для ЭВМ, способы их составления, про­верки и улучшения. Если понимать про­граммирование обучения именно как процесс состав­ления упорядоченной последовательности действий, то все обучение везде и всегда является программи­рованным. Чем же оно тогда отличается от тради­ционного, непрограммированного?
К 80-м годам сложились две точки зрения на программированное обучение. Представителем од­ной из них является Н. Ф. Талызина (МГУ) и ее школа, рассматривая программированное обучение как систему управления. Н. Ф. Талызина пишет: «Вопрос о сочетании обычного обучения с програм­мированным, по нашему мнению, должен форму­лироваться так: как найти правильное сочетание плохо управляемого обучения (обычного) с обучением эффективно управляемым (программирован­ным)».
Почему она называет обычное обучение, т.е. тра­диционное, плохо управляемым? Ответ находим в статье Т. А. Ильиной «Теория и практика програм­мированного обучения», где обобща­ются основные недостатки традиционного обучения, названные большинством советских ученых и пе­дагогов:
1. Усредненный общий темп изучения материала.
2. Единый усредненный объем знаний, усваива­емых учащимися.
3. Непомерно большой удельный вес знаний, по­лучаемых учащимися в готовом виде через учите­ля без опоры на самостоятельную работу по приоб­ретению этих знаний.
4. Почти полное незнание учителем хода усвое­ния учащимися сообщаемых знаний (нет внутрен­ней обратной связи и слабая внешняя обратная связь).
5. Недостаточное стимулирование познаватель­ной активности учащихся, опора в основном на учи­теля.
6. Преобладание словесных методов изложения знания, создающие объективные предпосылки рас­сеивания внимания.
7. Затрудненность самостоятельной работы уча­щихся с учебником из-за недостаточной расчленен­ности учебного материала, сухости языка, почти полного отсутствия эмоционального воздействия.
Несмотря на эти недостатки, нельзя согласиться с Н. Ф. Талызиной и определять обычное, т. е. не­программированное обучение как плохой, неуправ­ляемый процесс. С ее точки зрения, программиро­ванное обучение включает работу по жесткому алгоритму, но понимая, что не все поддается алгорит­мизации, она добавляет и «программы управления», когда система воздействия определяется учителем на основе анализа создавшихся условий, т. е. по ходу урока, без жесткой реализации заранее выра­ботанных предписаний. Эта расширительная трак­товка ПО размывает границы между тем новым, что появилось в теории и практике обучения в 60-е годы, и тем, что существовало ранее. И этим она приближается к другой точке зрения, а именно к точке зрения, представленной Советом по ПО при МГПИИЯ им. М. Тореза, где ПО рассматривалось как один из эффективных подходов к учебному про­цессу, который должен применяться в сочетании с другими подходами. Представители этой школы ограничивали сферу применения программирован­ного обучения определенными ситуациями и счи­тали, что оно должно сочетаться с непрограммиро­ванным обучением. Суть этой точки зрения заклю­чается в том, что не все поддается программирова­нию, что есть задачи и т.п., которые имеют одно­значный ответ, решение которых может быть дос­тигнуто благодаря четкому алгоритму — инструк­ции действий. Они-то и могут быть объектами про­граммирования. Поскольку имеется множество эв­ристических задач, имеющих оригинальное множе­ство решений, необходимо традиционное обучение.
Программированное обучение характеризуется совокупностью всех пяти признаков ПО:
1) наличия поддающейся измерению цели учеб­ной работы и алгоритма этой цели;
2) расчлененности учебной части на шаги, свя­занные с соответствующими дозами информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага;
3) завершения каждого шага самопроверкой, ре­зультаты которой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту до­статочно эффективного средства для этой самопро­верки, а если требуется, то и соответствующего кор­ректирующего воздействия;
4) использования автоматического, полуавтома­тического (матрицы, например) устройства;
5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах).
Материальной основой программированного обу­чения является обучающая программа (ОП). Это спе­циально созданное на основе пяти принципов ПО пособие, в котором програм­мируется не только учебный материал, но и усвое­ние (понимание и запоминание) этого материала и его контроль. Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:
1. Служит источником информации.
2. Организует учебный процесс.
3. Контролирует степень усвоения материала.
4. Регулирует темп изучения предмета.
5. Дает необходимые разъяснения.
6. Предупреждает ошибки и т.д.
Действие обучаемого, как правило, немедленно контролируется ответами. Если действие выполне­но правильно, то обучаемому предлагается перейти к следующему шагу. При неверном действии в ОП обычно разъясняются характерные ошибки, допу­щенные обучаемыми, т. е. ОП — это опосредован­ная материальная реализация алгоритма взаимо­действия учащегося и преподавателя.
ОП имеет определенную структуру. Она начина­ется со вступительной части, в которой преподава­тель как бы непосредственно обращается к студен­ту, указывая цель данной ОП, и где есть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать студента, крат­кая инструкция, как выполнять ОП, что ему по­требуется для работы с ОП.
Основная часть ОП состоит из шагов. Они быва­ют ознакомительными, ознакомительно-тренировоч­ными или тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютер­ная ОП. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или воп­рос, чтобы студент мог дать свое решение, ответить на поставленный вопрос, т. е. совершить какую-то операцию. Такой кадр называется информационно-операционным. Если студент ответил правильно, высвечивается информация, подтверждающая пра­вильность его ответа, и дается стимул для дальней­шей работы. Если студент ответил неточно или не­верно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией.
Заключительная часть ОП носит обобщающий характер всей информации, помещенной в данной ОП: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщен­ных данных (самопроверка или проверка препода­вателем).
Если ОП безмашинная (сейчас это уже редко практикуется, поскольку есть ЭВМ), то рекоменду­ется составлять методическую записку для препо­давателя. Она включает спецификацию ОП и реко­мендации преподавателю для правильного исполь­зования ОП и учета ее результатов. Специфика­ция — это указания:
1. Назначение ОП: вуз, колледж, семестр, спе­циальность, характеристика исходного уровня продвинутости студентов (что они должны знать и уметь, чтобы выполнить данную ОП).
2. Цель ОП: чему и с использованием какого ма­териала научится студент в результате выполнения заданной ОП.
3. Время, необходимое на выполнение ОП.
4. Характеристика ОП по степени массовости (фронтальная, индивидуально-групповая), по спе­цифике протекания учебного процесса (ознакоми­тельная, тренировочная, ознакомительно-трениро­вочная, цели (вид деятельности: устно, письменно), по месту выполнения (аудиторная, домашняя, ла­бораторная), отношению к обучающим устройствам (машинная, безмашинная).
5. Отношение к другим ОП и непрограммированным пособиям (т. е. что было до нее и что будет после нее).
Программированное обучение имеет свои плюсы и минусы. Положительным является индивидуали­зация обучения, активизация самостоятельной ра­боты студентов, развитие их внимания, наблюда­тельности; обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала; работа по жесткому алгорит­му способствует их логическому мышлению, но ча­стая работа по заданному алгоритму приучает сту­дентов к исполнительской деятельности, отрицатель­но сказывается на развитии творческого мышления, что необходимо будущему инженеру.
 
2. Проблемное обучение так же, как и программи­рованное, относится к активным технологиям обу­чения. В его основе лежит решение какой-либо за­дачи, проблемы. В широком смысле проблема — это слож­ный теоретический и практический вопрос, требу­ющий изучения, разрешения; в науке — противо­речивая ситуация, выступающая в виде противо­положных позиций в объяснении каких-либо явле­ний, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения.
Надо сказать, что в 80-е годы XX в. в педагоги­ческой литературе появился целый ряд работ и статей, посвящен­ных проблемному обучению. Так, на страницах жур­нала «Вестник высшей школы» (ВВШ), была про­ведена широкая дискуссия, начатая статьей проф. Т. А. Ильиной, опубликованной в № 2 за 1976 г., №2, где она подчеркивает, что проблемное обуче­ние — это не абсолютно новое явление в педагоги­ке, что в прошлом с ним связаны такие имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Чернышевский, Пирогов, Ушинский, Дьюи. В проблемном обучении в отли­чие от «традиционного» — иная система мотива­ции, акцент делается на интеллектуальном побуж­дении. В № 12 того же журнала за 1983 г. появилась статья проф. Н. Д. Никандрова, где автор обобщает данные 27 статей о проблемном обучении, написанных ведущими учеными-педагога­ми в 1976-1983 гг.
В ходе дискуссии не было достигнуто согласие по поводу сути проблемного обучения. Л. А. Волчегурский говорил, что проблемное обучение — это «система оптимального управления познавательной, творческой, теоретической и практической деятель­ностью учащихся, основанная на определенном по­нимании закономерностей процесса мышления и ус­ловий усвоения знаний, развития познавательных способностей». А. Э. Штейнмец считал про­блемное обучение «скорее одним из перспективных способов реализации принципа научности, чем прин­ципом обучения», Э. Г. Мингазов решительно утверждал, что проблемность есть дидактический принцип. В. Я. Сквирский отвергал мнение Э. Г. Мингазова и считал, что проблемное обуче­ние — не метод, не форма, не принцип, не система, не тип обучения, а суть его в «специфике взаимо­действия между участниками учебного процесса». По Ильиной, проблемное обучение — это не система, не метод, а подход, который нельзя абсо­лютизировать, но надо применять достаточно ши­роко с целью развития умственных способностей учащихся.
Не было единства и в вопросе, должна ли про­блемная ситуация «создаваться» или естественно «вытекать» из самого характера материала. Боль­шинство было за создание преподавателем проблем­ной ситуации, независимо от того, является ли она отражением реально существующего в науке про­тиворечия или носит методический характер (т. е. на данном этапе в науке вопрос ясен, но для акти­визации мышления учащихся преподаватель создает проблемную ситуацию). Однако были авторы, ко­торые считали, что нет надобности искусственно со­здавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания. Их поддерживала и известная пи­сательница М. Шагинян: «В природе полно проблем, и их не надо создавать».
Необходимо различать: проблемный вопрос, проблемную задачу, проблемную ситуацию и проблему. О про­блеме мы уже говорили. Разберем теперь все остальное.
Проблемный вопрос — это «одноактное» дей­ствие. Например, почему говорят: «Завтра ожида­ется холодный южный ветер?» (Видите противоре­чие: южный, но холодный. Почему?) Ответ: потому что циклон. Может ли быть горячий снег, жареный лед и т.п.? Подобные вопросы стимули­руют мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать.
Проблемная задача предполагает ряд действий, для ее решения студенту нужно самостоятельно про­вести частичный поиск. Например, возможна ли привязка данного типа сооружений в заданных ус­ловиях, скажем, типового проекта, к определенной местности? Это уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой тре­буется провести специальный поиск способа дей­ствий или найти какие-то недостающие данные: провести разведку местности, сделать геодезиче­скую съемку, исследовать в лаборатории грунт, определить розу ветров и т.п.
Проблемная ситуация — это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомы­ми ему способами и должен найти новый. Тут воз­никает потребность активно мыслить, и, главное, ответить на вопрос «почему». Потребность, как из­вестно, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать. В этом суть проблемного обу­чения.
Существуют четыре уровня проблемности в обу­чении:
1. Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает при активном слушании и обсуждении студентами.
2. Преподаватель ставит проблему, студенты са­мостоятельно или под руководством преподавателя решают ее (частично-поисковый метод). Здесь на­блюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.
3. Студент ставит проблему, преподаватель по­могает ее решить.
4. Студент сам ставит проблему и сам ее решает. Третий и четвертый уровни — это исследовательс­кий метод.
Итак, проблемное обучение на третьем, четвер­том уровне, а иногда и на втором связано с исследо­ванием, следовательно, проблемное обучение — это обучение решению нестандартных задач, в ходе ко­торого студенты усваивают новые знания и приоб­ретают навыки и умения творческой деятельно­сти.
Преимущества проблемного обучения это в пер­вую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответ­ственность, критичность и самокритичность, ини­циативность, нестандартность мышления, осторож­ность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает известный в психологии интересный «эффект неоконченного действия», от­крытый Б. В. Зейгарник. Его суть в том, что дей­ствия, которые были начаты, но не закончены, за­поминаются лучше:  «между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится не до­веденное до конца. Оно всегда живо в нас, всегда в настоящем».
К недостаткам проблемного обучения можно от­нести то, что оно всегда вызывает затруднение у студента в учебном процессе, поэтому на его осмыс­ление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обуче­нии, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогическо­го мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение.
 
3. Педагогическая суть деловых игр — активизи­ровать мышление, повысить самостоятельность бу­дущего специалиста, внести дух творчества в обу­чении, приблизить его к профориентационному, это то, что сближает деловые игры с технологией про­блемного обучения, но основное — подготовить сту­дентов к практической профессиональной деятель­ности. В проблемном обучении главным вопросом является «почему», а в деловых играх — «что было бы, если бы...»
Естественно, деловые игры необходимо готовить, имея в виду не только сам материал, но и студен­тов. Начинать рекомендуется с имитационных уп­ражнений. Они отличаются от деловой игры мень­шим объемом и ограниченностью решаемых задач. Например: кто лучше умеет пользоваться едиными нормами и расценками? Кто меньше заплатит за пользование производственными фондами?
Имитационные упражнения ближе к учебным, чем деловым играм. Их цель — предоставить сту­дентам возможность в творческой обстановке зак­репить те или иные навыки, акцентировать внима­ние на каком-либо важном понятии, категории, за­коне. В условии должно содержаться обязательное противоречие, т.е. в имитационном упражнении уже есть элемент проблемности.
После имитационных упражнений можно пере­ходить к ролевым или деловым играм. В учебном процессе вуза чисто условно такой вид обучения можно назвать деловой игрой. Это, скорее, ролевая игра, так как студент еще не владеет в полной мере своей специальностью. Деловая игра — это проигрывание той или иной ситуации специа­листами. Их цель — определить процесс или его результат. Цель же ролевых (или, условно, дело­вых) игр — сформировать определенные навыки и умения студентов в их активном творческом про­цессе. Социальная значимость деловых (ролевых) игр в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и раз­виваются коллективные формы общения.
Обычно применяют игровые элементы двух типов:
?                       общие ситуационные задачи по психологии и этике управления, связанные с решением тех или иных производственных конфликтов;
?                       узкоспециальные задачи, связанные с содер­жанием того или иного профилирующего предмета.
Задачи преподавателя:
?                       отобрать необходимые ситуации-иллюстрации на конкретном материале и ситуации-проблемы;
?                       подготовить дидактический материал: карточ­ки-задания для каждого, можно с подсказкой о ха­рактере его деятельности;
?                       подобрать подгруппы студентов (3—4 чело­века);
?                       поставить задачу (проблему), по которой груп­па должна высказать свою точку зрения, например: мнение бригадира, рабочего, мастера, начальника участка и т.п. по спорному вопросу, по поводу того, как завоевать доверие членов бригады;
?                       продумать предполагаемые ответы и реплики;
?                       проявлять к студентам интерес, постоянное внимание и т.п.
Здесь могут использоваться, как и в проблемном обучении, все дидактические методы: объяснитель­но-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследователь­ский.
Положительные моменты в применении деловых игр:
?                       как правило, студенты испытывают удоволь­ствие, есть высокая мотивация, эмоциональная на­сыщенность процесса обучения;
?                       происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания-умения; т.е. студенты учатся применять свои знания;
?                       послеигровое обсуждение способствует закреп­лению знаний;
?                       оперативная связь (внешняя и внутренняя).
Отрицательные стороны:
?                       высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя);
?                       преподаватель должен быть внимательным и доброжелательным режиссером в течение всей игры, причем может быть и несколько групп одно­временно;
?                       большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом поиске. Кроме того, преподаватель должен быть и актером (обладать актерскими данными);
?                       неготовность студентов к работе с использова­нием деловой игры;
?                       не все преподаватели сами владеют способом проведения деловой игры;
?                       трудности с заменой преподавателя, который проводил деловые игры.
Общие принципы организации деловой игры:
1. Разделение студентов на группы 3—8 человек.
2. Неограниченное количество групп-участниц.
3. Четкое представление каждого члена групп о своих обязанностях.
4. Деловая игра должна быть ограничена по вре­мени (занятие, неделя и т.п.).
5. Обязательный анализ игры после ее заверше­ния.
Деловая игра предусматривает достижение как учебных, так и воспитательных целей коллектив­ного характера на основе знакомства с реальной организацией работы в промышленности, экономи­ке и т.п.
Ожидаемая эффективность:
1) познавательная: в процессе деловой игры сту­денты знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, функциями своей «должности» на личном примере;
2) воспитательная: в процессе деловой игры формируется сознание принадлежности ее участни­ков к коллективу; сообща определяется степень участия каждого из них в работе; ощущается взаи­мосвязь участников при решении общих задач; кол­лективно обсуждаются все вопросы, что формирует критичность, сдержанность, уважение к мнению других, внимательность к товарищам по игре;
3) развивающая: в процессе деловой игры раз­виваются логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, рече­вой этикет, умение общаться в процессе дискуссии.
Деловые игры строятся на принципах коллек­тивной работы, практической полезности, демокра­тичности, гласности, соревновательности, макси­мальной занятости каждого и неограниченной пер­спективы творческой деятельности в рамках дело­вой игры.
 
4. В конце 80-х — начале 90-х годов XX в. в педа­гогику «врывается» еще один термин из области технических наук, а именно «модуль». Стали гово­рить и писать о «принципе модульного обучения», «модульной системе образования» и т.п. Давайте разберемся, что это такое.
Слово «модуль» имеет три значения:
1) в точных науках — название, даваемое какому-либо особо важному коэффициенту или величине;
2) в математике применяется модуль системы логарифмов, т.е. постоянный множитель для лога­рифмов одной системы;
3) единица меры, например, в архитектуре часть постройки, служащая единицей измерения для при­дания соразмерности зданию в целом и его частям; в классической архитектуре модуль обычно равен ра­диусу или диаметру колонны у ее основания.
В педагогике модуль рассматривается как важ­ная часть всей системы, без знания которой дидак­тическая система не «срабатывает». По своему со­держанию — это полный, логически завершенный блок. Он часто совпадает с темой дисциплины. Од­нако в отличие от темы в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение сту­дентом занятия, стартовый, промежуточный и ито­говый уровень студентов. В модуле четко определе­ны цели обучения, задачи и уровни изучения дан­ного модуля, названы навыки и умения. Как в про­граммированном обучении, в модульном обучении тоже все заранее запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения и контроль качества ус­воения.
Отобранный перечень основных понятий, на­выков и умений по каждому модулю необходимо довести до сведения студентов. Они должны знать свой тезаурус (т. е. круг знаний, умений и навы­ков), с выставляемой оценкой или количеством баллов в соответствии с заданной в модуле коли­чественной мерой оценки качества усвоения учеб­ного материала.
На основании тезауруса составляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль (обычно тест) после изу­чения модуля.
Весь курс может содержать не менее трех моду­лей. Курсовой проект, работа или задание представ­ляют собой самостоятельные модули, которые вы­полняются в течение всего семестра. Самостоятель­ным модулем может рассматриваться и цикл лабо­раторных работ, если их выполнение не совпадает по времени с изучением материала модуля.
Модульное обучение обязательно связано с рейтинговой оценкой познавательной де­ятельности студентов, способствуя тем самым по­вышению качества обучения. Однако не каждая рейтинговая система позволяет это. Выбранная про­извольно, без доказательств ее эффективности и даже целесообразности она может привести к фор­мализму в организации учебного процесса.
В целях расширения возможностей преподава­теля по дифференциации оценки знаний и умений студентов рекомендуется, используя результаты мо­дульного контроля, определять показатель качества подготовки студентов по шкале 0 ? 5 с шагом не менее 0.10. Такой показатель позволит оценить даже слабые знания тех студентов, которые еще не дос­тигли требуемого уровня, но учатся со старанием. Переход от показателя качества к оценке произво­дится следующим образом:
 
Показатель качества
 
0-2,50
 
2,60-3,50
 
3,60-4,40
 
4,50 - более
 
Оценка
 
2
 
3
 
4
 
5
 
 
Модульные программы обучения формируются как совокупность модулей. При определении общей оценки по курсу результаты рейтинга входят в нее с соответствующими весовыми коэффициентами, ус­танавливаемыми кафедрой. Сумма весовых коэф­фициентов, включая коэффициент экзамена, дол­жна быть равна единице:
??mi + ?э=1
После окончания семестра на основе модульных оценок определяется общая семестровая оценка, которая учитывается при определении результатов итогового контроля по предмету. Семестровая оцен­ка определяется как средневзвешенная:

где Sc, Smi — соответственно семестровая и модуль­ная оценки;
?mi — весовые коэффициенты;
n — количество модулей в семестре.
Студенты могут повысить модульные оценки толь­ко в течение семестра, на экзамене они повышению не подлежат. Общую оценку студенты могут повы­сить только за счет экзаменационной, включающей качество ответов на дополнительные вопросы.
Общая оценка по курсу Sg = ??mi Smi + ?э Sэ , где Sэ, ?э — экзаменационная оценка и ее весовой ко­эффициент. При проведении итогового контроля экзамена вопросы должны носить обобщающий ха­рактер, отражать основные понятия курса, а не по­вторять вопросы модульного контроля, причем сту­денты должны заранее ознакомиться с экзаменаци­онными вопросами.
Итак, модульное обучение — это четкая технология обучения, базирующаяся на научно обо­снованных данных, не допускающая экспромтов, как это возможно в традиционном обучении, а рейтинговая оценка обученности студента позволяет с большей степенью доверительности характеризовать качество его подготовки.
 
5. Адаптивное обучение применялось для организации обучения студентов вечернего и заочного отделения. Его суть состоит в отборе учебного материала: тем, упражнений, заданий, лабораторных и контрольных работ и т.п. и разработке подробных методических указаний по их выполнению. В начале семестра про­водится ряд установочных лекций по ряду предметов, где студентам ставится цель, выдается или ука­зывается учебный материал и даются пояснения и рекомендации по работе с ним. Для обеспечения рит­мичной работы по каждой дисциплине студентам выдается так называемый график сетевого плани­рования выполнения работ. Он включал темы, упражнения, задания, лабораторные работы, конт­рольные работы и т.п., до 10 и более видов работ, каждый из которых имел свой шифр.
Кружками обводились задания, которые выпол­нялись в режиме самоконтроля, треугольник озна­чал взаимоконтроль, квадратом обводились рабо­ты, контролируемые преподавателем.
К этому графику прилагались методические ука­зания, где подробно объясняется: учебник, пособие, названия тем, страницы, как выполнять упражне­ния, задания, лабораторные работы (они могут быть выполнены в декабре перед сессией) и т.п.
Студенты выполняли работы в соответствии с гра­фиком или своими возможностями, часто наблюда­лось выполнение графика с опережением.
Однако технология адаптивного обучения не при­жилась, ибо преподаватель не выдерживал подоб­ной «многостаночной» работы, требующей большой подготовительной работы и постоянной максималь­ной нагрузки на каждом занятии в течение всего учебного года.
 
6. Болгарский врач-психиатр, ученый Георгий Лозанов предложил в 70-х годах XX в. своеобразную технологию обучения на основе общей релаксации обучаемого. Его технология очень гуманна. Она строится на следующих пяти принципах:
1) никакой зубрежки;
2) учебный процесс без утомления;
3) в основе обучения лежит интерес, мотивация;
4) обучать укрупненными единицами (блоками);
5) возможно комплексно решать задачу.
Эксперименты Лозанова показали, что каждый способен запомнить в десятки, чуть ли не в сотни раз больше: за один час почти столько, сколько обычно за год. Известно, например, что средний ученик на уроке иностранного языка запоминает примерно 10 незнакомых ему слов. Да и они до­вольно быстро забываются, и за год в активе оста­ется лишь сотня-полторы новых слов. У Лозанова за один урок ученик может выучить до 200 слов, Лозановская технология обучения основывается на использовании двух закономерностей человеческой памяти. Первая: запоминается все, что попадает в человеческое сознание: люди, слова, события, но в активном состоянии остается только то,
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.