На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Конфликтные ситуации на уроках физической культуры

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 03.11.2012. Сдан: 2011. Страниц: 11. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     Оглавление

     Введение……………………………………………………………………2
     Глава I. Психолого-педагогические основы конфликта
      Понятие «педагогический конфликт» в школьной среде……….5
      Социально-психологический климат в спортивном коллективе…………………………………………………………...18
    Глава II. Предотвращение конфликтов в спортивной среде
    2.1 Успешность общения в спортивной деятельности и разрешение конфликтов……………………………………………………………….28
    2.2 Психорегуляция в спорте…………………………………………….43
    Заключение………………………………………………………….
    Список  использованной литературы…………………………………32
    Приложение………………………………………………………………35 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

  Введение

  Педагогическими и спортивными конфликтами можно  считать конфликты, возникающие  в системе «учитель-учащийся», «тренер-спортсмен», преодоление которых предполагает использование специфической технологии. Именно они являются самими распространенными, именно их преодоление требует от педагога профессионального мастерства.. Анализ литературных источников показал, что вопросы педагогической и спортивной конфликтологии относятся к слаборазработанным в отечественной теории. В большей степени авторы рассматривают психологическую основу проявления конфликта. Недостаточно рассматриваются вопросы разрешения педагогических конфликтов, их воспитательное и дидактическое значение в организации педагогического взаимодействия
    Быть  спортсменом очень тяжело. Наполненный  энергией, высвобожденной в физиологических  сдвигах пубертата, одержимый возникшей  потребностью в независимости, полный ожиданий будущих успехов в большой  жизни, спортсмен проходит через  тяжкие испытания в поисках собственного пути в новом для него спортивном мире. А если учесть при этом, что проторенных путей не бывает, можно легко понять то любопытство и ту тревогу, которые вызывают спортсмены у тренеров.
  В физическом воспитании конфликты – явление нередкое, которое сопряжено большими физическими нагрузками, стремлением повысить свой престиж как на мировых спортивных состязаниях, так и обычных соревнованиях. Необъективность судей, предубеждение тренера, плохие взаимоотношения спортсменов – все это напрямую ведет к конфликтным ситуациям.
  В практической деятельности уроков физической культуры очень часто встает вопрос о разрешении конфликтных ситуаций или конфликтов.
  Многие  наблюдения показывают, что учителя  физической культуры не владеют методами и способами разрешения конфликтных ситуаций, зачастую не знают, как предупредить конфликт.
  Следовательно, выявляется противоречие между необходимостью рассмотрения данной проблемы и недостаточной  ее разработанностью в теории и практике образовательной школе.
  Указанное противоречие определяет проблему данного  исследования, которая заключается  в выявлении особенностей протекания конфликтных ситуаций на уроках физической культуры и определении путей  их преодоления.
  Актуальность  рассматриваемой проблемы послужило основанием для определения темы нашего исследования: «Конфликтные ситуации на уроках физической культуры».
     Объект  исследования: процесс взаимоотношений в спортивном коллективе.
     Предмет исследования –  конфликты и конфликтные ситуации в процессе педагогического взаимодействия спортсменов в коллективе и тренера с воспитанниками.
     Цель  исследования: изучить особенности протекания конфликтных ситуаций в спортивном коллективе.
     В соответствии с объектом, предметом, целью нами решались следующие задачи:
     Задачи исследования:
      Проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по теме исследования;
      Рассмотреть сущность понятия педагогического и спортивного конфликта, типологию и причины его возникновения в  практике.
      Рассмотреть причины и условия возникновения конфликтов в спортивном коллективе.
      Изучить технологию регулирования конфликтов в спорте и особенности их преодоления во взаимодействии с воспитанниками;
    Методы  исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, педагогическое наблюдение. 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

                              
     Глава I. Психолого-педагогические основы конфликта
     1.1 Понятие «педагогического  конфликта» в школьной  среде
     Конфликт  (от лат. Confliktus) – означает столкновение сторон, мнений и сил. Причинами столкновений могут быть самые разные проблемы жизни: материальные ресурсы, важнейшие жизненные установки, властные полномочия, статусно-ролевые различия в социальной структуре, личностные. Как воспитательный институт, школа – сгусток межличностных противоречий. Учителю приходится вступать  в сложную систему профессиональных отношений – с детьми, их родителями, коллегами, администрацией. В педагогическом регулировании и коррекции нуждается общение с учащимися, ибо его доминантой является реализация учебно-воспитательных целей, управление развитием детской личности. Специфика педагогического конфликта заключается в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп, обладающих различным статусом. Говоря спортивным языком, учитель и ученик выступают в разных весовых категориях. Цель учителя как воспитателя, руководителя заключается не в том, чтобы победить, навязать ребенку свое решение, а наоборот, укрепить его волю и разум, пробудить добрые чувства. Педагогическому взаимодействию свойственна определенная динамика развития, обусловленная внутренними субъективными, и внешними, объективными, причинами. Периодически возникающая психологическая напряженность сменяется равновесием.  «Жизнь групп, - подчеркивает М. Роббер и Ф. Тильман, - представляет собой чередование состояний равновесия и его нарушений». Известно, что продуктивное взаимодействие личности реализуется при условии их сходства и различия. Для возникновения диалога необходимы не только общий язык, но и разница в уровне информированности партнеров в предмете общения, в своеобразии их взглядов. В педагогическом общении раскрывается субъективный мир и учащихся, и учителя, обнажается их личностное своеобразие. Противоречивость их взаимодействия детерминировано различием психологии, актуального эмоционального состояния, возраста, эрудиции и жизненного опыта, культуры, воспитанности, выполняемых социальных ролей. Напряженно противоречивым является сам процесс становления личности каждого ребенка, протекая в постоянной борьбе зарождающихся черт с отживающими, между новыми потребностями и устаревшими способами их удовлетворения, между стремлением к взрослости, самостоятельности и инфантильностью, между желанием самоутверждения и неадекватными средствами его реализации, между направленностью добиться успеха и ненадежностью используемых средств, между сознанием и поведением. О противоречивости личностного развития школьников свидетельствуют исследовательские данные. Лишь у семи-восьми процентов обнаружено совпадение нравственных поступков и нравственных мотивов. Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что воспитатель призван помочь ребенку одержать победу над самим собой, преодолеть внутриличностные противоречия, сопровождающие процесс взросления. Компетентное руководство процессом разрешения внутриличностных и межличностных противоречий предполагает учет своеобразия индивидуального роста ребенка, постоянную заботу о гармонизации его внутреннего мира и взаимоотношения между окружающими. С психологической точки зрения конфликт означает столкновение противоположно направленных, несовместимых потребностей, мотивов, интересов, мыслей, чувств, актов поведения. Основные отличия конфликта от противоречия заключаются в силе эмоционального накала противостояния, остроте негативных переживаний учителя и учащихся – гнева, оскорбленного достоинства, унижения, страха, ненависти и т.д., а потому особой трудности преодоления. Преодоление внутренних и внешних противоречий служит источником личностного совершенствования и учащихся, и учителя. По закону диалектики внутренние противоречия разрешаются через внешние. В свою очередь, внешние противоречия имеют свойство трансформироваться во внутренние, порождая состояние психологического дискомфорта и угнетенности. Поэтому педагогическое руководство преодолением внешних противоречий во взаимоотношениях с учащимися требует постоянного внимания к их эмоциональному самочувствию. Контролируемые противоречия играют позитивную роль, стимулируя переход субъектов общения из одного качественного состояния (интеллектуального, эмоционального, волевого) в другое, способствуя совершенствованию межсубъектного взаимодействия. Умелое преодоление противоречий сближает учителя и учащихся, ведет к взаимопониманию. Гармонизация взаимоотношений помогает обретению общих интересов и совпадению целей. Психологическая глухота учителя к стремлениям и потребностям учащихся, их актуальным переживаниям и настроениям провоцирует недисциплинированность, внутреннее и внешнее сопротивление педагогическим целям. Преодоление межличностных противоречий может осуществляться на интуитивном, эмпирическом и научно осознанном уровнях. В основе спонтанного поведения учителя лежит метод проб и ошибок. Опасность этого пути заключается не только в принятии ложных решений, но и в отсутствии педагогического предвидения и перспективы неуправляемости процесса общения. Межличностные противоречия бывают глубокими и поверхностными, длительными и кратковременными. Игнорирование противоречий, затрагивающие глубинные интересы и потребности учащихся, чревато конфликтами, разрешение которых для учителя представляет повышенные трудности.
     Преодоление противоречий, с которыми учитель  сталкивается в повседневном общении  с учащимися, требует высокой  коммуникативной компетентности. Ее доминантой является использование  гуманистических технологий, отказ от авторитарности, организация демократического общения с учащимися, когда разрешение межличностных разногласий опирается не столько на расхождение между сторонами, сколько на поиски единства, того, что может сблизить учителя и учащихся, ориентация на совместное решение возникающих проблем. Несмотря на разницу в функциях и социальных ролях учителя и учащихся, их объединяет совместная предметная деятельность. Равнопартнерское субъект-субъектное взаимодействие позволяет объединить процессы образования и воспитания процессы самообразования и самовоспитания.
     Дефектность авторитарных способов регуляции взаимоотношений  с учащимися заключается в  том, что процессы обучения и воспитания реализуются как бы вопреки их желаниям и интересам. Основные усилия учителя направляются не на организацию диалога, а на односторонние предъявления категорических требований, на подавление сопротивления им, внешнее дисциплинирование путем применения различного рода педагогических санкций.
     Тяга  учителя к насильственному или  гуманистическому, ненасильственному преодолению межличностных противоречий наглядно проявляется в конфликтных ситуациях. Для того, чтобы произошел конфликт, недостаточно наличия противоположно направленных целей и не совпадающих позиций партнеров. Необходима педагогическая ситуация, обостряющая взаимоотношения. Роль пускового механизма выполняет конкретный инцидент (от лат incidents – неприятный случай, происшествие), провоцирующий конфликтное взаимодействие. Это внешний сигнал неблагополучия в общении, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой.
     Субъективной  стороной обострения межличностных  противоречий выступает мотивация, обусловленная уровнем их осознания. В одном случае искрой, от которой  вспыхивает пламя конфронтации, может  быть отметка за ответ, воспринятая учащимся как несправедливая или обидная шутка учителя, в другом – шалость, непослушание школьника, побудившая педагога к определенным санкциям. Разница в оценке возникающих противоречий учащимся с одной стороны, и учителем, с другой, стимулирует развитие конфликта. У школьника таким движителем может быть переживание унижения, ущемленное самолюбие, опасность потери обретенного статуса среди сверстников, стремление к самоутверждению, лишение права принимать самостоятельное решение, а иной раз это и способ эмоциональной разрядки преодоления внутренних противоречий.
     Учитель, идущий на конфликт, руководствуется  своими мотивами. Таким образом он отстаивает свое право на уважение, защищает личностно значимые ценностные представления, стремится оказать дисциплинирующее влияние на учащихся, предупредить повторение ошибок, накопление негативного опыта и т.д.
     Субъективным  фактором конфликтогенности учителя  может быть и феномен психологической  защиты, проявляющийся в интуитивном  стремлении утвердить свое «Я» и избавиться от профессиональной слабости и беспомощности путем приписывания учащимся своих пороков и недостатков. Профессиональная реакция учителя на инцидент позволяет предотвратить эскалацию эмоционального напряжения, нормализовать дальнейшее взаимодействие. Если же решение педагога не отличается конструктивностью, начинается борьба амбиций, самолюбий, итогом которой выступает взаимное отчуждение.
     Периодически  возникающие противостояния учащихся учителю можно рассматривать  как особую разновидность социально-психологических конфликтов, подчиняющихся их общим закономерностям. Однако конфликтам, инициированным процессом учебно-воспитательного взаимодействия присуща своя логика, обусловленная педагогическими целями и существенной разницей в статусе, в возрасте, образованности, социальной зрелости, культуре, воспитанности наставников (взрослого человека), с одной стороны и учащихся (детей, подростков, юношей) – с другой. Ш.А. Амонашвили видит основной источник педагогических конфликтов неизбежной принудительности учебно-воспитательного процесса, поскольку его цели, содержание и методы задаются обществом, определяются его потребностями. Предлагаемые виды и содержание деятельности, школьный режим могут не соответствовать актуальным личностно значимым интересам и потребностям ребенка, вызывая протест и противодействие. Конфликтность усиливается и императивным характером педагогического руководства. Преодоление конфликтов он ставит в зависимость от характера общения с ребенком: «принуждать, подчинять ученика своей воле – значит не достигнуть желаемого результата: в атмосфере страха, попрания его личности он не может раскрывать свои задатки, знания, нравственно-этические ценности будут усвоены им формально, не станут убеждениями. Нужно искать иной подход к ребенку, иную психологическую основу построения учебно-воспитательного процесса».
     Педагогический  конфликт является отражением противоречивости совместной деятельности. Чем она  сложнее, тем больше опасность дезинтеграции  взаимоотношений. Неизбежность возникновения межличностных противоречий вовсе не означает, что в любом случае они фатально ведут к конфликту. Оберегая неокрепшую детскую психику, опытные учителя избегают подвергать ее эмоциональным потрясениям, избирая бесконфликтные пути преодоления противоречий.
     Далеко  не каждый межличностный конфликт учителя  с учащимися является разрушительным с психологической точки зрения. Как и противоречия, конфликт объединяет позитивные и негативные стороны. Своевременно разрешенный конфликт позволяет  бороться с застоем, с самоуспокоенностью взаимодействующих сторон, побуждая к самоанализу, самокритике и, в конечном итоге – сплачивая их на основе лучшего взаимопонимания. Острые переживания, порождаемые конфликтом, по словам Ф.Е. Василюка, стимулируют внутреннюю работу по принятию фактов и событий жизни, по установлению смыслового соответствия между сознанием и поведением. Способность личности вступать в противоборство свидетельствует о сложном духовном мире, об осознании своих чувств, об имеющейся системе ценностей.
     Отстаивая свои права, взгляды, интересы личность обнаруживает свою истинную сущность, нередко открываясь с самой неожиданной  стороны. С очевидностью проявляются  нравственные установки – эгоизм и альтруизм, конформизм и принципиальность, смелость и трусость. Способность к протесту отражает определенный уровень социальной зрелости. Именно поэтому она более выражена у подростков, а не у младших школьников. Конфликт способствует личностному самоутверждению, проявлению самостоятельности, принятии решения, обогащению опыта поведения в сложных ситуациях.
     Противостояние, как правило, связано с острыми  эмоциональными переживаниями негативного  свойства.  Однако воспитательный процесс  не может строиться на одностороннем  культивировании положительных  эмоций. Альтернативное противопоставление полезности положительных и вредности отрицательных переживаний не оправдано.
     Культура  разрешения конфликтов повышает интеллектуальную, эмоциональную и волевую активность взаимодействующих сторон, поднимая межличностные взаимоотношения на более высокий уровень. Противостояние, разыгрывающееся в обстановке публичности, оказывает серьезное влияние и на тех, кто вступает в противоборство, и на тех, кто присутствует при этом. От того, как ведет себя учитель в критических ситуациях, зависит его авторитет и нравственно-психологический климат в классе. Переживание и осмысление острых коммуникативных ситуаций выступает предпосылкой совершенствования психолого-педагогической культуры учителя. Прослеживается тесная связь между его умением оперативно и педагогически грамотно реагировать на конфликтную ситуацию и эффективностью учебно-воспитательного взаимодействия. Отмечая позитивное влияние на профессиональный рост учителя и личностное развитие учащихся конструктивно разрешаемых конфликтов нельзя умолчать и о серьезных негативных сторонах любого противостояния. Эмоциональное напряжение снижает критичность мышления, искажает восприятие оппонента, побуждает к превратному толкованию его поступков, повышает уровень тревожности, провоцирую неоправданные, нередко оскорбительные способы психологической защиты. Даже во внешне благополучно разрешенном конфликте всегда есть опасность обострения внутренних противоречий. Кроме того, в эмоциогенных ситуациях бывает трудно избежать дистресса, переживаемого диадой (учитель-ученик) и присутствующими при этом.
     В.А  Сухомлинский называет межличностные  школьные конфликты «большой бедой». В деятельности педагогов-мастеров – это чрезвычайное происшествие. Частые столкновения с учащимися  – серьезный показатель невысокой педагогической культуры. Учитывая возможность психологических потерь, эмоциональных срывов у детей, опытные учителя в крайних случаях вступают с ними в конфронтацию. Профессиональная компетентность проявляется в способности вовремя обнаруживать противоречия и не допускать их эскалации.
     Педагогический  конфликт является сложным процессом, которому свойственна своя логика развития, обусловленная объективными и субъективными  факторами.
     В структуру конфликтной ситуации как совокупности обстоятельств, инициирующих разногласия, входят объект, предмет, субъекты конфликта, т.е. его участники. Объект спора воспринимается ими как нечто внешнее. Это может быть любой момент общения учителя и учащихся – формального, регламентированного и свободного. В предмете конфликта превалирует личностное восприятие ситуаций и действий оппонента. Субъективные особенности восприятия обусловлены многообразными факторами – ценностными ориентациями, самооценкой, психологическим своеобразием личности, статусом, возрастом, адекватным эмоциональным состоянием.
     Осознание ситуации, как конфликтной, угрожающей удовлетворению притязаний и интересов, сопровождается острыми эмоциональными переживаниями – обиды, унижения, тревоги, которые побуждают к  противостоянию, блокированию нежелательных  действий партнера. У детей очень часто видение коммуникативной ситуации не отличается адекватностью. И тогда появляется опасность возникновения ложного беспредметного конфликта. В таком случае конфронтация упреждается терпеливым разъяснением ошибки.
     Не  каждая конфликтная ситуация трансформируется в конфликт. Если изменить ситуацию общения до появления инцидента, можно преодолеть конфликт с меньшими психологическими потерями. Способы изменения конфликтной ситуации и выступают способами ее разрешения. Конфликт исчезает с ликвидацией породивших его обстоятельств.
     Помимо  личностно инициированных субъективных конфликтных ситуаций различают  объективные конфликтные ситуации, выступающие перманентными источниками  инцидентов. Например, непродуманно составленное учебное расписание, когда уроки физкультуры предшествуют занятиям математикой или физикой, способно спровоцировать нарушение заведенного порядка, ибо не каждый ребенок бывает способен к быстрому переключению с двигательной активности на сугубо интеллектуальную деятельность. Нередко приходится наблюдать, как перегрузка ребят школьными уроками инициирует вспышку недисциплинированности.
     Поведенческие реакции субъектов конфликта  многообразны и зависят от их личностных особенностей. Это может быть открытый, скрытый и пассивный протесты.
     К основным формам конфликтного поведения  школьников можно отнести: вызывающие действия и поступки (нарушения дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая  ложь); некорректное выражение, несогласие; резкая критика действий и поступков педагога; скрытое противостояние (игнорирование педагогических требований, не заинтересованное отношение к учительскому мнению, уклонение от контактов, пропуск); пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы); провокационные действия и поступки («каверзные вопросы», безобидные шалости, жестокие проделки с целью досадить педагогу). 40% старшеклассников склонны к открытой конфронтации, 26% - к спокойному противостоянию, 25% - к скрытному противодействию, 9% - к пассивному протесту. При этом учителя и учащиеся по-разному оценивают частоту возникающих конфликтов. У педагогов эта оценка значительно ниже. Старшеклассники, в особенности девушки, оказываются более чувствительными к дезинтеграции взаимоотношений. Изучение реакции учителей на конфликтное поведение школьников показало, что внимание большинства поглощается прямым противостоянием – дисциплинарными нарушениями, дерзкими выходками, непослушанием. В то же время не менее серьезные по своим последствиям формы конфликтного поведения –и скрытый, пассивный протест ускользает из педагогического поля зрения. Равнодушие, игнорирование этих поведенческих реакций оборачивается потерей интереса детей к учению, отчуждению от учителя и школы. Известно, что инициатором педагогического конфликта может быть не только школьник, но и сам учитель. Его конфликтогенные проявления также отличаются разнообразием: грубость, попрание достоинства, наклеивание ярлыков («тупица», «бездельник», «двоечник» и т.д.); публичная компрометация учащегося, разглашение доверенных тайн; неприятие критики в свой адрес; скрытое унижение личности (иронии, насмешки); пристрастное отношение, выделение «любимчиков» и «козлов отпущения»; обидное нарушение педагогического этикета (например, к одним ласковое обращение по имени, а другим – официальное, по фамилии); прямой диктат («я сказал, значит, так и делай!»); месть и прямое или косвенное сведение счетов («получи же то, что заслужил!», «я предупреждал, но ты не слушал…»); запугивание («Ты очень пожалеешь об этом, я слов на ветер не бросаю, помни!»); демонстрация превосходства – интеллектуального, нравственного («Не понимаю, как можно не разобраться в элементарных вещах!»);  равнодушие к учебным успехам школьников; бойкотирование; лицемерие, расхождение слов и дел; использование третьих лиц (классного руководителя, родителей, администрации) для расправы; изоляция учащегося (перевод в другой класс, школу).
     Приведенный перечень достаточно типичных конфликтогенных, т.е. провоцирующих агрессивные реакции  психологической защиты у детей  в своей сущности является выражением педагогического императива, нарушением принципов профессиональной этики, неумением строить учебно-воспитательное взаимодействие на ненасильственной равнопартнерской основе.
     Конфликтогенное поведение учителя представляет опасность не только потому, что ведет к обострению взаимоотношений с детьми, образ действий, поступки наставника воспринимаются ими как допустимая модель поведения, заражая агрессивностью и репрессивностью. Поэтому не лишены основания предупреждения специалистов из американской психологической ассоциации, что демонстрация насильственного поведения наказывающими взрослыми индуцирует привычку к насилию у детей.
     Профилактика  конфликтности учебно-воспитательного  взаимодействия начинается с умения учителя устанавливать педагогически-целесообразные отношения со школьниками. Это сложный процесс, поскольку приходится сталкиваться с различной направленностью отношения к себе: положительными и отрицательными, противоречиво положительными и противоречиво отрицательными, равнодушно, безлично.
     Исключающим конфликты является лишь положительное  отношение. Именно тогда возникающие  межличностные противоречия легко  преодолеть, так как и учитель, и учащиеся объединяются совместным стремлением к достижению цели. Разногласия  лишь обогащают совместный поиск и выбор решения возникающих проблем.
     Безусловно  конфликтным является отрицательное  отношение. Неприязнь, негативное восприятие личности учителя создают постоянную напряженность в общении. При  этом поведенческие реакции детей  не отличаются адекватностью. Чтобы преодолеть их враждебные установки и завоевать доверие, уважение, педагогу требуется терпение, настойчивость, постоянная рефлексия.
     При противоречиво-положительном отношении, когда у учащихся очевидны колебания  между симпатией и антипатией к учителю, имеется, тем не менее, реальная основа для сотрудничества. Преодолеть конфликтность педагогу помогают такт, терпимость, настойчивость.
     Противоречиво-отрицательное  отношение, будучи потенциально взрывоопасным, не исключает возможности накопления согласия и кооперативности в учебно-воспитательном взаимодействии. Учителю важно найти способы сближения и сотрудничества с детьми, усиления их положительных позиций, преодоления предубежденности и настороженности.
     Потенциально  диструктивным является равнодушие, обезличенное отношение учащихся к педагогу. Апатия, эмоциональный застой способны смениться неожиданной, внешне немотивированной агрессией.
     Установлена зависимость разрешения межличностных  конфликтов от психологического стиля  педагогического общения.
     Авторитарный  стиль позволяет учителю выйти  из конфликта при условии восприятия учеником позиций учителя. Неустойчивый стиль, зависящий от эмоционального состояния педагога, способствует созданию нервозной обстановки в классе. Нейтральный  стиль, характеризующийся внешним благополучием, затрудняет разрешение глубоких конфликтов. Доброжелательный стиль – наиболее благополучный, ибо позволяет легко, быстро и рационально устранять противостояние. Увлеченный стиль – антипод авторитарного – характеризуется наименьшей конфликтностью, позволяя выдвигать на первый план личностную значимость общения.
     Как руководитель педагогического общения, наделенный властными полномочиями, учитель несет ответственность  за исход любого столкновения с учащимися.
     Таким образом, педагогический конфликт возникает в разнообразных ситуациях общения как результат межличностных противоречий учителя и учащихся. Его основными структурными компонентами являются субъект, объект, предмет, инцидент, конфликтные действия, поступки и отношения.
     Профилактика  конфликтогенности педагогического  общения обеспечивается гармонизацией  межличностных отношений, демократизацией  и гуманизацией стиля учебно-воспитательного  взаимодействия. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  1.2 Социально-психологический  климат в спортивном коллективе

 
  Социально-психологический  климат – степень удовлетворенности  основных социальных потребностей членов спортивного коллектива.
  Социально-психологическую  атмосферу определяет прежде всего  характер нигде не зафиксированных, но достаточно высоких требований, предъявляемых коллективом к личности, содержание нравственных критериев, которыми коллектив регулирует поступки своих членов. Другими словами, в каждой группе существует коллективное мнение, которое призвано поощрять дисциплинированных, работоспособных, отзывчивых, инициативных спортсменов и осуждать ленивых, искоренять антиобщественные проявления, сплачивать коллектив. Тренеру следует контролировать коллективное мнение.
  Благоприятный социально-психологический климат группы складывается из:
    наличия уз товарищества;
    взаимопонимания;
    доброжелательности и поддержки (что формирует у спортсменов чувство уверенности, стимулирует проявление положительных эмоций);
    строгого соблюдения этических норм поведения (так как при высоком психическом напряжении и утомлении человек чаше проявляет раздражение, грубость, более подвержен апатии, вследствие чего повышается значение нравственных качеств).
  Нарушение этических норм поведения, например, грубое отношение тренера к спортсмену, особенно накануне соревнований, может привести того к срыву регуляторных механизмов самосознания, блокировать процесс формирования мобилизационной готовности и способствовать неудачному выступлению в соревнованиях.
  Подготовка  спортсменов связана с длительными  тренировками в различных условиях, с выполнением большого объема упражнений, значительной физической нагрузкой. Все это вызывает наступление утомления. В это время тренер должен с пониманием относиться к снижению активности у спортсменов и ухудшению их настроения. В таких случаях следует добиваться, чтобы провинившегося спортсмена осудили его товарищи, а не сам тренер. Это повышает чувство ответственности перед коллективом.
  Учащимся, слабо или неудачно выступившим  на соревнованиях, нужно четко объяснить причины этого и указать недостатки, прибавив, что, устранив их, можно рассчитывать на победу в следующий раз. В таких случаях необходимо вселить в воспитанников уверенность в своих силах и способностях.
  Размышляя о социально-психологическом климате  группы, нетрудно заметить, что многое в этой сложной системе зависит от взаимоотношений.
В спортивной группе различают два вида взаимоотношений:
«спортсмен - спортсмен» и «тренер - спортсмен» (первый вид - горизонтальный уровень, второй — вертикальный). Каждый из этих видов взаимоотношений делится на формальный и неформальный.
  Формальные  отношения в системах «спортсмен - спортсмен» и «спортсмен — тренер»  заранее запрограммированы и  обусловлены требованиями деятельности, подчинены ее задачам.
  Отношения в неформальной сфере проходят и развиваются спонтанно, поэтому их значительно труднее предугадать. Такие взаимоотношения складываются на основе нерегулируемых симпатий и антипатий, предпочтений, совместных интересов и увлечений.
  Общение в последнее время является предметом специального изучения в различных сферах научного знания: философии, социологии, психологии, педагогической психолингвистики, психотерапии и т.д. Не составляет исключение и психология спорта.
  С точки зрения философии, общение  — это способ внутренней организации и эволюции общества; это процесс, при помощи которого возможно осуществлять развитие общества, так как развитие предполагает постоянное динамическое взаимодействие общества и личности.
  Социально-психологическое  и психолого-педагогическое понимание общения имеет более узкое определение. Общение - это процесс непосредственно или опосредованно наблюдаемого контактирования, которое имеет своей целью намеренное влияние (воздействие) на поведение, состояние, установки, уровень активности и деятельности непосредственного партнера (партнеров).
  Итак, общение - это процесс, порождаемый  условиями непосредственной коллективности и осуществляемый с помощью набора речевых и неречевых средств. В ходе этого процесса устанавливаются, сохраняются и изменяются отношения между участниками совместной деятельности, поэтому межличностное общение - одна из важнейших форм взаимовлияний людей.
  В спортивной деятельности общение занимает не последнее место.
  Спортивную  деятельность, имея в виду общение, можно представить в виде схемы. (См. приложение №1)
  Непосредственное  межличностное общение можно  характеризовать как внешнее и внутреннее.
  Внешнее межличностное общение - это реально  наблюдаемое коммуникативное поведение  партнеров, выражающееся, главным образом, в форме речевых и неречевых обращений. Анализ внешней стороны общения позволяет получить представление о том, как происходит контактирование: кто с кем и как общается, все ли участники включены в межличностные связи, какого рода информация преобладает в обращениях (деловая, эмоциональная и т.п.). Внутреннюю сторону общения составляют:           
    особенности субъективного восприятия партнерами ситуации общения;     
    эмоциональные переживания в связи с реальными (или ожидаемыми) контактами;                          
    мотивы и цели контактирования;
    психологический эффект от общения (изменения в установках, отношениях, состояниях партнеров).
   Важно отметить, что общение в спорте представляет собой относительно самостоятельный компонент спортивной деятельности. Оно не тождественно взаимодействию и предметно-ориентированным действиям. Общение в спорте ориентировано субъектно (обязательно направлено на другого человека) и подчинено задачам взаимодействия.
Оно осуществляется с помощью речевых и неречевых  средств. Основными функциями общения в спорте (по Ю.Л. Ханину) являются:
  1)функция  социально-психологического отражения (общение возникает как результат и как форма объективированного, сознательного отражения партнерами особенностей протекания взаимодействия);
  2) регулятивная функция (в процессе общения осуществляется непосредственное или опосредованное воздействие (влияние) партнеров друг на друга с целью изменения или сохранения поведения, действий, состояния, общей активности, особенностей восприятия, системы ценностей, установок и сложившихся взаимоотношений);
  3)познавательная  функция (вследствие систематических контактов партнеры приобретают самые разные знания о самих себе, о партнерах, о способах деятельности и т.д.);
  4) экспрессивная функция (различные  формы речевого и неречевого общения выражают эмоциональные состояния и переживания, часто вопреки логике и требованиям условий деятельности);
  5) функция социального контроля (способы  решения двигательных задач, определенные формы поведения, эмоционального реагирования и отношений имеют достаточно выраженный нормативный характер; их регламентация с помощью групповых и социальных норм обеспечивает необходимую целостность и организованность групповой деятельности);
  6) функция социализации (наиболее  важная в работе тренера). В совместной деятельности и общении спортсмены осваивают не только коммуникативные умения (умение быстро ориентироваться в ситуации общения, слушать и говорить и т.д.), но и умения действовать в интересах коллектива, соответственно относиться к членам группы, организовывать оптимальное общение с партнерами при выполнении совместной деятельности.
  В спортивной деятельности средства общения  имеют свои особенности, главным образом, если речь идет о средствах, используемых в соревнованиях.
  Для организации успешной совместной групповой  деятельности (например, в спортивных играх, командных соревнованиях)
решающее  значение имеет обоснованный выбор  системы сигналов, которые максимально обеспечивали бы эффективность взаимодействия и согласованную деятельность спортсменов, поэтому каждый тренер должен знать, какие средства общения и какие сигналы являются наиболее оптимальными для тех или иных ситуаций и конкретных спортсменов.
Среди речевых средств общения можно  выделить следующие:
    произнесение имени партнера с целью: а) привлечь внимание; б) обозначить определенную комбинацию; в) подтвердить свою готовность действовать определенным образом; г) побудить партнера действовать определенным образом;
    краткое название комбинации при планировании действий («крест», «клин», «сдвижка» и т.п.);
    сообщение о предполагаемых действиях (своих, партнера: «я», «ты», «вместе», «сразу за мной» и т.п.);
    сообщение о местоположении (своем, партнера: «здесь», «выйди», «иди в шестой» и т.п.);
    указания на желаемые действия партнера: «страхуй», «выше» (о передаче мяча), «возьми его» (о совместных защитных действиях) и т.п.;
    оценка действий своих или партнера («я был не прав», «молодец» и т.п.);
    побуждения активизировать действия, изменить тактику и т.д. Речевые средства помогают выразить тончайшие оттенки чувств, идей, устремлений, решений. В спорте речевые средства часто приобретают вид специальных терминов. Такой язык, как правило, не понятен посторонним людям.
  В спортивной практике широко используются и неречевые средства:
- жесты  (головой, пальцами, руками);
- мимические  сигналы (глазами, бровями, губами);
- звуковые  сигналы (в основном для привлечения  внимания);
- моторные  средства (специфические средства  общения в деятельности, требующие перемещения участников, предметов и объектов труда; действия отдельного игрока на площадке: его перемещение является сигналом для остальных партнеров о том, какая сейчас должна быть осуществлена комбинация).
  При создании специальных речевых и  неречевых средств общения тренер обязан соблюдать следующие принципы:
  1)принцип  экономичности (следует использовать  лишь необходимые для взаимодействия  сообщения и излагать их кратко, но емко по информативности);
2) принцип  избыточности (необходимо обеспечивать  точную, надежную передачу сообщений, особенно при наличии разного рода помех, шума. Этот принцип осуществляется при помощи дополнительных или повторных обращений, а также вариативности однообразного сообщения).
  Направленность  общения представляет собой один из важнейших параметров характеристики межличностных контактов.
  По  направленности общение можно классифицировать следующим образом:
  1)социально-ориентированное  общение (обращения к партнерам, ко всей команде в целом);
  2) личностно-ориентированное общение  (обращения к отдельным партнерам, членам команды);
  3) подтекстовая ориентация (обращение  к конкретному партнеру или к группе спортсменов адресовано, на самом деле, совершенно другому человеку или другим партнерам). Например, тренер может сделать замечание капитану команды, чтобы воздействовать на всю команду в целом или на какого-либо одного спортсмена (члена команды).
  Важно выделить понятие содержание общения, так как анализ содержания внутригруппового общения может позволить тренеру лучше организовать совместную деятельность спортсменов, разобраться в причинах рассогласования их взаимодействия или межличностных конфликтов.
  Существуют  специально разработанные схемы  анализа общения в спортивной деятельности. К ним относятся:
    подробная запись того, что говорят спортсмены при решении определенных двигательных задач, с последующим анализом записи;
    запись по специальной форме информации о том, насколько часто партнеры обмениваются обращениями определенного содержания с последующей обработкой материалов наблюдения.
  Наиболее распространенным на современном этапе развития спорта примером специальной формы записи общения спортсменов во время выполнения ими спортивной деятельности является исследование профилей общения.
  Составление профиля общения делит обращение  спортсменов на категории: ориентирующая, стимулирующая, оценочно-экспрессивная (положительная) и оценочно-экспрессивная (отрицательная).
  Для ориентирующей категории характерны обращения спортсменов, направленные на уточнение, изменение и согласование своих действий с действиями партнеров.
  Стимулирующую категорию составляют обращения  спортсменов, выражающие побуждение партнеров к организации внимания, контроля за изменениями внешней ситуации. Так, например, в волейболе игровые ситуации чередуются с перерывами, когда мяч находится вне игры. Это создает необходимость часто использовать сообщения, носящие характер напоминания, внешней стимуляции.
  Оценочно-экспрессивная  категория связана с обращениями, выражающими отношения спортсменов  к собственным действиям и действиям партнеров. Оценочные обращения, как правило, возникают, когда заканчивается игровая ситуация (выигрыш или проигрыш очка и т.д.).
  Исследования  ведущих специалистов в области  организации общения в спорте позволяют сделать вывод о  том, что профили общения в разных видах спорта имеют свои типические особенности. На этом основании представляется целесообразным показать типичные профили общения для ведущих видов спортивных игр (см. табл.), которые используются учителями физической культуры в процессе обучения в школе (баскетбол, волейбол и гандбол).
      Типичные профили общения в баскетболе, волейболе и гандболе
№ п/п Категории общения Доля  различных категорий общения  в спортивной деятельности (%)
Баскетбол Волейбол Гандбол
1 Ориентирующая 61,6 24,5 70,3
2 Стимулирующая 24,7 48,2 15,3
3 Оценочно-экспрессивная (положительная) 7,1 14,6 3,1
4 Оценочно-экспрессивная (отрицательная) 6,6 12,7 11,3
  Всего 100 100 100
 
  В соответствии с записью общения  по категориям составляется определенный профиль общения (структура внутригруппового общения) для каждого отдельного случая. Например, тренер, составляя ежемесячно профиль общения своей команды, может наблюдать динамику изменений в долях преобладания той или иной категории. Зная типический профиль общения (для данного вида спорта), он может проводить специальные Итак, спортивная деятельность определяет некоторые особенности общения спортсменов, которые, взаимодействуя между собой, решают двигательные задачи. К таким особенностям относятся:
    общение спортсменов между собой по поводу выполняемых функций;
    зависимость уровня общения между спортсменами от стажа их совместной спортивной деятельности;
    зависимость содержания, направленности и используемых средств от уровня знаний спортсменов друг о друге;
    зависимость особенностей общения взаимодействующих партнеров от совпадения их представлений о возможных путях решения тех или иных двигательных задач;
    зависимость общения между спортсменами от статусно-ролевых отношений;
    влияние на общение уровня технико-тактической и физической подготовленности взаимодействующих спортсменов и соответствие подготовленности одного партнера относительно другого.
 
 
 
 
 
Глава II. Разрешение конфликтов в спортивной среде
2.1   Успешность общения в спортивной деятельности  и разрешение конфликтов
  Конечной  целью изучения проблем общения  в спорте является организация управления общением.
  Для того чтобы представлять основы рационального  общения в спортивной деятельности, недостаточно рассмотреть только вопросы о содержании, средствах общения, направленности и особенностях обращения спортсменов друг к другу при осуществлении совместных действий. Кроме того, следует выделить факторы, обусловливающие межличностные контакты, критерии оптимальности общения и основы управления им.
  К факторам, обусловливающим межличностные контакты в спортивной деятельности, относятся:
    успешность или неуспешность деятельности;
    уровень подготовленности спортсменов;
    статусно-ролевые отношения членов команды;
    межличностные отношения;
    индивидуально-психологические особенности спортсменов.
  Критерии, определяющие оптимальность общения, характеризуются степенью соответствия (несоответствия) параметров общения, во-первых, специфическим условиям и требованиям задач коммуникации и деятельности, во-вторых, особенностям непосредственных участников контактирования. В данном случае к параметрам общения следует отнести: средства общения, их содержание, направленность и интенсивность.              
  В межличностных контактах решаются две взаимосвязанные задачи: 1) коммуникативная; 2) деятельностная.
  Решение коммуникативной задачи связано  не столько с информацией, сколько с воздействием на партнера с целью .изменения (или сохранения) его состояния, активности, поведения, действий. Решая коммуникативную задачу, следует выполнять общие требования к общению: своевременность, ясность, краткость и др.
  В спорте выделяют три деятельностные задачи: обучение, воспитание и достижение определенного результата от деятельности (победа в соревновании).
  Программы обучения должны включать в себя элементы обучения специальным приемам, методам и средствам общения и элементы развития и совершенствования коммуникативных связей среди спортсменов (в группе).
  Задачи  воспитания пополняются включением и развитием статусно-ролевых отношений, чтобы сформировать их соответствие условиям взаимодействия.
  Задачи, ориентированные на результат деятельности, ведут к развитию и совершенствованию организации, к согласованию действий спортсменов, точности и своевременности согласованной деятельности.
  Коммуникативные и деятельностные задачи должны решаться взаимосвязанно. В психологии спорта выделяют принципы, способствующие успешному решению этих задач:
  1) адекватность общения по содержанию (соответствие целям-задачам, групповым  установкам);
  2) адекватность общения по направленности (включение в коммуникативные связи всех членов группы, отсутствие разрывов в межличностных отношениях, преобладание делового общения);
  3) адекватность общения по интенсивности  (соответствие количества обращений характеру взаимоотношений и сложности решаемых задач).
  Управлять общением в спортивной группе - значит управлять групповым поведением, коммуникацией в группе, совместной деятельностью членов группы, оптимизируя  общение в группе. Как правило, эту работу проводят тренер и психолог спортивной группы (команды).
  В целях успешной организации управления групповым поведением тренеру и психологу следует использовать для этого специальные способы. На современном этапе развития психологии спорта существует определенная их классификация, которая характеризуется следующими механизмами:
    ограничение деятельности в нежелательном направлении;
    регулирование поведения с помощью распоряжений, приказов и установок;
    направление деятельности через массовые социально-психологические явления, возникающие в процессе общения личностей;
    косвенный способ.
  Ограничение деятельности в нежелательном направлении, используя достаточно традиционный подход к решению проблемы, -это метод стимулирования тех поведенческих проявлений, которые соответствуют предъявляемым требованиям («стимул — организм — реакция»).
  Регулирование с помощью распоряжений, приказов и установок связано с ограничением деятельности в нежелательном направлении, что возможно только при условии запрета общения в определенных ситуациях взаимодействия партнеров.
  Направление деятельности через массовые социально-психологические влияния требует предварительной работы со спортсменами по усвоению ими принципа: «каждый член группы - это. продукт социальной среды, который обязан подчиняться определенным социальным нормам, предписаниям и законам».
  Косвенный способ характеризуется тем, что  управляющий не создает никаких  препятствий, не дает никаких указаний, но так изменяет внешние условия  деятельности, что каждый член группы, сам по себе, вынужден выбирать именно ту форму деятельности, которая желательна управляющему. Например, для выполнения на тренировке какого-либо задания тренер соединяет во взаимодействующую пару спортсменов, которые антипатичны друг к другу. Предлагаемое тренером упражнение выполнять необходимо, в ходе его выполнения между партнерами растет интенсивное общение. Важно отметить, что использование косвенного способа требует предварительной оценки тренером (или психологом) индивидуальных особенностей спортсменов, их взаимоотношений, уровня их спортивного мастерства, соотношения этих данных с характером планируемого упражнения и прогнозирования возможного результата от вынужденного взаимодействия данных спортсменов.
  Управление  коммуникацией в спортивной группе связано с организацией ситуаций, исключающих нежелательные формы общения и взаимовлияния у членов группы.
  Главным является изменение ситуационной установки  у спортсменов.
  Выделяют  три основных компонента установки: познавательный (компетентность и деловые качества); эмоциональный (симпатия — антипатия); поведенческий (программа действий и отношение к партнеру в определенной ситуации). Используя эти три компонента установки, тренер может легко справиться с данной задачей. Известно, что главным звеном в формировании отношений между спортсменами является уровень спортивного мастерства (компетентность и деловые качества).
Экспериментально  доказано, что при работе с группой  спортсменов тренер добивается максимальных результатов в управлении коммуникацией, если регулирует направленность общения так, чтобы психические связи между членами группы совпадали с деятельностными связями, соответствовали логике и требованиям процесса взаимодействия. В этом случае тренер должен прилагать особые усилия к работе с лидерами группы, главным образом, с отрицательными.
  Важно грамотно построить свою работу. Тренеру  следует разделить процесс осуществления работы с лидером на три этапа: подготовительный, основной и заключительный.
  На  подготовительном этапе важно:
  1) провести серию наблюдений за  общением и результативностью лидера, чтобы выяснить, в каких именно ситуациях его поведение является нежелательным, насколько типично это поведение и на кого чаще всего направлены негативные реакции спортсмена;
  2) выявить внутреннюю психологическую  картину конфликтов через индивидуальные беседы со всеми участниками совместной деятельности, которые дадут личные оценки ситуации и поведения партнеров;
  3) попытаться проанализировать поведение  лидера и совместно с ним выяснить: как он понимает свое поведение, какую роль он отводит себе, знает ли о том, что отрицательно действует на состояние и деятельность других членов группы.
  На  основном этапе следует:
  1) составить конкретную программу  действий и поведения лидера  в изученных ситуациях (ориентируясь  на контакт с определенными партнерами);
  2) разъяснить лидеру цель и содержание  предполагаемых изменений в его поведении и действиях;
  3) организовать обучение лидера  правилам эффективного общения, формируя его способность более чутко реагировать на состояние партнеров по спортивной деятельности, понимать их;
    - во-вторых, недоработками в сфере  спортивной деятельности, подбора  и расстановки кадров в соответствии с квалификацией и психологическими особенностями; неправильным стилем руководства, проявлением администрирования и др.;
    - в-третьих, трудностями и напряженностью, связанными с межличностными  отношениями внутри спортивного  коллектива.
    При проведении беседы по разбору конфликта в спортивной школе необходимо:
    - проанализировать и довести до  сознания каждого из участников  конфликта причины его возникновения;
    - выявить его возможные последствия  для выполнения коллективом поставленных  задач и качества межличностных отношений;
    - обосновать выводы, вытекающие из  условий возникновения конфликта,  и его возможные последствия  и предъявить их в качестве  контролируемых требований к  поведению всех участвующих в  нем;
    - нейтрализовать антагонистический  эмоциональный настрой противников, подчеркнув совместные цели спортивного коллектива, и принять решение о дальнейшей деятельности;
    - объективно оценить поведение  виновников конфликта и реакцию  окружающих.
    При подготовке к беседе исходите из того, что участники конфликта зачастую односторонне выражают свои оценки (иногда слишком эмоционально и неэффективно). Перед беседой необходимо уяснить для себя следующие вопросы:
    а) в чем заключается существо конфликта, как он проявляется в спортивной деятельности?
    б) кто участвует в конфликте, как следует оценить его участие?
    в) как влияет конфликт на выполнение коллективом спортивно-воспитательных задач, как можно избежать других негативных явлений?
    Чтобы беседа по разбору конфликта протекала  в деловой атмосфере, приводим примерный план ее построения. Тренеру необходимо:
    - дать свою оценку сложившейся ситуации, но только после выяснения истинного положения вещей с помощью конструктивных вопросов;
    - объяснить участникам конфликта внутреннюю логику развития конфликтных ситуаций;
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.