Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Познавательные процессы в дошкольном возрасте

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 03.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 14. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?
Содержание
 
Введение …………………………………………………………………………3
 
Познавательные процессы в дошкольном возрасте
 
1.1. Познавательные процессы личности как
   психологическая категория ………………………………………………..6
 
1.2. Особенности развития познавательных процессов у
   детей дошкольного возраста ……………………………………………...20
 
1.3. Методы диагностики познавательных  процессов
       дошкольников………………………………………………………………34           
 
Заключение…………………….……………………………………………….41 
 
Список литературы …………………………………………………………...44 
 
Приложение
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Введение
 
Природа одарила каждого человека способностью к познанию того мира, в котором он родился; способностью ощущать и воспринимать окружающий мир – людей, природу, культуру, разные предметы и явления; способностью понимать и думать; способностью говорить и понимать речь других людей. Все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по - себе, а в активной познавательной деятельности человека. Психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей, называются познавательными процессами [20, c. 132].
Они являются базовой основой человеческой психики. Познавательные психические процессы поставляют и составляют материал внутреннего мира человека, без раскрытия их природы невозможно сколько-нибудь полное, достоверное и надежное разделение объективного и субъективного компонентов при познании внешнего мира. Познавательные процессы – ощущение, восприятие, мышление, воображение, память – формируют информационную базу, ориентировочную основу психики. Все знания самого высокого порядка являются результатом интеграций знаний, получаемых с помощью познавательных психических процессов разного уровня сложности. Каждый из этих процессов имеет свои собственные характеристики и собственную организацию и вносит свой особый вклад в формирование внутренне связной, динамичной, но в тоже время целостной картины мира. Протекая одновременно, эти процессы взаимодействуют друг с другом. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности.
Одной из актуальных задач в практической работе с детьми дошкольного возраста является не только знание возрастных и психологических особенностей детей, но и умение их исследовать с помощью современных психодиагностических методик.
Данная проблема была освещена в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина,  Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна,  А.В. Запорожца, Л.И. Божович и др. Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных процессов, но проблема эта остается актуальной и на данный момент. 
Изучение познавательных процессов в дошкольном возрасте необходимо для формирования развитой и самостоятельно мыслящей личности. Этому способствуют условия систематического психологического исследования познавательных процессов дошкольников. Для этого необходимо использовать  современные средства и методы диагностики, подходя к данной проблеме осознанно, творчески.
           Цель исследования: изучение особенностей развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста в теоретическом аспекте.
           Объект исследования: познавательные процессы как психологическая категория.
           Предмет исследования:  познавательные процессы у детей дошкольного возраста.
           Задачи:
1.      Изучить и проанализировать психолого – педагогическую литературу по теме исследования.
2.      Рассмотреть особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста.
3.      Изучить методы исследования познавательных процессов у дошкольников.
       Для решения поставленных задач использовался  метод анализа литературы.
Практическая значимость курсовой работы состоит в том, что результаты теоретического изучения познавательных процессов у детей дошкольного возраста являются основой как для осуществления диагностических исследований динамики умственного развития ребенка, так и для построения педагогического процесса и создания  благоприятных условий для развития познавательной сферы личности дошкольника.
     Курсовая работа состоит из введения, трех параграфов, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы составляет 45 страниц.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.1.Познавательные процессы личности как психологическая  
                                                категория
  
                     Познавательные процессы: ощущение, восприятие,  воображение,  память, мышление, речь –  выступают  как  важнейшие  компоненты  любой  человеческой деятельности. Для того  чтобы  удовлетворить  свои  потребности,  общаться, играть, учиться и  трудиться,  человек  должен  воспринимать  мир,  обращать внимание на те или иные моменты или  компоненты  деятельности,  представлять то, что ему нужно делать,  запоминать,  обдумывать,  высказывать  суждения. Поэтому, без  участия  познавательных  процессов  человеческая  деятельность невозможна, они  выступают  как  ее  неотъемлемые  внутренние  моменты,   развиваются  в  деятельности,  и  сами  представляют   собой   особые   виды деятельности.
                      С помощью познавательных процессов человек получает и осмысливает информацию, отображает объективный мир, преобразуя его в свой субъективный образ. Чувственное наглядное познание предметов и явлений окружающего мира есть исходное. Однако, ощущая, воспринимая, наглядно представляя себе любой предмет, любое явление, человек должен как-то анализировать, обобщать, конкретизировать, другими словами, мыслить о том, что отражается в ощущениях и восприятиях [20, c.133].
                      Познание мира начинается с ощущений. Посредством ощущений человек узнает цвет предметов, освещенность вещей, громкость и высоту звуков, шероховатость и гладкость поверхности, тепло и холод, различает вкусы и запахи.  
                       По мнению А. А. Люблинской,  ощущение есть отражение качеств предметов и явлений действительности, непосредственно действующих на органы чувств человека. Посредством ощущений человек узнает цвет предметов, громкость и высоту звуков, шероховатость и гладкость поверхности, тепло и холод, различает вкусы и запахи [11, c.135].
                       В.А. Крутецкий в своих исследованиях указывает, что ощущение – это отражение в коре головного мозга отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, воздействующих в данный момент на мозг человека [8, с.89].
                       Б.Г. Мещеряков отмечает, что ощущение представляет собой процесс чувственного отражения отдельных свойств явлений и предметов объективного мира при непосредственном воздействии стимулов на органы чувств [19, c.272].
                       Первоначально учение об ощущениях возникло и развивалось в философии как часть теории познания, прочем термин «ощущение» трактовался широко, охватывая все явления чувственного отражения, включая восприятие и представления памяти. Ощущение было важной темой дискуссий представителей эмпирической психологии и философии. Механическое понимание ощущений как элементарных «кирпичиков» психологического, получило особое распространение в ассоцианизме. В работах отечественных психологов  утвердилось представление об активной действенной природе процессов ощущения, заключающейся в активном «уподоблении» движений органов чувств свойствам воспринимаемых предметов. Большое значение в исследовании ощущений имели работы представителей гештальт – психологии, установивших, что один и тот же раздражитель может ощущаться  по-разному в зависимости от того целого, в составе которого он выступает  [19, с.272].
                       Английский физиолог И. Шеррингтон выделил три основных класса ощущений:
1) экстерорецептивные, возникающие при воздействии внешних стимулов на рецепторы, расположенные на поверхности тела;
2) витерорецептивные (органические), сигнализирующие о том, что      происходит в организме (ощущения голода, жажды и, боли и т. п.);
З) проприорецептивные, расположенные в мышцах и сухожилиях; с их помощью мозг получает информацию о движении и положении различных частей тела.
                       Общую массу экстерорецептивных ощущений схема Шеррингтона позволяет разделить на дистантные (зрительные, слуховые) и контактные (осязательные, вкусовые). Обонятельные ощущения занимают в этом случае промежуточное положение [20, c.135].
                        По модальности раздражителя ощущения делят на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, статические и кинестезические, температурные, болевые, жажды, голода.
                       Таким образом, жизнедеятельность человека основана на непрерывном приеме и анализе информации о характеристиках внешней среды и внутренних состояниях организма. Этот процесс осуществляется функционированием анализаторов – нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих прием и анализ сенсорных, чувственных воздействий. Информация, получаемая анализаторами,  называется сенсорной, а процесс ее приема и первичной переработки – сенсорной деятельностью.
                        Познавая окружающую действительность, взаимодействуя с ней, мы встречаемся с предметным миром. Предметы опознаются нами по совокупности их характерных признаков.
                        Восприятие – это отражение в коре головного мозга предметов и явлений, действующих на анализаторы человека [8, c.102].
                       Л.Д. Столяренко отмечает, что восприятием является психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Это отражение комплексного раздражителя [20, c.139].
                       Восприятие не пассивное отражение, а сложная деятельность, в процессе которой человек глубоко познает окружающий мир, обследует воспринимаемые объекты. Важная составляющая часть деятельности восприятия – движения: движения глаза, рассматривающего предмет, движения руки, ощупывающей предмет или манипулирующий с ним с ним, и т.д. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, называние, т.е. словесное обозначение предмета.
                         М.И. Еникеев классифицирует восприятие в зависимости от целенаправленности, участия воли восприятие делится на две формы: непроизвольное (непреднамеренное, не связанное с волевым напряжением и заранее поставленной целью) и произвольное, преднамеренное (целенаправленное). По модальности рецепторов восприятие подразделяется на зрительное, слуховое и осязательное [5, c. 102].
                         Различаются также сложные виды восприятия: восприятие пространства и времени.
                        В зависимости от сложности, развернутости, перцептивной деятельности восприятие бывает симультанным (одноактным) и сукцессивным (поэтапным, последовательным). 
                        Существует четыре уровня восприятия:
1) сенсорный — чувственный охват объекта, попадание его в поле сознания;
2) перцептивный — осмысление объекта, отнесение его к определенной
категории, классу объектов;
3) оперативный — охват какой-либо функции, стороны объекта;
4) деятельностный взаимодействие с объектом как целью деятельности (классификация автора).
                        Виды восприятия могут классифицироваться и в соответствии со спецификой объекта отражения (восприятие художественных произведений, речи и т. д.). Восприятие обычно включается в какую-либо деятельность, но может выступать и в качестве самостоятельной деятельности.
                         Планомерное восприятие, специально организованное для разрешения какого-либо вопроса, называется наблюдением [5, c.105].
                        Восприятие — результат деятельности системы анализаторов. Оно предполагает выделение из комплекса воздействующих признаков основных и наиболее существенных с одновременным отвлечением от несущественных. Оно требует объединения основных существенных признаков и сопоставления воспринятого с прошлым опытом. Всякое                                                                                                                                               восприятие включает активный двигательный компонент (ощупывание предметов рукой, движение глаз при рассматривании и т. п.) и сложную аналитико-синтетическую деятельность мозга по синтезу целостного образа [20, c.150].
        Природа и сущность внимания вызывают серьезные разногласия в психологической науке. Некоторые специалисты даже сомневаются в существовании внимания как особой самостоятельной функции, считают его только стороной или моментом других психических процессов. Но открытие нейронов внимания, клеток-детекторов новизны, изучение особенностей функционирования ретикулярной формации и особенно образования доминант, являющихся физиологическим коррелятом внимания, позволяет утверждать, что оно представляет собой психическое образование, чьи структуры анатомически и физиологически относительно независимы от сенсорных процессов. Сложности объяснения феномена внимания вызваны тем, что оно не обнаруживается в «чистом» виде, функционально оно всегда «внимание к чему-либо». Поэтому внимание следует рассматривать как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательных процессов. Внимание и обусловливает избирательность, сознательный или полусознательный отбор информации, поступающей через органы чувств  [20, с.152].
                         Внимание — это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.
       В.П. Зинченко и Б.Г. Мещеряков определяют внимание как процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач [19, c.54].
      Свойствами внимания являются объем,сосредоточенность(концентрация), распределяемость, устойчивость, колебание, переключаемость.
       Также различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.
       Непроизвольное внимание представляет само собой возникающее внимание, вызванное действием сильного, контрастного или нового, неожиданного раздражителя или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя – это сосредоточение сознания на объекте в силу каких-то его особенностей.
        Известно, что любой раздражитель, изменяя силу своего действия, привлекает внимание. Новизна раздражителя также, вызывает непроизвольное  внимание.
        Произвольное внимание возникает, когда человек ставит перед собой цель деятельности, выполнение которой требует сосредоточенности.
Произвольное внимание требует волевого усилия, которое переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной задачи. Волевое усилие необходимо, чтобы сосредоточиться на объекте деятельности, не отвлечься, не ошибиться в действиях.
        Послепроизвольное внимание – вызывается через вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес, в результате длительное время сохраняется целенаправленность, снимается напряжение, и человек не устает, хотя послепроизвольное внимание может длиться часами.
        Наш мозг обладает очень важным свойством. Он не только получает информацию об окружающем мире, но и хранит, накапливает ее.  Каждый день мы узнаем много нового, с каждым днем обогащаются наши знания. Все, что узнает человек, может быть надолго сохранено в мозге человека.
       Образы предметов и явлений, которые возникают в мозге в результате воздействия их на анализаторы, не исчезают бесследно после прекращения этого воздействия. Образы сохраняются и в отсутствие этих предметов и явлений в виде так называемых представлений памяти. Представления памяти – это образы тех предметов или явлений, которые воспринимаются человеком раньше, а потом мысленно. Представления могут быть зрительные и слуховые, обонятельные, вкусовые, осязательные. Представления памяти в отличие от образов восприятия значительно бледнее, менее устойчивы и не так богаты деталями, но они составляют важный элемент закрепленного прошлого опыта человека.
              Память – это интегрированное психическое отражение прошлого взаимодействия человека с действительностью, информационный фонд его жизнедеятельности [5, c193].
              Значение памяти в жизни человека очень велико.  По мнению А.А. Люблинской, отражение человеком ранее воспринятого путем его сохранения и последующего воспроизведения составляет функцию памяти, т.е. благодаря памяти человек отражает прежде воспринятые явления, которые в данный момент не воздействуют на него [11, c. 198].
              Материальной основой памяти является образование в коре головного мозга нервных временных связей. Они всегда возникают при воздействии какого-либо раздражителя (внешнего или внутреннего) на нервную систему человека [11, c.200].
              Л.Д. Столяренко отмечает, что память является формой психического отражения, которая  заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [20, c. 153].
            Она связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
           Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. С точки зрения физиологии запоминание – это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения и соответствующих нервных связей.
              Сохранение — процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им.
              Воспроизведение и узнавание — процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.
              Следует отметить, что формы проявления памяти весьма разнообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.
              В.А.Крутецкий утверждает, что  в основу видовой классификации форм памяти положены три основных признака: 1)объект запоминания, т.е. то, что запоминается (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно – логическая, двигательная (моторная) и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти (кратковременная, долговременная и оперативная), т.е. виды памяти различают в зависимости оттого, что запоминается, как запоминается и насколько долго помниться. Рассмотрим эти виды памяти:
              Непроизвольная память сильно развита в детстве, у взрослых она слабеет. Она характеризуется тем, что информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией [8, c. 112].
            При произвольной памяти информация запоминается целенаправленно с помощью специальных приемов.
Механическая память — это память, основанная на повторении материала без его осмысливания;
Смысловая память — вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей:
         Эффективность логической памяти значительно выше и лучше, чем механической памяти. Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок.
Образная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности.  Она бывает: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная.             
                Двигательная (моторная) память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков и т. д.).  Все люди обладают двигательной памятью. Однако проявляется она у каждого человека по-разному. Эти индивидуальные различия зависят от двух факторов: от врожденных физических особенностей организма и от степени правильной выучки, упражнений и тренировки в выработке двигательных навыков.                                           Эмоциональная память – память на пережитые чувства. Положительные или отрицательные чувства, пережитые человеком, не исчезают бесследно, а запоминаются и воспроизводятся им при определенных условиях -  человек вновь радуется, вспомнив радостное событие, краснеет при воспоминании о неловком поступке, бледнеет, вспомнив пережитый ранее страх.    Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека. Она позволяет ему регулировать поведение в зависимости от ранее пережитых чувств, является важнейшим условием духовного развития человека.
          Кратковременная память – процесс относительно не большой длительности (несколько секунд или минут), но достаточной для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого.  Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время, после чего информация может забыться полностью, либо перейти в долговременную память, но при условии повторения. Этот вид памяти ограничен по объему. Следует отметить, что если бы вся старая информация оставалась в памяти, внимание не могло бы переключиться на восприятие и удержание новой информации.
           Долговременная память характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. Происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде в более обобщенном и систематизированном. Это знания, которые нужны человеку вообще, а не в данный момент. Поэтому человек каждый момент и не осознает всего, что хранится в его долговременной памяти своеобразной «кладовой» его знаний. При кратковременной памяти воспроизведение материала происходит в той «фотографической» форме и последовательности, в которой он воспринимался, на переработку материала просто нет времени. При долговременной памяти воспринятый материал, как уже отмечалось, реконструируется. Что касается механизмов памяти, то единый процесс закрепления впечатлений имеет две стадии. Как полагают ученые, на первой стадии (непосредственно после воздействия раздражителя) в нервной системе возникает первоначальная, кратковременная электрохимическая реакция, которая не вызывает стойких биохимических изменений в нейронах мозга и быстро проходит. Это механизм кратковременной памяти. Если восприятие эмоционально впечатляюще, очень ярко и сильно или если имеют место повторения, то наступает вторая стадия, возникающая на основе первой, - происходит биохимическая реакция. Это механизм долговременной памяти. Если первая стадия закончится раньше, чем наступит вторая, запоминания на длительный срок не произойдет [20, c. 156].
              Кроме указанных двух видов, выделяется еще и третий вид памяти – оперативная память. Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности, обслуживающей эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из кратковременной, так и из долговременной памяти, необходимой для выполнения текущей деятельности. Промежуточная память обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, перевода ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации.        
              Таким образом, способность постоянно накапливать информацию, являющаяся важнейшей особенностью психики, носит универсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и во многих случаях реализуется автоматически, почти бессознательно. Продуктивность памяти во многом зависит и от волевых качеств человека. Человек сознательно регулирует процессы своей памяти и управляет ими, исходя из тех целей и задач, которые ставит в своей деятельности.
              Познание окружающей действительности человеком начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.
                    Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.
              Л.Д.Столяренко определяет мышление как наиболее обобщенную форму психического отражения, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами [20, c.170].
         Мышление, как ощущение и восприятие, - психический процесс, однако в отличие от процессов чувственного познания, в процессе мышления происходит отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, связях и отношениях.   
          Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение. Анализ – это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений. Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Сравнение – установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими-либо признаками. Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам. Абстракция состоит в вычленении каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.
          Человек может мыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей опираться в процессе мышления на восприятие, представления или понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно – действенное, наглядно – образное и абстрактное.
          Предметно – действенное мышление – вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами. Оно свойственно детям раннего возраста, для которых мыслить о предметах означает действовать, манипулировать с ними. В развитой форме оно свойственно людям определенной профессии, которая связана с практическим анализом, конструированием.
        Наглядно – образное мышление – это вид мышления, который необходимо опирается на восприятие или представления. Этот вид мышления характерен для дошкольников и отчасти детей младшего школьного возраста, а в различных формах свойственен людям тех профессий, которые связаны с ярким и живым представлением тех или иных предметов или явлений (писатели, художники, музыканты, актеры).
        Абстрактное мышление, по преимуществу характеризующее старших школьников и взрослых, представляет собой мышление понятиями, лишенными, непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям.
        Как было отмечено, процесс мышления и речи составляет сложное единство.   В психологии различают два основных вида речи: внешнюю
и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую
и монологическую) и письменную.
        Диалогическая речь – это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее).
       Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом.
    Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником.
      Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности.                Наряду с восприятием, памятью и мышлением важную роль в деятельности человека играет воображение. В процессе отражения окружающего мира человек наряду с восприятием того, что действует на него в данный момент, или зрительным представлением того, что воздействовало не него раньше, создает новые образы.
       Воображение это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идей [20, c.193].
       Процесс воображения свойственен только человеку и является необходимым условием его трудовой деятельности.
        В психологии различают произвольное – преднамеренное, целенаправленное использование человеком соответствующих элементов опыта и реконструкция их в новых образах;  или непроизвольное воображение – возникающее помимо воли человека, непреднамеренно.
     Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее, т.е. оно направлено на решение творческой или личностной задачи.  Активное воображение пробуждается задачей и ею направляется, оно определяется волевыми усилиями и поддается волевому контролю.
                      Воссоздающее воображение – один из видов активного воображения, при котором происходит конструирование новых образов, представлений у людей в соответствии с воспринятой извне стимуляцией в виде словесных сообщений, схем, условных изображений, знаков и т. д.
          Несмотря на то, что продуктами воссоздающего воображения являются совершенно новые, ранее не воспринимаемые человеком образы, этот вид воображения основан на прежнем опыте.
                     Антиципирующее воображение лежит в основе очень важной и необходимой способности человека -  предвосхищать будущие события, предвидеть результаты своих действий и т. д.
          Творческое воображение — это такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей или общества в целом и которые воплощаются в конкретные оригинальные продукты деятельности. Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видов творческой деятельности человека.
        Пассивное воображение подчинено внутренним, субъективным факторам, оно тенденциозно. Оно подчинено желаниям, которые мыслятся в процессе фантазирования осуществленными. В образах пассивного воображения »удовлетворяются» неудовлетворенные, большей частью неосознанные потребности личности. Образы и представления пассивного воображения направлены на усиление и сохранение положительно окрашенных эмоций и на вытеснение, редукцию отрицательных эмоций и аффектов [20, c.197].
       Благодаря воображению человек предвидит будущее и регулирует свое поведение, творчески преобразует действительность. Это проявление психической активности, сформировавшееся в деятельности, оно обеспечивает опережающее отражение действительности, при котором прошлое проецируется в будущее [5, c.187].
       Таким образом, психические процессы являются базовой основой человеческой психики.  Психические процессы, с помощью которых формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами. Познавательные процессы – ощущение, восприятие, мышление, воображение, память, речь – формируют информационную базу, ориентировочную основу психики, обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе.
 
 
1.2. Особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста
 
        Дошкольный возраст, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие.
         В этом возрасте продолжают свое развитие познавательные психические процессы: ощущение, восприятие, мышление, воображение, память и речь. Они выступают  как  важнейшие  компоненты  любой  человеческой деятельности и сами представляют собой особые виды деятельности
         Как уже отмечалось, познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» - ощущений, восприятия, воображения. Особо важную роль в этом играет усвоение ребенком сенсорных эталонов (звуков гаммы, цветов спектра и т. д.). Овладение сенсорными эталонами, как системой словесно обозначенных образцов, качественно меняет восприятие ребенка.
         А.В. Запорожец определяет сенсорные эталоны как представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, т.к. в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Осмысленность  эталонов выражается в соответствующем названии – слове. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы [цит. по: 25, c.151].
        Усвоение дошкольником сенсорных эталонов начинается с того, что дети продолжают знакомиться с геометрическими фигурами и цветами. Такое ознакомление происходит в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности. Так, например, в процессе речевого общения дети усваивают образцы, соответствующие системе звуков родного языка, в процессе музыкальной деятельности – образцы звуковысотных и ритмических отношений и т.д. [13, c.288].
         Одной из составляющих усвоения сенсорных эталонов является совершенствование действий восприятия.
         В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов [15, c.42].
         У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. Исследование З.М.Богуславской показало, что на протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В этом возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно – двигательных и зрительных ориентировок.
        Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3—6 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества, формируется акт рассматривания [24, c.150].
        Также, в дошкольном возрасте происходит развитие ориентировки в пространстве и времени.
        Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может направление.  Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть правую руку. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет, за другим, перед другим, слева, справа), происходит усвоение словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать каждый вид отношений («над – под», «за – перед» и т.д.).
         Только к концу дошкольного возраста (порой не у всех) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.
       Воображение детей дошкольного возраста по большей части непроизвольно. Предметом воображения становится то, что сильно взволновало ребенка. Под влиянием чувств дети сочиняют свои
сказки и стишки. Очень часто ребенок заранее не знает, о чем будет его стихотворение. «Вот расскажу, тогда услышишь, а пока не знаю», — спокойно заявляет он.
        Преднамеренное воображение, направляемое заранее поставленной целью, у дошкольников младшего и среднего возраста еще отсутствует. Оно формируется к старшему дошкольному возрасту в процессе развития продуктивных видов деятельности, когда дети овладевают умением строить и воплощать в конструкции определенный замысел.
       Развитие произвольного, преднамеренного воображения, так же как развитие произвольных форм внимания и памяти, является одной из сторон общего процесса формирования речевой регуляции поведения ребенка. Постановка цели и руководство построением замысла в продуктивных видах деятельности осуществляются при помощи речи.
        Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
         К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение, для последующего овладения грамотой.
        Продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь более заметны, чем в любой другой области психического развития.
        В самостоятельном словообразовании (словотворчестве), по словам Д.Б. Эльконина, проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметной действительностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи. Словотворчество выступает как симптом овладения языком [25, c.210].
       В дошкольном возрасте основной функцией речи является коммуникативная, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается только с близкими и хорошо знакомыми людьми. Общение это осуществляется с помощью ситуативной речи, которая вполне понятна собеседникам, но обычно не понятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Со временем, под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать свою речь, вводит вместо постоянно повторяющихся местоимений существительные, которые, внося определенную ясность.
        В результате, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью, при этом он продолжает пользоваться ситуативной речью.
        Контекстной речью дети овладевают под влиянием систематического обучения, в процессе которого у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах. В этом направлении дошкольник делает лишь первые шаги, дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте.
        В.С. Мухина выделяет особый тип речи ребенка дошкольника – объяснительную речь. Объяснительная речь – самая сложная форма речи в этом возрасте. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно – следственные связи [13, c.282].
                  Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять. Этот тип связной речи только начинает развиваться и  имеет существенное значение, как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для умственного развития.
                  Очень часто дети объяснительную связную речь, которая необходима при включении одним ребенком другого в ситуацию новой игры, дошкольники очень часто поменяют ситуативной речью. Им трудно строить речь таким образом, чтобы объяснить, почему следует делать так, а не иначе. Они сосредоточивают  свое объяснение лишь на исполнительской деятельности того, кого он стремиться включить в игру. В том случае, когда взрослые создают условия, требующие от старшего дошкольника раскрыть смысл объяснения, у ребенка появляется умение добиваться того, чтобы другой понял содержание объяснения.
                   В дошкольном возрасте возникает и саморегулятивная функция. Речь ребенка все больше включается в его деятельность, выполняя функцию планирования, что приводит к выделению в деятельности старшего дошкольника двух моментов: принятия решения и планирования его практического выполнения. Речь перемещается с результата деятельности на ее начало, не только фиксируя этот результат, но и предваряя его.
                   Планирование деятельности в речи значительно повышает ее эффективность, делает замысел устойчивым, а его достижение более быстрым, точным, правильным. На основе планирования практическая и умственная деятельность становятся произвольными и целенаправленными.
                   В.А. Крутецкий отмечает, что важной особенностью речи детей этого возраста является так называемая эгоцентрическая речь. Это речь, направленная на самого себя, обращенная к себе, не служащая целям общения. Играя, занимаясь лепкой, рисованием, конструированием, ребенок часто словно беседует сам с собой, ни к кому не обращаясь, рассказывает самому себе о своих действиях, словно комментирует их. Первоначально считалось, что это бесполезный речевой придаток к действию, который постепенно отмирает. Советский психолог Л. С. Выготский показал, что эгоцентрическая речь не бесполезная речевая реакция, а своеобразное средство мышления. Дело в том, что ребенок часто еще не умеет мыслить про себя, а мыслит вслух. Эгоцентрическая речь ребенка и есть средство осознания им своих действий, средство через громкое проговаривание управлять, регулировать, планировать свою деятельность. И эгоцентрическая речь не отмирает, а постепенно преобразуется во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь необходима ребенку [8, c.233].
                    Ребенку важно передать в речи содержание, чтобы его точно понял
собеседник. Выделяется особая речевая деятельность в виде бесед, слушаний, рассуждений, составления рассказов и сказок. Она имеет свои мотивы и цели и развивается только в процессе специально организованного обучения, когда взрослый предъявляет к речи ребенка определенные требования (самостоятельно, выразительно передать содержание, подчеркивать непринужденную беседу, отвечать на вопросы и пр.) и учит его, как их следует выполнять. Речь превращается в умственную интеллектуальную деятельность.
                      Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать [13, c.304].
                    В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.
                    Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят к появлению развернутого мыслительного процесса –рассуждения, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, к бурному развитию мыслительных операций.
                    Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям.
                   К шести годам у детей мышление уже наглядно-образное. Именно этот вид мышления вполне соответствует особенностям жизни и деятельности детей пяти – шестилетнего возраста, задачам, которые возникают перед ними в процессе игры, элементарных форм творческой деятельности (рисования, лепки, конструирования). Однако в затруднительных случаях они возвращаются к генетически более раннему уровню мышления наглядно-действенному («мышлению в действии»), так как порой не могут решить поставленную задачу вне практических действий с предметами, практического преобразования их. С другой стороны, наглядно-образное мышление создает предпосылки для перехода в дальнейшем к абстрактному мышлению и его высшему уровню – понятийному мышлению (мышлению в понятиях). Следует иметь в виду и то, что у шестилетнего ребенка еще недостаточно сформированы мыслительные процессы (сравнение, обобщение, абстрагирование), хотя все предпосылки для этого уже созданы, (например, они уже начинают мыслить о вещах, непосредственно не воспринимаемых).
                    Также у детей этого возраста порой существуют и некоторые другие слабости мышления, которые должны учитывать взрослые. Например, отмечается неупорядоченность, разрозненность, отрывочность, несвязанность имеющихся у шестилетних детей знаний, отсутствие умений обосновывать, аргументировать, доказывать (многие вообще не понимают, что значит «доказать»). Обращает на себя внимание и еще одна особенность мышления этих детей. Им трудно удерживать в сознании одновременно несколько признаков, которые необходимо сопоставлять, соотносить при решении той или иной мыслительной задачи, В этом случае они ориентируются на неполный состав признаков, «выхватывают» отдельные признаки (иногда только один признак) и пытаются решить задачу на основе такого неполного анализа ее содержания. Например, перед ребенком вырезанные из картона фигурки, отличающиеся тремя признаками — формой (треугольники, квадраты и кружки), величиной (большие и маленькие) и цветом (красные и зеленые). Ребенок легко справляется с задачей классификации их по одному признаку («отбери только красные», «отбери только кружочки», («отбери только большие фигурки»), но он с трудом, постоянно ошибаясь, выполняет задание типа: «отбери зеленые маленькие квадратики». Характерна и так называемая «центрация мышления», когда ребенок воспринимает окружающее только со своей собственной, реально занимаемой им позиции (он «в центре», и позиция эта для него единственно возможная). Например, он знает, где у него правая и левая рука, но не может определить правую и левую руку у человека, сидящего напротив. Не может правильно решить задачу: «Предположим, у тебя один брат и одна сестра. Сколько у каждого из вас братьев и сестер?»                                                                     Недостаточная развитость мышления шестилетнего ребенка сказывается и в нерасчлененности анализа разных свойств и признаков предметов. Суть этого явления в том, что ребенок объединяет разные свойства и признаки в том смысле, что изменение одного свойства должно, по его мнению, обязательно повлечь за собой изменение и другого.. Указанные особенности мышления характерны для ребенка шести лет, но при специальном обучении они преодолеваются без особого труда.
                   Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.
                   Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выпол
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.