Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей (9-11 лет)

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 02.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 15. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?42
 

содержание

Введение             
Глава 1. Анализ теоретического исследования по проблеме изучения эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей             
1.1.              Особенности эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка             
1.2              Роль эмоционально-волевой сферы в развитии личности умственно отсталого ребенка             
Глава 2. Особенности эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей (9-11 лет)             
2.1. Условия коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми учащимися             
2.2. Модель учебных ситуаций по формированию эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников             
2.3. Результаты экспериментального исследования по формированию эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей             
ЗАКЛЮЧЕНИЕ             
Библиография             
приложения             

 

Введение

Вопросы об особенностях эмоционально-волевой сферы у детей с нарушенным интеллектом является одной из актуальных проблем в педагогике и психологии.
В настоящее время эмоционально-волевую сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: В.С. Мерлин, А.П. Усанова, И.М Соловьев, Ж.И. Шиф и др.
Общепринятой считается в отечественной психологии и дефектологии теория С.Л. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий всю психику в целом.
Интеллектуальная недостаточность проявляется в следующих особенностях; интеллектуальная регуляция эмоций, неадекватность, затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при умственной отсталости нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфория, апатия.
Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.
Исследования показали, что незрелость личности умственно отсталого ребенка отчетливо обнаруживается в недоразвитии и специфических особенностях его эмоционально-волевой сферы.
Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, «центральным звеном» в психическом развитии личности.
По словам Л.С. Выготского, эмоции являются как бы результатом оценки индивида своего взаимодействия со средой.
Как показывают исследования, недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и школьников поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.
По мнению Л.В. Занкова, развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых относится специальное обучение и правильная организация всей жизни.
Он утверждал, что свойственные умственно отсталым младшим школьникам импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.д. могут быть постоянно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего появлению у него осмысливания своих поступков и действий, помогающего формированию положительных привычек и навыков правильного поведения.
Целенаправленное изучение эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка дало возможность установить, что основными причинами расстройства поведения, является болезненное переживание у детей чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами.
Как уже говорилось выше эмоциональная сфера умственно отсталых учащихся характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием. Установлено, что у таких детей эмоции полярны, недостаточно дифференцированы, лишены тонких оттенков эмоций, которые являются поверхностными и неустойчивыми, подверженными быстрым, подчас резким изменениям. Однако у отдельных учеников можно наблюдать и затянутость, инертность эмоциональных реакций.
Умственно отсталые школьники, особенно ученики младших классов, весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.
По мнению Л.С. Выготского природу умственной отсталости следует объяснить из взаимосвязи и соотношений интеллектуальной и эмоциональной стороны.
Умственно отсталых детей роль чувств особенно высока, т.к. даже процесс обучения строится на знаниях, а на способе их преподнесения. Обучение и воспитание должны опираться на чувства, только тогда они достигнуть цели.
Таким образом, вопрос изучения развития эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей, обучающихся в условиях коррекционной школы нам представляется важным и актуальным при применении психокоррекционной развивающей программы.
Развитие у умственно отсталых детей идет значительно медленнее. Детям присущи замедленный темп психического развития, неравномерность физического и психического развития.
Специальная педагогика и психология свидетельствует о воспитуемости психических функций умственной отсталости и в то же время указывает на неравномерность развития этих функций.
Л.С. Выготский подчеркивает, что развитие высших психических функций ограничивается ядерными симптомами, к ним относятся: плохая восприимчивость к новому, недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности. Психологи подчеркивают зависимость развития психики умственно отсталых детей от его обучения и воспитания взрослыми. Также указывают на большую роль специальных школ в формировании личности ребенка с интеллектуальными нарушениями. Специальная психология предостерегает педагога от упрощенного подхода к умственной отсталости, которую нельзя рассматривать лишь как менее развитую, чем нормальную.
Эмоционально-волевая сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и в не ее.
Известно, что большая часть выпускников вспомогательной школы социально адаптируется. Они прилежно работают, живут в семьях, заботятся о своих близких, по мере сил помогают им, переживают собственные успехи и неудачи, оказываются способными к сопереживаниям.
Умственно отсталые пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. А это значит, что в эмоциональном развитии умственно отсталых детей за время школьного обучения происходят большие положительные сдвиги.
Исходя из всего выше сказанного:
Цель нашего исследования заключается в психологическом изучении особенностей эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка.
Объектом исследования: процесс развития эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых учащихся вспомогательной школы.
Предметом исследования является особенности развития эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей.
Гипотеза исследования.
Применение психокоррекционной развивающей программы для умственно отсталых детей способствует развитию эмоционально-волевой сферы и повышает их самооценку.
Задачами нашего исследования является:
?   Изучение проблемы развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей.
?   Выявление особенностей развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей.
?   Разработка специальной коррекционно-развивающей работы, которая будет способствовать развитию эмоционально-волевой сферы и развитию личности умственно отсталых детей.
 

Глава 1. Анализ теоретического исследования по проблеме изучения эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей

1.1.              Особенности эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка

Всем известно многообразие эмоций: радости, горя, страха, гнева, удивления, грусти, тревоги, восхищения, презрения и т.д. Мир чувств пронизывает все стороны нашей жизни – отношения с другими людьми, нашу деятельность, общение и познание. Из этого следует, что эмоции представляют собой пристрастное отношение субъекта к окружающему, к тому, что с ним происходит. «Эмоциями, или чувствами, называют психические состояния, отражающие субъективное отношение индивида к окружающей среде и к самому себе».[31, с. 24]
В структуре личности как нормального, так и умственно отсталого ребенка эмоционально-волевая сфера занимает значительное место.
Специалисты, ставящие перед собой задачу изучения психики умственно отсталых учащихся, в силу ряда причин длительное время были направлены главным образом на рассмотрение особенностей их познавательной деятельности. Психологи чаще всего основывались на отдельных несистематических проведенных наблюдениях, что давало возможность лишь в общих чертах охарактеризовать эмоционально-волевую сферу умственно отсталых учеников.
Одним из важнейших условий становления личности человека, опыт которого непрерывно обогащается, является формирование эмоций. Развитию эмоционально-волевой сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.
Совместными усилиями психологов, педагогов было установлено, что для умственно отсталых детей характерно нарушение всей психики в целом. Дефектными и глубоко своеобразными оказываются их познавательная деятельность, моторика, эмоционально-волевая сфера.
В отечественной психологии эмоциональную сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: Д.Б. Эльконин, А. Валлон, А.С. Спиваковская, А.И. Захаров, В.В. Лебединский и др. Существенным вкладом в рассмотрении эмоций человека служит деятельный подход, предложенный Е.А. Стребелевой и развиваемый в настоящее время В.К. Вилюносом и другими.
Исследования А.Н. Граборова, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейна и многих других специалистов вскрывают ряд особенностей психики учащихся вспомогательной школ, затрудняющих процесс формирования их личности. Выделяют такие особенности нервной деятельности, как:
-         слабость замыкательной функции коры головного мозга, которая тормозит формирование новых условных связей;
-         нарушение равновесия процессов торможения и возбуждения;
-         нарушение взаимодействия 1 и 2 сигнальных систем;
-         инертность нервных процессов и снижение пластичности центральной нервной системы.
Также у умственно отсталых имеет место недоразвития всех психически познавательных процессов. Незрелость личности умственно отсталых детей проявляется в ряде особенностей их чувств, к ним относят неадекватность чувств, их эгоцентричность, примитивизм. Согласно определению личности, данное В.Н. Мясищевым, важнейшим ее качеством является умение выделить себя как общественное существо из окружающего, отношение к самому себе. Отношение умственно отсталых детей к себе, их самооценка, во многом определяет характер взаимоотношений с окружающими, поведение в обществе. Самооценка умственно отсталых учащихся является показателем степени зрелости личности, и самосознания, готовности к общению с другими людьми, к установлению правильных взаимоотношений, к определению своего положения в коллективе.
Изучению самооценки умственно отсталых детей уделил внимание Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.И. Кузьмицкая, Н.А. Лялин, Б.И. Пинский и другие.
Социальное становление личности умственно отсталого ребенка возможно лишь при комплексном системном подходе к обучению и образованию.
Известно, что экспериментально-психологические исследования, ставящие перед собой задачу изучения психики учащихся вспомогательной школы, в силу ряда причин длительное время были направлены главным образом на рассмотрение особенностей их познавательной деятельности. Выявлению своеобразия личностных проявлений детей-олигофренов уделялось значительно меньше внимания. Психологи чаще всего основывались на отдельных несистематических проведенных наблюдениях, что давало возможность лишь в общих чертах охарактеризовать эмоционально-волевую сферу умственно отсталых учеников.
Начало теоретической разработки сложного аспекта обширной проблемы умственно отсталых детей – их эмоциональной сферы в российской психологии неотделимо от имени Л.С. Выготского. Он акцентировал мысль о теснейшей взаимосвязи и внутреннем единстве его интеллектуальной и эмоциональной сферы.
По мнению Л.С. Выготского умственно отсталый ребенок, имеющий снижение интеллекта в степени дебильности, является личностью со всеми присущими качествами. При этом развитие личности умственно отсталого ребенка подчинено тем же основным закономерностям, что и в норме.
Специалисты уделяли глубокое внимание вопросу о соотношении интеллектуальных и эмоциональных нарушений, а тек же об их влиянии на развитие личности умственно отсталого школьника. Исследование, проведенное под руководством Л.С. Выготского, показало, что умственная отсталость – это недоразвитие всей психики, при которой одинаково страдают и интеллектуальная и эмоциональная сферы. Дефекты в области интеллектуальной эмоциональной сферы, а так же некоторые особенности высшей нервной деятельности затрудняют процесс формирования личности и социального поведения умственно отсталого школьника.
Вместе с тем исследователь говорил о том, что влияние эмоциональной сферы может содействовать коррекции дефекта школьника – олигофрена. Это обнаруживается в росте прилежания, в повышении ответственности за выполняемое поручение, в наблюдаемости. Однако если проявляемые эмоции не обобщаются ребенком в должной мере, то возникают лжеобобщения.
Л.С. Выготский теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию: «В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те же трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки».[3, с. 118] Именно переживание ребенка, его отношение к среде рассматривались Л.С. Выготским как важное звено социальной ситуации развития, фиксирующее в себе разнообразные влияния внешних и внутренних условий.
Л.В. Занков в характеристики эмоционально-волевой сферы детей – олигофренов, которая была представлена в его работах освещал общие особенности психики учащихся вспомогательной школы, он основывался на обобщении наблюдений, на результатах, которых достигали практические работники. Л.В. Занков писал о том, что развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых относится специальное обучение и правильная организация всей жизни этих детей.
Он утверждал, что свойственные умственно отсталым школьникам импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.д. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего появлению у него осмысливания своих поступков и действий, помогающего формированию положительных привычек и навыков правильного поведения.
Многолетнее клинико-психологическое изучение детей – олигофренов осуществлялось М.С. Певзнер. Оно дало возможность получить огромное количество фактического материала, а так же создать собственную концепцию олигофрении, разработать классификацию детей – олигофренов (1959г.) и вместе с тем высказать суждение о том, что существует четкая зависимость проявления эмоций от принадлежности детей к различным клиническим группам.
На основании исследований М.С. Певзнер всех детей – олигофренов можно условно разделить на три группы:
Для одних школьников характерны вялые, заторможенные стереотипные эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям.
Другая группа – у этих детей реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим причинам, а в ряде случаев просто неадекватные.
У детей третьей группы не прослеживаются грубые нарушения эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдается отклонения и не всегда объяснимые поступки.
Умственно отсталые дети, относящиеся ко всем клиническим группам, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.
Очень интересным и важным для разработки проблемы олигофрении явилось наблюдение за динамикой развития детей – олигофренов в период их обучения во вспомогательной школе, которое было предпринято М.С. Певзнер и В.И. Лубовским.[32, с. 14]
Оно позволило дать картину положительных разноплановых сдвигов, обнаружившихся в психике учащихся. В частности, были выявлены существенные изменения и в эмоциональной сфере учащихся, особенно отчетливо проявляющиеся у олигофренов тормозного варианта дефекта. Эти материалы имеют значение для организации дифференцированного подхода при воспитании школьников и раскрывают общую положительную перспективу в работе над их эмоциями.
Обобщение материалов, а также ряд наблюдений дает основание говорить, что эмоциональная сфера умственно отсталых учащихся характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием. Ей свойственен также ряд своеобразных черт, сказывающихся на формировании личности в целом.
По мнению Э.А. Евлахиной, умственно отсталые школьники допускают грубые неточности и даже искажения при толковании мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине; неправильно узнают сложные и тонкие переживания, сводят их к более простым и элементарным. Особенно резко недостатки зрительного восприятия картин проявились у детей вспомогательной школы с психоподобными чертами характера, а также с нарушениями в области лобных долей больших полушарий головного мозга. Это говорит о прямой связи между ошибками, обнаруживающимися при восприятии картинки и степенью недоразвития эмоциональной сферы умственно отсталых детей.
Ребенок «приговорен» к определенным стадиям развития и лишь пассивно приспосабливается к среде. Ж. Пиаже, Б. Генельдер и другие рассматривали развитие как внутренний процесс, проявление которого определяется построением обучения. В основе взглядов представителей другого направления лежит убеждение о том, что физическое и духовное развитие ребенка полностью детерминируется средой. «Эта теория сыграла свою критическую роль по отношению к биологизаторским теориям различного толка. Наконец, Существует теория двух факторов. Представители этого направления, утверждают, что ребенка определяют двумя источниками одновременно: данных и социальной средой. Психолог – бихевиорист Торндайк объединив фактора, отмечает, что в ребенке формируется воспитанием то, чем наделен он от природы. В целом, во многих зарубежных психологических школах обнаруживается затруднения при решении вопроса взаимосвязей эмоционального воспитания и развития. Постановка проблемы развития в общей психологии, несомненно повлияла на трактовку ее в области теории эстетического воспитания.
По мнению М. Монтессори, художественное развитие ребенка проходит под влиянием двух факторов – биологического и социального. Но они влияют раздельно. Сначала происходит созревание биологических задатков в области сенсорики, решаются задачи социального воспитания. Позже создаются условия. Среда, которые содействуют саморазвитию ребенка, в том числе и художественному.
По мнению З. Фрейда, дети в дошкольном возрасте отличаются ярким расцветом дарования. Надо давать лишь выход внутренним силам детей, а не навязывать им готовых схем или развивать согласно каким-то целям.
В противоположность М. Монтессори, Д. Дьюи не разрывает во времени действие двух функций – биологического созревания и накопления социального опыта. Он даже определяет цели обучения, но выводит их из четырех основных человеческих источников, один из которых назван источником художественного выражения. Любая практическая деятельность, по мнению автора, «имеет эмоциональное качество при условии, что она является полной и движима своим собственным стремлением к завершению опыта». Так, Дьюи рассматривает опыт как продукт личностных переживаний, а не как результат освоения внешнего мира. Воспитатель исходит из тех источников, которые лежат в основе художественного опыта ребенка.
Б. Ананьев, А. Запорожец, А. Леонтьев, В. Мясищев, А. Люблинская, С. Рубинштейн и другие показали ошибочность методологической позиции в решении этой проблемы у ряда зарубежных исследователей. Они считают, что эмоциональное развитие личности предполагает прежде всего «присвоение» личностью объективно эстетического в природе, обществе, продуктах материального и духовного производства, в результате которого эстетическое из внешнего по отношению к данному субъекту фактора превращаются в его внутренний фактор, становится элементом его, «свободной жизнедеятельности». Это, в сущности, процесс овладения человеком всей совокупности эмоциональных ценностей – знаний, идеалов, навыков, умений, процесс формирования и совершенствования соответствующих способностей человека.
Под эмоциональном развитием педагогика понимает закономерное изменение эстетических свойств и характеристик личности как социального субъекта. Это изменения, происходящее в самой личности в результате процесса ее формирования. Эмоциональное развитие личности – сложный, многогранный и многофакторный процесс, который является составной частью процесса формирования личности. Формирование такой личности, творчески себя в различных сферах, стало актуальной задачей общества. Анализируя проблему эмоционального развития личности, педагог и композитор Д.Б. Кабалевский, опираясь на огромный опыт эмоционального воспитания в нашей стране и за рубежом, приходит к выводу, что эстетическое развитие человека – это одна из возможных тропинок к его нравственному совершенству, к всестороннему и гармоничному развитию.
Что касается волевой сферы умственно отсталого ребенка, то она проявляется в нарушении структуры волевых действий.
Исследования показали, что умственно отсталые дети не умеют ставить цель и следовать ей.
Наблюдается недоразвитие мотивации, особенно отмечают, что дети мало инициативны, отличаются не самостоятельностью, повышенной внушаемостью. Особенно слабость воли обнаруживается в тех случаях, когда дети знают как надо действовать, но потребности в этом не испытывают. Часто дети действуют не раздумывая.
В работах Л.С. Выготского говорилось о том, что «примитивные реакции есть реакции обошедшие личность. Следовательно в ней проявляется недоразвитие личности».[11]
Специалисты считают, что при коррекционной работе недостатков волевой сферы умственно отсталых детей необходимо учитывать индивидуальные особенности, а также обращать внимания на то, что развитие воли и эмоции тесно зависят от общего направления развития их личности. От ребенка необходимо добиваться осознания необходимости выполнения норм и правил.
Как показали исследования, в проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигались на первый план интеллектуальная недостаточность ребенка. Это закреплено в самом определении детей, которых называют умственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны, даже не видеть существенного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных.
По мнению Э. Сегена из всех недостатков этих детей самым главным является недостаток воли.[12, с. 426]
Гораздо важнее, чем все остальные физиологические и психологические расстройства, взятые вместе – расстройство воли.
Воля – это рычаг всех действий, всех способностей – отсутствует у умственно отсталого ребенка.
Дети с интеллектуальной недостаточностью совершенно лишены воли. Ни одна из интеллектуальных способностей не может считаться вполне отсутствующей у этих детей. Но у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера.
В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций. Решающую роль в волевых процессах играет мысленное построение будущей ситуации, активность внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия решения в пользу волевого поступка.
У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Это особенность привлекла к себе внимание деффектологов еще в прошлом веке и была включена как одна из характерных черт для данной категории аномальных детей в их общую характеристику.
Следует отметить, что слабое развитие волевых процессов характерно для учеников младших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы.
Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.
Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью, связанного с удовлетворением житейских потребностей.
К старшим годам обучение у учащихся вспомогательной школы наблюдается определенное развитие воли. В литературе можно встретить сведения о том, что ряд выпускников неплохо ориентируется в бытовых, практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения.
Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и другие. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других – мешают достижению цели.
Большую роль в формировании волевой сферы у умственно отсталых детей имеет степень сформированности коллектива в классе.
Следовательно, на развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка будет оказывать влияние не только степени его дефекта, но и та атмосфера, в которой он рос и воспитывался, приобретал знания и свой первый жизненный опыт. Не менее важно, как свидетельствуют многочисленные авторы, раннее диагностирование аномалий в развитии эмоционально-волевой сферы.
Раннее выявление дефектов и отклонений в развитии помогает подобрать ряд специальных и своевременных развивающих направлений для преодоления уже имеющихся дефектов и предупреждения возможных отклонений в дальнейшем развитии умственно отсталого ребенка.
Именно поэтому, на наш взгляд, столь возрастает роль эмоционального воспитания детей – олиговренов в наши дни, т.к. это на прямую связано с их дальнейшей адаптацией к жизни.

1.2              Роль эмоционально-волевой сферы в развитии личности умственно отсталого ребенка

Личность человека, являясь продуктом общественно-историче­ского развития, формируется в ходе многообразных взаимоотношений с окружающей социальной средой. Существенным аспектом личности следует считать эмоционально - волевые процессы, которые занимают важное место в сложной структуре психики субъекта.
Формирование эмоций – одно из важнейших условий становления личности человека.
Рассмотрение личности ребенка неукоснительно предполагает, что определенное внимание уделяется волевым проявлениям.
Исследования специалистов показывают, что ребенок, имеющий снижение интеллекта в степени дебильности является развивающейся личностью со всеми присущими ей качествами.
В структуре личности как нормального, так и аномального ребенка эмоционально-волевая сфера занимает значительное место.
Выделяют несколько направлений в изучении данной проблемы: интеллектуализм (эмоциональные нарушения рассматриваются как вторичные явления, возникающие в зависимости от интеллектуального дефекта); волюнтаризм (эмоционально-волевые расстройства – основной дефект при умственной отсталости), общепринятая в отечественной дефектологии теория Л.С. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий всю психику в целом.
У умственно отсталых детей роль чувств особенно высока, т.к. даже процесс обучения строится не на знаниях, а на способе их преподнесения. Воспитание и обучение должна опираться на чувства, только тогда они достигнут цели.
Незрелость личности и интеллектуальная недостаточность проявляются в следующих особенностях чувств умственно отсталых детей и школьников: слабость интеллектуальной регуляции эмоций (ребенка очень трудно удержать от вспышки раздражения, даже если он понимает, что обидеть его не хотели); малая дифференцированность, полярность, неадекватность чувств (одни дети очень легко реагируют на тяжелые жизненные ситуации, без всякой видимой причины переходят с одного настроения к другому. Другие склонны долго переживать по самому незначительному поводу); затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств; низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности.
Русский психиатр П.Б. Ганнушкин писал: «чтобы чувства взяло верх над разумом, нужно чтобы разум был слаб».
Интеллектуальная недостаточность и различные расстройства эмоциональной сферы затрудняют процесс формирования направленности личности.
Мысль Л.С. Выготского о незрелости личности умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.
Анализируя теорию К. Левина о роли аффективной (эмоциональность) косности умственно отсталого ребенка, Л.С. Выготский видит ценное ядро этой теории в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов.
Он пишет по этому поводу: «На самых начальных ступенях развития интеллекта действительно обнаруживается его более или менее непосредственная зависимость от аффекта».[1, с. 347]
Изучение особенностей умственно отсталых детей в процессе обучения широко отражено в трудах Л.С. Выготского, Ю.Т. Матасова, Т.А. Процко, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и других.
В работах были показаны трудности усвоения детьми - олигофренами знаний по основным учебным предметам, особенности их воспитания, намечены пути коррекции имеющихся у детей недостатков развития.
Интеллектуальная недостаточность сочетается с нарушением моторики, памяти, речи, восприятия, внимания, значительно страдает развитие эмоциональной сферы и произвольных форм поведения.
Специальная психология подчеркивает зависимость развития психики умственно отсталых школьников от его обучения и воспитания взрослыми.
В исследовании Л.С. Вавиной, Г.Н. Мерсияновой показано, что на основании успешности развития личности умственно отсталого ребенка, повышалось и обучение детей по всем предметам.
Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют своей собственной истории. Изменяются установки личности, ее отношение к миру, и вместе с ними преобразуются эмоции.
Воспитание через эмоциональное воздействие очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять или искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. Подлинные чувства – переживание – плод жизни. Они не поддаются произвольному формированию, а возникают, живут и умирают в зависимости от изменяющихся условий.
Эмоции и чувства плохо поддаются волевой регуляции. Взрослым полезно помнить об этом, сталкиваясь с нежелательными или неожиданными для них детскими эмоциями. Чувства ребенка в таких острых ситуациях лучше не оценивать – это повлечет за собой лишь непонимание и негативизм. Нельзя требовать от ребенка не переживать то, что он переживает, чувствует; можно ограничивать лишь форму проявления его негативных эмоций. «Кроме того, задача состоит не в том, чтобы подавлять или искоренять эмоции, а в том, чтобы косвенно, опосредованно направлять их, организуя деятельность ребенка».[21, с. 116]
«Задачей воспитания является не проповедь преимуществ «хорошего» по сравнению с «плохим», а точное и конкретное информирование детей о природе чувств и эмоций».[3, с. 78]
Ранее внимание специалистов было смещено на изучение особенностей познавательной сферы детей с нарушением интеллекта, сегодня не вызывает сомнений тот факт, что осуществить развитие личности и социальную адаптацию умственно отсталых школьников невозможно без изучения закономерностей формирования и развития их эмоционально-волевой сферы.
Таким образом, исследования специалистов, посвященные проблеме развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и эмоций и чувств этих детей в частности, показывают необходимость и большое значение развития эмоций и чувств для повышения познавательной активности и становления личности детей - олигофренов.
Анализ работ педагогов и психологов дает возможность утверждать, что проблема развития эмоций и чувств умственно отсталых детей является современной и актуальной для развития личности этих детей.
Исследования показали, что недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.
Возраст имеет большое значение для ребенка, потому что воспитание эмоций и чувств должно начинаться как можно раньше в детстве.
Развитие личности ребенка – олигофрена, его эмоций и чувств в процессе коррекционной работы – один из наиболее интересных аспектов проблемы развития эмоционально-волевой сферы детей с проблемами в умственном развитии. Необходимость специального исследования этого вопроса подтверждается его недостаточной разработанностью.

Глава 2. Особенности эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей (9-11 лет)

2.1. Условия коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми учащимися

По мнению Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейна и других специалистов, формирование личности как нормальных, так и умственно отсталых учащихся протекает по одним и тем же закономерностям. Одной из основных закономерностей является зависимость формирования личности умственно отсталого ребенка от условий жизни, от обучения и воспитания. Основной задачей воспитания умственно отсталых школьников является выработка у них правильного, т.е. соответствующего общественным требованиям, отношения к разным сторонам действительности и прежде всего к окружающим людям, а это подчеркивает особую значимость и необходимость развития эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением интеллекта.
Значение эмоционально-волевой сферы в учебной деятельности неоднократно отмечались в психолого-педагогических исследованиях Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского, Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной.
В процессе исследования нас интересовали некоторые особенности личности умственно отсталых детей и их эмоционально-волевой сферы.
У детей наблюдались (из наших собственных наблюдений, из собеседования с учителями, воспитателями) многочисленные трудности в поведении и обучении.
В исследовании приняли участия 12 детей (учащиеся одного класса коррекционной младшей школы). Медицинский диагноз у всех детей – олигофрения в степени дебильности неясной этиологии. На обучение во вспомогательную школу дети попали по разным причинам: основная (9 человек) – после неуспешного и повторного обучения в общеобразовательной школе и после прохождения психолого-педагогического обследования на ПМПК.
Три ученика начали свое обучение уже в стенах вспомогательной школы по решению ПМПК.
Исследование проводилось в течении одного учебного года,
1999-2000 гг. Использовались как групповые, так и индивидуальные формы работы.
В исследованиях были использованы следующие методы и средства:
-         метод наблюдения за поведением учащихся в учебной деятельности;
-         собеседование с учителями;
-         метод сбора аналитических данных развития детей;
-         методика «Что бы ты сделал?»;
-         тест М. Люшера;
-         проективная методика «Несуществующее животное»;
-         методика «Добро, Зло и Я»;
Остановимся очень кратко на основной психологической направленности каждой методики.
Методика «Что бы ты сделал?» (методическое пособие по определению уровня готовности ребенка к школьному обучению О.Е. Шаповалова. – Б., 1997 г.) – данная методика дает возможность выявить тип эмоциональной реакции в условиях проблемной ситуации.
Тест Люшера (метод цветовых выборов модифицированный цветовой тест Люшера, методическое руководство Л.Н. Собчик, М., 1990) данный тест позволяет определить фон настроения, общую психическую активность, побудительную силу мотивационной сферы, напряженность и потребности.
Проективная методика «Несуществующее животное» (методическое пособие для школьных психологов под ред. А.Л. Венгер, Н.К. Цукерман, Томск, 1993) – эта личностная методика помогает определить основную направленность личности ребенка, а также показатели тревожности и агрессивности и наличие страхов у детей.
Методика «Добро, Зло и Я» (методическое пособие научно-методического центра «Развитие и коррекция» под ред. В. Ветровой, М, 1997) – данная методика позволяет получить представление о характере усвоения ребенком нравственных категорий, а также о степени его невротизации и тревожности.
Учитывая тот факт, что эмоциональное состояния учащихся в процессе учения находит свое отражение в субъективном мире переживаний, чувств, побуждений личности и может быть адекватно оценено с помощью проективных методов, мы выбрали в качестве экспериментальных методику «Несуществующее животное» и тест Люшера.
Эксперимент проводился в индивидуальном порядке, в кабинете психолога, присутствие посторонних исключалось. Экспериментатор и испытуемый находились за одним столом напротив друг друга.
Процедура начиналась с беседы. Все ответы фиксировались в протоколе, в случаях ответов «не знаю» или «не помню» задавались наводящие вопросы. Таким образом, налаживался предварительный контакт с каждым ребенком.
При анализе результатов использовались общепринятые способы интерпретации используемых методик.
Данные полученные по методике теста Люшера отражены в таблице 2.1.
Таблица 2.1
Результаты исследования по тесту Люшера

п/п
Имя и фамилия
ребенка
конечные выборки детей
место цвета
1
2
3
4
5
6
7
8
1
Андрей Г.
4
3
6
1
0
5
2
7
2
Дима Д.
6
1
7
0
2
3
4
5
3
Саша К.
4
5
7
3
2
0
1
6
4
Сергей Л.
1
2
4
5
6
3
7
0
5
Женя С.
4
2
1
7
3
5
0
6
6
Дима Н.
1
2
3
4
5
6
0
7
7
Гена Л.
3
4
1
7
2
6
5
0
8
Миша С.
5
4
3
1
0
6
2
7
9
Таня Б.
3
4
1
5
6
2
7
0
10
Ксения П.
4
2
0
5
6
1
3
7
11
Ваня Р.
4
2
5
0
3
6
1
7
12
Вика М.
4
5
3
1
2
0
6
7
 
На основании первичных выборок была составлена таблица 2.2.
Таблица 2.2
Частота распределения выбора цвета учащимися

п/п
Цвет
Место
1
2
3
4
5
6
7
8
 
1
синий
2
1
3
3
0
1
2
0
12
2
зеленый
0
5
0
0
4
1
2
0
12
3
красный
2
1
3
1
2
2
1
0
12
4
желтый
6
3
1
1
0
0
1
0
12
5
фиолетовый
1
2
1
2
2
2
1
1
12
6
коричневый
1
0
1
1
2
4
1
2
12
7
черный
0
0
2
2
0
0
2
6
12
8
серый
0
0
1
2
2
2
2
3
12
 
Кодировка цветов: 0 – серый, 1 – синий, 2 – зеленый, 3 – красный, 4 – желтый, 5 – фиолетовый, 6 – коричневый, 7 – черный.
Таким образом, в зависимости от частоты выборов, цвета были распределены в следующей последовательности: 1 место – желтый цвет (6), второе место – зеленый (5), третье место – синий и красный (3), четвертое место – синий (3), пятое место – зеленый (4), на шестом месте – коричневый (4), и на 8 месте – черный (6).
Используя данные таблицы 2.2, мы можем дать общую характеристику основных потребностей исследуемой группы детей: отмечается стремление к признанию и пониманию, надежды на счастливую жизнь, наличие потребности самоутверждения, желания убедиться в собственной полноценности. Стремление к чувству покоя и безопасности, желание доверительных отношений с окружающими. При этом стоит учитывать такой показатель, как отнесение в конец ряда коричневого и черного цветов, что подтверждает следующее: наличие нервного напряжения из-за подавленной чувствительности, а также чувства неполноценности и об испытываемом чувстве страха негативного отношения окружающих.
Если коротко обозначить «фон» настроения исследуемых детей, то наблюдается недостаток эмоционально положительных отношений, дефицит эмоциональных контактов, а это в свою очередь ведет к нарушению процесса адаптации учащихся вспомогательной школы и наблюдаются многочисленные трудности в поведении и обучении, а это в свою очередь подтверждает необходимость проведения специальных занятий с целью развития эмоционально-волевой сферы.
Для более полного изучения личности детей экспериментальной группы была проведена методика «Несуществующее животное». При анализе рисунков детей мы исходили из следующих критериев: (см. Приложение 3).
-         положение рисунка на листе;
-         центральная смысловая часть фигуры (голова или заменяющие ее детали);
-         несущая часть фигуры (опорная – ноги, лапы, постаменты);
-         части, возвышающиеся над уровнем фигуры;
-         контур фигуры;
-         общая энергия (наличие тревожности);
-         тематика рисунка (угрожающее, угрожаемые и нейтральные).
Проведенный анализ рисунков дает право сделать следующие выводы.
Наиболее часто дети рисуют в нижней части листа, что свидетельствует о неуверенности в себе, низкой самооценки, подавленности, нерешительности, неуверенности, не заинтересованности в своем социальном положении.
Рисование центральной смысловой части фигуры – чаще всего голова повернута влево, т.е. присуще такие качества личности: страх, нерешительность.
Практически на всех рисунках дети изображают большие глаза, это говорит о наличии страха.
Наличие на голове дополнительных деталей говорит о агрессии и защитных реакциях.
Рисование большого рта и прорисовывание зубов, клыков – это символ боязливости и тревоги.
Частое использование дополнительных украшений, тщательная прорисовка хвостов, крыльев, перьев и т.д. дает право говорить о собственной нерешительности, желание обратить на себя внимание.
Прорисовка ног имеет ряд особенностей: ноги соединены с туловищем слабо, небрежно или не соединены совсем, что свидетельствует о сниженном контроле над своими действиями.
Общая энергия оценивается количеством изображенных деталей, по которым можно судить о наличии или отсутствии тревожности. Во всех рисунках детей отслеживается тревожность.
Таким образом, анализ рисунков дает право утверждать, что дети исследуемой группы испытывают повышенный уровень тревожности, эмоциональную напряженность. В рисунках умственно отсталых детей отражаются черты психопатизации, которая часто является присущей данной категории; это выражено в таких особенностях, как «жирный» штрих, «изломанные» и «прерванные» линии, большое количество пауз и возвратов при рисовании.
А банальность и не оригинальность выполнения рисунков дает право отметить к тому же еще и недостаточное развитие воображения и мышления в целом.
Так же нами проводилась методика «Что бы ты сделал?». Детям необходимо было ответить на вопросы (полностью методику проведения смотрите в Приложении 6).
Результаты показали, что учащиеся очень часто в условиях проблемной ситуации не знают как поступить и даже отражается желание уйти от решения той или иной ситуации. Редко наблюдается готовность к бесконфликтному решению проблемной ситуации.
Таким образом, при выявлении типа эмоциональной реакции в условиях проблемной ситуации результаты приведенные в таблице показали, что низкий уровень у 7 учащихся, средний уровень у 5 учащихся, высокий ни у одного учащегося (табл. 6., см. Приложение 7).
Нами проводилось обследование детей еще по тесту «Добро, Зло и Я» (см. Приложение 4).
Нам представляется более интересным рассмотрение полученных результатов по этой методике при анализе третьего этапа эксперимента, т. к. диагностика по данному тесту проводилась дважды и был проведен сравнительный анализ.
В итоге, после изучения особенностей развития личности учащихся экспериментальной группы при проведении первого этапа исследования, мы пришли к выводу о необходимости и практической значимости исследуемой нами проблемы развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей при создании условий доверия и принятия каждого ребенка таким, какой он есть.
Следовательно, данные эксперимента позволяют констатировать следующее: дезадаптированность эмоциональной сферы умственно отсталых школьников является следствием недостаточного их общего личностного и эмоционального развития.

2.2. Модель учебных ситуаций по формированию эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников

По данным исследования Л.С. Выготского о том, что «при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом ребенка иное, чем в норме», мы берем на себя смелость утверждать, что изучение своеобразия психики умственно отсталого ребенка важнейшая задача для педагога вспомогательной школы с целью повышения организации учебно-воспитательного процесса.
Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса всегда было и остается одной из важнейших задач вспомогательной школы. К ее решению дефектологи подходят разными путями. Одним из направлений поиска является определение условий, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся.
Осуществляя учебно-воспитательную работу, учителя вспомогательных школ основываются на конкретизации и обобщении тех специальных методических и клинических знаний, которые они получили на дефектологических факультетах институтов и из непосредственной практики обучения учащихся.
Большую помощь организующего и направляющего характера оказывают программы, методики и методические пособия, а также специальные учебники, в которых находят свое отражение основные дефектологические положения, их нацеленность на общее развитие детей, на коррекцию их дефектов, на повышение эффективного обучения.
Анализ практической работы многих учителей показывает, что по-разному строя и организуя свои занятия, все они стремятся к формированию умственной и практической деятельности учащихся, стараясь при этом активизировать их познавательные процессы, и при этом не столь часто обращаются к эмоциональной сфере детей. Хотя при этом несомненно, что в активизации трудной, не всегда полностью понятной, мало привычной для детей-олигофренов учебной деятельности, которая подчас воспринимается ими как нечто весьма далекое от их жизненно важных интересов и нужд, существенную роль играет эмоциональное отношение школьников к происходящему вокруг них, а это требует воспитания и развития эмоциональной сферы у детей.
Как показывают многочисленные исследования недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и школьников поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.
Проведя анализ учебных программ специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа)[12], было выявлено, что:
-         основное направление учебных программ для умственно отсталых детей является исправление дефектов развития;
-         содержание учебных программ помогает учащимся вспомогательных школ достичь того уровня знаний и умений; трудовых навыков, который необходим им для социальной адаптации;
-         в программах полностью сохранен принцип коррекционной направленности;
-         особо конкретизированы пути и средства исправления недостатков общего, речевого, физического развития и нравственного воспитания умственно отсталых учащихся,
При более подробном изучении программ было установлено, что при всем многообразии подходов к обучению и воспитанию умственно отсталых детей, на наш взгляд, недостаточно уделяется внимание вопросам развития эмоциональной сферы, т.е. развитию эмоций и чувств детей-олигофренов.
В разделе курса «Социально-бытовая ориентировка» (5-9 классы) в объяснительной записке представлены следующие требования: «Данные занятия должны способствовать усвоению морально-этических норм поведения, выработке навыков общения с людьми, развитию художественного вкуса»[25, с. 265]. При этом на развитие навыков общения со сверстниками, старшими отводится всего 4 часа в теме «Культура поведения» 5 класс; 2 часа - в теме «Семья», 6 класс; и далее, в течение всех лет обучения, если и рассматриваются вопросы общения, то более применительно к социально-бытовому плану действий учащихся и их социальной ориентировке.
Так например, в разделе курса «Изобразительное искусство» (1-6 классы), мы находим следующие рекомендации для учителя «при проведении бесед об изобразительном искусстве, для более полного понимания содержания картин, учитель должен научить детей понимать различные выражения эмоций действующих лиц, переданные в художественных произведениях»[25, с. 173]. При этом основной запрос на уроках - умение распознавать выражение лиц персонажей картин, и нигде не встречается запрос на выражение собственного отношения к увиденному.
Конечно же, учителя, работающие во вспомогательной школе, знают, что одним из важных условий формирования у детей учебной направленности, расширения мотивации, и даже побуждения элементов любознательности, является доброжелательное/доверительное отношение учителя с учениками. В этот момент идет непосредственное приобретение эмоционального опыта общения с другими людьми для умственно отсталого ребенка. Но как же мало этого для того, чтобы воспитанник вспомогательной школы почувствовал себя уверенно и смог самостоятельно действовать при различных жизненных ситуациях, с которыми он встречается и будет встречаться в течение всей жизни.
Все выше изложенное наталкивает на мысль о том, что необходима специальная коррекционная развивающая программа для умственно отсталых детей с целью непосредственного развития их эмоционально-волевой сферы.
Собиранию материала, составлению самой программы и ее апробации был посвящен второй этап нашего эксперимента. Остановимся более подробно на самой программе. Работу с детьми в группе из 12 человек организовывал психолог вспомогательной школы. Время продолжительности занятий психолог определяет сам, при этом мы использовали 35-40 минут для детей нашего возраста.
Развивающие занятия проводились в два этапа.
Первый этап проводился с целью выявления уровня тревожности. Детям давалась инструкция: «Нарисуй что ты боишься», объяснялось цель рисования страхов как способа избавится от них. После того как он нарисовал, важно было выразить одобрение по поводу того, что ребенок справился с заданием, этим мы повышали заметно, чувство собственного достоинства, активность, уверенность в себе. Мы избегали заверений о прекращении страха сразу после рисования и тем более спрашивать, боится ещё ребенок или нет.
Это выражение недоверия, в то время как ребенок особенно нуждается в доверии к своей способности преодолеть страх.
Некоторые из детей долго не могли начать рисовать, постоянно спрашивая «а как?», в чем отражается их неуверенность и тревожно-мнительный настрой. Как правило, трудным являлось только начало, но это преодолевалось примером рисующих сверстников, подражанием им.
Через несколько проводилось обсуждение рисунков. Конечно, нам было бы проще его провести со всеми детьми вместе, но чтобы избежать в группе эффекта подражания большинство детей соглашались с отсутствием страхов, что не соответствовало действительности. Поэтому обсуждение проводилось с каждым из них в отдельности.
На втором этапе учащимся предлагалось нарисовать снова свой страх, но так, чтобы на рисунке ребенок изобразил себя не боящимся. Давалась инструкция: «Нарисуй, что ты не боишься». Эта инструкция противоположна предыдущей: «Нарисуй, что ты боишься», когда ребенок изображает только объект страха, а не себя. На втором этапе коррекционной работы он должен изобразить и себя в активной, противостоящей страху позиции.
Через несколько дней после повторного рисования страхов проводилось индивидуальное обсуждение рисунков. Снова задавался вопрос, боится теперь ребенок или нет. Положительный успех закреплялся нашим одобрением, похвалой. Большинство детей из тех, кто после первого тура рисования еще боялся, теперь перестал испытывать страхи, и только два ребенка полностью не избавились от них.
Устойчивый характер страхов указывает на лежащий в их основе высокий уровень беспокойства (тревожности), а также недоверчивость и настороженность.
Основной подход при проведении занятий по программе - это принципы гуманистического подхода к ребенку, принятие ценности каждой личности, воспринятые нами из учения К. Роджерса и его гуманистической психологии.
При проведении занятий были использованы следующие приемы:
-         обращение к ребенку по имени при каждом эпизоде общения с ним;
-         помощь в развитии умения быть партнером по общению;
-         эмоциональное принятие всех проявлений на занятиях;
-         безоценочное отношение к каждому ребенку;
-         закрепление позитивного опыта общения.
На занятиях использовались следующие формы: ролевое общение, использование игры и сказки, свободное рисование, пластическое движение, подвижные игры, дидактическая игра, авторство ребенка.
Какие результаты были достигнуты в результате проведения программы?
Самый главный результат в том, что дети знают и понимают содержание проведенных занятий (по результатам опроса, который проводился после каждого цикла программы).
Более полно результаты изменений эмоциональных состояний детей и их самооценки представлены в разделе 2.3. При описании контрольно-проверочного эксперимента.
Учитывая, что данная программа была апробирована нами всего в течение одного года и актуальность проблемы развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей, подчеркиваем необходимость дальнейшей ее апробации и отработки.

2.3. Результаты экспериментального исследования по формированию эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей

Завершающим этапом исследования явилось проведение контрольно-проверочного эксперимента и обработка данных.
Цель нашего эксперимента - определение эффективности применения специальной коррекционной развивающей программы.
В ходе контрольно-проверочного эксперимента были предложены следующие психологические методы: повторная диагностика по тесту «Добро, Зло и Я» и было предложено детям нарисовать рисунок на тему «Я и мир».
Обратимся к более полному рассмотрению результатов контрольно-проверочного эксперимента.
1. При проведении теста «Добро, Зло и Я» детям давалась инструкция: «Представь себе, что лист бумаги - это вся твоя жизнь, все, что тебя окружает. Три кружка красного цвета - это «Добро», тир кружка синего цвета - «Ты сам», три кружка черного цвета означает «Зло», круги каждого цвета были еще при этом разного размера. Расположи на листе, где ты, где добро, где зло. Можешь выбрать подходящий размер кружка».
Результаты, полученные по данному тесту до применения программы и после были сведены в единую таблицу (см. табл. 4., Приложение 4).
Приведенные показатели при сравнительном анализе показали динамику развития самооценки детей и изменение эмоционального состояния на позитивное:
1) величина «Я» в начале эксперимента - 8 человек - выбор среднего кружка, 4 человека - маленький круг и большой не выбрал никто;
?   на окончание эксперимента - 6 человек - большой круг, 6 человек - средний и маленький - нет выбора.
2) за время проведения эксперимента взаиморасположение кругов «добро», «зло», «Я» изменилось: к окончанию эксперимента дети стали чаще располагать возле себя «Добро» - 9 человек по сравнению с началом - 6 человек.
Таким образом, полученные результаты показывают, что снижается невротизация детей и тревожность, повысилось позитивное самоощущение и повысилась самооценка детей.
2. После проведения рисунков на тему «Я и мир», их оценивали по следующим критериям - по частоте использования основных цветов: синего, зеленого, красного, желтого, фиолетового, коричневого, черного, серого; результаты были сведены в табл. 5 (см. Приложение 5).
Из таблицы результатов видно, что чаще всего учащиеся используют такие цвета:
?   зеленый - 11 человек,
?   синий, красный, желтый - 10 человек,
?   черный - 6 человек,
?   коричневый - 4,
?   серый - 2,
?   фиолетовый - 0.

Если опираться на личностные характеристики цветов, принятые в психологии, то можно составить представление об эмоциональном фоне детей.
Используемые цвета символизируют о потребности в самоутверждении; стремлении выполнять собственные решения; появление уверенности в себе; о повышении активности и жажде деятельности. Можно отметить изменение отношения детей к окружающему миру и людям ? позитивное, доброе, открытое. Стремление к общению с другими людьми.
Если сопоставить эти результаты с данными, полученными по тесту Люшера в начале эксперимента, то можно отметить динамику изменения эмоционального состояния детей.
Исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:
1. В ходе проведенного исследования:
-         выявили особенности эмоционального состояния детей перед началом эксперимента отмечается патология и задержка личностного и эмоционального развития;
-         определили заниженную самооценку детей;
-         разработали коррекционную развивающую программу, способствующую развитию эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей;
-         подобрали дидактический и стимульный материал для проведения экспериментальной программы в зависимости от содержания циклов программы.
2. Результаты эксперимента показали, что при организованном определенным образом процессе коррекционных занятий:
-         расширяется эмоциональный опыт детей, что ведет к развитию эмоционально-волевой сферы;
-         формируются новые качества личности.
3. Исследование показало, что эмоциональное отношение умственно отсталых детей к окружающему миру и к самим себе будет осуществляться более успешно, если будут выявлены эмоциональные состояния и в соответствии с ними разработана коррекционо-развивающая программа, которая способствует развитию эмоций, чувств, воображения, фантазии, связной речи, т.е. оказывает влияние на развитие личности умственно отсталого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей, показали:
1. В настоящее время проблема развития эмоционально-волевой сферы у детей актуальна, она привлекает внимание многих специалистов.
В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения, к мало изученным вопросам относятся, например, возможности развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых в системе коррекционных занятий под руководством психолога.
2. Считая возможным развитие эмоционально-волевой сферы в ходе применения коррекционной программы одним из важных факторов развития личности умственно отсталого ребенка экспериментальное исследование мы посвятили этому направлению.
В целом, результаты исследования отразили достаточно высокий уровень изменения эмоциональных состояний и самооценки детей после применения коррекционной программы. Полученный результат обусловлен подбором материала, особыми взаимоотношениями между психологом и детьми (атмосфера принятия).
3. Результаты показывают, что при применении коррекционной программы по развитию эмоционально-волевой сферы
-         психотерапевтический эффект, который заключается в доверии ребенка к взрослому, в стремлении к контакту с ним, в открытости и интересе к занятиям. А также в снижении эмоциональной напряженности, психологическом комфорте и позитивных чувствах. В отреагировании и разрядке негативных эмоциональных переживаний, в снижении частоты конфликтов и ссор между детьми.
-         развивающий эффект занятий проявился в интересе и желании эти занятия продолжать; в стремлении поговорить об услышанном вне занятий - с воспитателем, учителем. Дети могут использовать полученные знания и умения в других видах деятельности: в игре, в учении, в общении, в жизни в целом.
4. Необычность и новизна эксперимента позволяют предположить отдаленные результаты. Они будут состоять в:
-         профилактике неврозов и невротических реакций, нарушений поведения;
-         коррекции эмоционального самочувствия, снятия эмоциональной напряженности, тревожности, беспокойства;
-         развития воображения и фантазии умственно отсталых детей;
-         последовательная работа позволяет включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает работу над развитием речи.
Таким образом, цели и задачи данного исследования выполнены и наша гипотеза подтвердилась: применение коррекционно-развивающей программы позволяет развивать эмоционально-волевую сферу умственно отсталых детей.
Однако мы не можем считать проблему решенной, перспективой дальнейшего исследования по данной проблеме является дальнейшая апробация и совершенствование коррекционно-развивающей программы для умственно отсталых детей.

Библиография

1.         Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М., 1976.
2.         Белкин А.С. Нравственное воспитание умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение. 1986.
3.         Бодалев А.А. Психология личности. – М.: МГУ. 1988.
4.         Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – Воронеж, 199
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.