На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


контрольная работа Развитие речи детей

Информация:

Тип работы: контрольная работа. Добавлен: 03.11.2012. Сдан: 2011. Страниц: 6. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


1.Речь, ее развитие. Рефлекторный характер речевой  деятельности. Развитие речи у  детей.
2.Обмен веществ  и энергии в организме, их  особенности у детей. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.Речь, ее развитие. Рефлекторный характер речевой  деятельности. Развитие речи у  детей.
Благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь  личным опытом, собственными наблюдениями, питается и обогащается результатами общественного опыта: наблюдения и  знания всех людей становятся или  могут благодаря речи стать достоянием каждого.
  Речь  – это реализация языка в процессе коммуникации и взаимодействии между  людьми.
  Современное понятие речи: речь – конкретное говорение, протекающее во времени  и облекающееся в звуковую (включая  внутреннее проговаривание) или письменную форму. Под речью понимают не только процесс говорения (речевую деятельность), но и его результат (фиксируемые  памятью или письмом речевые  произведения).
     Речь  имеет три функции: сигнификативную (обозначения), обобщения, коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).
     Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление  о предмете или явлении. Взаимопонимание  в процессе общения основано, таким  образом, на единстве обозначения предметов  и явлений воспринимающим и говорящим.
     Функция обобщения связана с тем, что  слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных  предметов и всегда является носителем  их существенных признаков.
     Третья  функция речи — функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены  как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает  как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими  людьми. В коммуникативной функции  речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизлиятельную.
     Информационная  сторона проявляется в передаче знаний и тесно связана с функциями  обозначения и обобщения.
     Выразительная сторона речи помогает передать чувства  и отношения говорящего к предмету сообщения.
     Волеизлиятельная  сторона направлена на то, чтобы  подчинить слушателя замыслу  говорящего.
     Развитие  речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение  речью, своим родным языком является в целом результатом специальной  учебной деятельности, целью которой  являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем - при изучении грамматики, т. е. системы норм языка, которым  на практике уже владеет ребенок, при овладении - на базе устной речи - письменной речью, при изучении иностранного языка, но первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается  в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем  достигается подлинное понимание  речи как речи. Ребенок нормально  овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. (Конечно, и этот процесс общения  организуется взрослыми и притом так, чтобы привести к овладению  речью. ) Учебная деятельность, в  которой перед учеником ставилась  бы специальная цель - изучение речи, выделяется из речевой деятельности, в процессе которой овладение  речью является результатом, а не целью. Возникая на основе этой последней, учебная работа над речью и  дорабатывает то, что зарождается  до и независимо от нее. Способ овладения речью существенно в этом отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека - не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, произвольно устанавливаемого, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое от моего произвола значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность. В течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того как ребенок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребенка - крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. Крики издают и глухие дети (из - за этого окружающие не всегда сразу распознают их глухоту); они, значит, не продукт подражания или выучки. По своему фонетическому составу первые звуки, которые издает ребенок, приближаются к гласными, е, у, к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных, далее, одними из первых появляются губные м, п, б; затем идут зубные д, т, наконец, шипящие. Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от крика отличается, во - первых, большим разнообразием звуков, а во - вторых, тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее связны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных, свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.
     Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся  сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя  собой начальный этап в развитии основной для него функции общения. Но сначала это понимание носит, естественно, очень примитивный  характер. По некоторым наблюдениям  с 5 месяцев дети начинают определенным образом реагировать на слова. Так, по сообщению Г. Линднера, перед ребенком, смотревшим на часы, произносилось слово "тик - так"; когда затем то же слово повторялось, ребенок обращал взгляды на часы. У него создалась связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него. Природу этого "понимания" раскрывает другое наблюдение Линднера и аналогичные наблюдения В. Прейера и Тарпполета. Оказалось, что достаточно воспроизвести из предложения, на которое ребенок реагирует определенным образом, одно характерное слово или даже одну господствующую гласную, для того чтобы ребенок 6 - 8 мес, а иногда и 4 - месячный ответил той же реакцией; как сообщает Тарпполет, ребенок 9 мес, поворачивавший голову к окну, когда его спрашивали, где окно, реагировал точно так же, когда этот вопрос впервые был ему задан - с той же интонацией - на иностранном языке; совершенно очевидно, что здесь нельзя говорить о подлинном понимании.
     Сторонники  ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь имеет  условно - рефлекторный характер. Надо признать, что те и другие правы: первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с  реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или условно - рефлекторный характер. Но к этому  нужно добавить, что, пока эта связь  носит условно - рефлекторный или ассоциативный характер, это еще не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его значения перестает быть только условно - рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой, сигнификативной.
     На  основе понимания, сначала очень  примитивного, речи взрослого и овладения  своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка. Это овладение  речью как средством общения  между людьми, отражая, с одной  стороны, новые нарождающиеся потребности  ребенка и сдвиги, происходящие в  его реальных взаимоотношениях с  окружающими, вместе с тем вносит в них радикальные изменения. Ребенок начинает овладевать новым  специфически человеческим способом общения  с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и  чувства, воздействовать на их чувства  и направление их мыслей.
     Первые  осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого - началу второго года. Они состоят преимущественно  из губных и зубных согласных, соединенных  с гласным в слог, обычно многократно  повторяющийся: мама, баба, папа. Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование родителей и т. д. Поэтому эти слова имеют  в своем звуковом составе столь  широко распространенный интернациональный  характер. По своему значению эти первые осмысленные слова ребенка выражают (как подчеркнул Э. Мейман) преимущественно  потребности, аффективные состояния, его желания. Обозначающая функция  речи выделяется позднее (приблизительно к полутора годам). Ее появление знаменует  несомненно значительный сдвиг в  развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа на вопросы "что это?". Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имен существительных. В. Штерн говорит, что в этот момент ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что  каждая вещь имеет свое название. Штерн  считает, что это первая действительно  общая мысль ребенка, хотя интерпретация  этого факта у него явно ошибочна. Представление о том, что у  полуторагодовалого ребенка появляется такая "действительно общая мысль", что "каждая вещь имеет свое название", с очевидностью опровергается всеми  данными об общем умственном развитии ребенка этого возраста. Оно покоится на принципиально неправильной, интеллектуалистической концепции, согласно которой ребенок  сначала в чисто теоретическом  плане сознания делает открытие, которое  он затем применяет на практике. Это отношение нужно перевернуть  с головы на ноги. Ребенок открывает  не общий теоретический принцип; он практически овладевает - при  содействии взрослых - новым, в самой  основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством  слова. Он узнает, что посредством  слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом  развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок  приобретает возможность посредством  речи вступать в сознательное общение  с окружающими. При этом ребенок  начинает пользоваться отношением слова  к обозначаемым им предметам, еще  теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого  отношения не предшествует в виде "действительно общей мысли" его применению в соответствующей  практической операции, а, наоборот, следует  за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного  развития ребенка.
Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остается крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой ее принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет ту же "физиономию", что и вещь. Часто цитировался пример сына К. Штумпфа, объяснявшего данное им камню наименование тем, что "камень выглядел именно так, как звучит это слово". Явление это на ранней стадии развития имеет довольно распространенный характер. Отношение слова к обозначаемому им предмету имеет в высшей степени абстрактный характер; ребенок осознает его смысл много позже, чем он практически начинает в своей речи этим отношением пользоваться. Ребенок, таким образом, не совершает в 1,5 года того теоретического открытия, которое приписывает ему Штерн, но практическое овладение словом для обозначения предмета, которое к этому времени происходит, является все же большим открытием, существенным моментом в становлении человеческого сознания ребенка и установления нового типа отношения его к миру.
Значительность  открытия обозначающей функции слова  проявляется очень ярко в том  впечатлении, которое оно производит, когда эта функция может быть осознана. Любопытен в этом отношении  чрезвычайно драматический рассказ  Селиван, преподавательницы слепо - глухонемой Елены Келлер. Она описывает  такой эпизод: "Мы подошли к  насосу, и я велела Елене держать  под краном кружку, пока я буду накачивать воду. Когда холодная вода брызнула в незанятую руку и наполнила  кружку, я по буквам изобразила на ее руке слово "в - о - д - а". Это слово, которое следовало непосредственно  за ощущением холодной, льющейся на руку воды, казалось, изумило ее. Она  выронила кружку из рук и остолбенела. Ее лицо просветлело, и она много  раз изобразила по буквам это слово, потом села на корточки, коснулась  руками земли и жестом спросила, как это называется, а затем  указала на песок и решетку. После  этого она вдруг жестами стала  спрашивать, как меня зовут. На обратном пути она была в высшей степени  возбуждена и осведомлялась о  названии каждого предмета, до которого дотрагивалась, так что в течение  нескольких часов она включила в  свой запас 13 слов". Нужно, однако, сказать, что этому "открытию", которое  так драматически описывает мисс Селиван, изображая его как внезапное "откровение", предшествовал довольно длительный подготовительный период. Вспоминая о первом уроке, во время  которого ее наставница показывала ей куклу и писала на ее руке до тех  пор, пока Елена сама не начертила  этих букв на руке своей наставницы, девочка пишет: "Я побежала вниз к матери, подняла руку и изобразила буквы. Я не знала, что составляла слово; не знала, что есть на свете  слова и что это такое. Я  просто шевелила пальцами, подражая по - обезьяньи. В следующие дни я  выучилась с тем же непониманием изображать множество слов. Наставница моя билась со мной несколько недель, прежде чем я поняла, что каждый предмет имеет свое название". В соответствии со своей теорией "ага" - переживания и с общим  К. Бюлеру и В. Штерну представлением об "открытии" ребенком того общего положения, что каждая вещь имеет  свое название, К. Бюлер, ссылаясь на вышеприведенный  нами отрывок из мисс Селиван, опускает сообщение о подготовительном периоде. В процессе речевого развития ребенка  имеется этап, который лишь в исключительных случаях, как, например, в описанном  К. Штумпфом случае с его сыном, длится продолжительное время. Обычно он имеет  более преходящий характер и потому относительно мало привлекает к себе внимание исследователей. Принципиально  эта форма речи представляет все  же определенный интерес. О. Йесперсен  назвал ее "малой речью", У. Элиасберг  и Л. С. Выготский - "автономной речью" ребенка. Ряд психологов отрицали существование  такой особой автономной детской  речи. В. Вундт утверждал, что эта  мнимодетская речь - попросту язык нянек, подделывающихся к ребенку. Не подлежит, конечно, сомнению, что и малая, или  автономная, детская речь питается материалом речи взрослых. Но фактический  материал наблюдений все же доказывает, что иногда у детей наблюдается  речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых. Малая речь ребенка, соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи окружающих, является переходным этапом к овладению речью взрослых. Особенно развитой она бывает у детей - однолеток, растущих вместе. О. Йесперсен наблюдал очень развитую форму такой малой речи у двух близнецов в возрасте около 5,5 лет. Она формируется под воздействием речи окружающих. Этим объясняется то, что в результате тщательного анализа В. Штерн в основе большей части слов "автономной речи" своей дочери Гильды обнаружил исковерканные слова из речи окружающих. Но эта речь отличается все же особенностями, придающими ей характер своеобразного формирования. По внешней форме слова автономной речи большей частью имеют моторный характер, являются как бы обломками слов с часто встречающимся удвоением слогов, вроде "фу - фу", "ква - ква", "ля - ля", "ва - ва" и т. п. Флексии и синтаксические соединения в ней отсутствуют. По своему значению эти слова не совпадают со значением наших слов; их значение часто меняется от ситуации к ситуации, объединяя разнородные предметы посредством неустойчивых и изменчивых связей. Слово имеет почти столько значений, сколько употреблений.
Образчиком  таких неустойчивых слов малой детской  речи может служить употребление слова "вау - вау" сыном Г. Идельбергера, который в возрасте 6 мес 18 дней посредством "вау - вау" обозначал стоящую  на буфете маленькую фарфоровую фигурку  девочки; в возрасте 10 мес 2 дней он обозначил  этими звуками лающую на дворе  собаку, портрет бабушки и дедушки, свою игрушечную лошадь, настенные  часы; в возрасте 10 мес 29 дней этими  же звуками была обозначена пищащая  резиновая игрушка; в возрасте 1 год 1 мес - черные запонки отца; в возрасте 1 год 2 мес 4 дня ребенок произносит то же слово, увидав жемчужины на платье, а также при виде термометра для  ванны. Одно и то же значение переносится  на самые разнородные предметы, которые  могут быть объединены лишь на основании  двух признаков - удлиненной формы (собака, лошадь, кукла, термометр) и блестящего глазоподобного характера (запонки, жемчужины). Это особенно яркий пример из числа  многих, имеющихся в литературе. Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ "обобщения", которым определяется значение первых слов, употребляемых ребенком. Широкие "обобщения", свойственные ребенку, являются не продуктами осознанной операции, а результатом установок, обусловленных аффективно - моторными реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации. В малой речи слова не выполняют еще обозначающей функции в полном смысле этого слова. "Малая речь" свидетельствует о несформированности предметного сознания. Сопоставление малой детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Через посредство речи, этой "общественной формы познания", общественное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное сознание человека. Его речь и его словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие
     На  свет дети появляются с первой сигнальной системой, вторая формируется в первый год жизни, при условии, если ребенок  слышит человеческую речь.
     Речь  развивается на базе врожденного  подражательного рефлекса. Первый этап – гуление (членораздельные звуки). К концу первого года жизни  дети произносят 10 простых слов(папа, мама и т.д.) От 1 до 1.5 года дети замолкают – идет миелинизация речевых центров и нервов.
     После 1.5 лет происходит «взрыв». В этом возрасте дети, произнося слово, опускают безударные слоги.
     Развитию  речи ребенка способствуют: чтение книг, с последующим пересказом, рассказ по картине, заучивание стихотворений, общение с ребенком.
     Взрослые  должны говорить с ребенком правильно. Произнося слова, дети еще не до конца  понимают их смысл. Полностью смысл  слов дети понимают, когда осваивают  письменную речь. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.Обмен веществ  и энергии в организме, их  особенности у детей.
Организм человека, как и все живые организмы, существует как открытая энергетическая система. Это значит, что организм постоянно теряет вещество в виде достаточно простых химических соединений. Одновременно с этим происходит выведение  энергии из организма. Но организм - это устойчивая энергетическая система, поэтому потеря вещества и энергии  восполняется постоянным их поглощением  из окружающей среды. Таким образом, через организм человека постоянно  идет поток вещества и заключенной  в нем энергии. Этот непрерывный  поток является одним из важнейших  свойств живых организмов и называется обмен веществ и энергии, или  метаболизм. Вещество, поступающее  в организм, заключает в себе химическую энергию (энергия внутримолекулярных химических связей). Эта энергия  преобразуется в организме в  химическую энергию других соединений, а также в тепловую, механическую и электрическую. Электрической  энергии в организме вырабатывается немного, но она важна для деятельности нервной и мышечной систем.  

Обмен веществ –  это единый процесс, осуществляющийся на уровне целостного организма, он складывается из метаболических процессов, происходящих в каждой отдельной клетке. Сутью  метаболизма является все многообразие превращений веществ в организме, которые происходят либо с затратой, либо с освобождением энергии. Поэтому  общий процесс метаболизма имеет  две стороны, неразрывно связанные  между собой:
Анаболизм (ассимиляция, пластический обмен) - это совокупность реакций синтеза, протекающих в  клетках. При этом из более простых  веществ синтезируются более  сложные вещества. Реакции анаболизма идут с затратой энергии. Основным источником энергии для реакций анаболизма является АТФ. Примером таких реакций  является биосинтез белка, протекающий  во всех клетках. Исходными веществами для анаболизма являются питательные  вещества, поступающие в организм с пищей и образующиеся в результате процесса пищеварения. В результате анаболических реакций происходит постоянное самообновление, рост и  развитие организма. Кроме этого, реакции  анаболизма являются поставщиками органических соединений для процессов катаболизма.
Катаболизм (диссимиляция, энергетический обмен) - это совокупность реакций расщепления и распада  более сложных органических веществ  до более простых, вплоть до углекислого  газа и воды. Эти реакции идут с освобождением энергии, примерно половина которой превращается в  тепловую и тратится на поддержание  температуры тела, а вторая половина энергии запасается в виде макроэргических  связей в молекулах АТФ, которая  используется в реакциях синтеза.  

Основными органическими  веществами, из которых состоит организм человека, являются белки, углеводы, жиры, нуклеиновые кислоты, при этом одни вещества могут превращаться в другие, например, углеводы – в жиры и  наоборот, белки могут превращаться в жиры и углеводы. Неорганические вещества организма - это вода и минеральные  соли. Полноценная, сбалансированная пища должна содержать органические вещества в достаточном количестве и качестве, а также в ее составе должны быть необходимые минеральные соли и вода и витамины. Насчитывается  около 60 пищевых веществ, которые  требуют сбалансированности. Однообразное питание, приводящее к исключению отдельных  компонентов, вызывает нарушение обмена веществ. Принято выделять белковый, углеводный, жировой и водно-солевой обмен. Энергетическую ценность пищи измеряют в килокалориях(ккал). Суточная потребность человека в энергии составляет в среднем около 3 100 кДж. Эта величина зависит от пола, возраста, физической и эмоциональной активности. Особенно высоки затраты энергии в пересчете на массу тела у детей 1 – 5 лет в связи с высокой активностью обменных процессов.
Белковый  обмен веществ
Среди всех органических соединений, входящих в состав организма  человека, наибольшее количество приходится на белки. Функции белков в организме  очень многообразны:
структурная (входят в состав мембран клеток, образуют цитоскелет);
каталитическая (белки-ферменты);
регуляторная (белки - гормоны);
транспортная (альбумины  и глобулины плазмы крови, гемоглобин эритроцитов);
защитная (белки - антитела, белки свертывающей системы крови);
рецепторная, сигнальная (белки мембран рецепторных окончаний);
сократительная (актин  и миозин мышечных клеток, белок  тубулин жгутиков и ресничек);
энергетическая (освобождение энергии при расщеплении белков);  

Белки имеют особое значение в сбалансированном питании, так как они в организме  человека не синтезируются из других органических соединений и должны поступать  в организм в составе пищи. С  химической точки зрения белки - это  полимерные соединения, состоящие из аминокислот. В пищеварительном  тракте человека белки пищи расщепляются до аминокислот, из которых затем  в клетках тела синтезируются  собственные белки. В составе  белков человека 22 различные аминокислоты. Все аминокислоты делятся на заменимые  и незаменимые. Заменимые могут  образовываться в организме человека из других аминокислот. Незаменимые  аминокислоты в организме человека синтезироваться не могут, и поэтому  должны поступать в составе пищи. В организме взрослого человека могут синтезироваться 14 аминокислот. Незаменимых аминокислот у детей 10, а у взрослых 8 (аргинин, валин, лейцин, изолейцин и др.). Недостаток или отсутствие какой-либо одной  незаменимой аминокислоты приводит к замедлению и даже остановке  роста и развития. В связи с  этим существует понятие биологическая  ценность белков. Белки, содержащие все  незаменимые аминокислоты и в  достаточном количестве, называются полноценными. Это животные белки (белки  мяса, рыбы, яиц, молока). Белки, содержащие не все незаменимые аминокислоты, называются неполноценными. Это белки  растительного происхождения (кроме  белков картофеля).  

Белки пищи под действием  протеолитических ферментов, входящих в состав пищеварительных соков, расщепляются до аминокислот и всасываются  через стенки кишечника в кровь. С током крови аминокислоты поступают  в клети организма и участвуют  в дальнейших превращениях (биосинтез  белка, преобразование в другие аминокислоты и др.). Полное окисление 1 грамма белков до углекислого газа, воды и мочевины сопровождается освобождением 17,6 кДж (4,1 ккал) энергии. Белки практически  не откладываются в запас. При  белковом голодании в клетках  происходит использование белков мембран  самих клеток, что приводит к тяжелым  нарушениям обменных процессов. Суточная потребность взрослого человека в белках составляет 90 -150 граммов (в  зависимости от физических нагрузок). Избыток белков в пище может превращаться в гликоген и жиры, но в основном избыточные аминокислоты окисляются до углекислого газа, воды и аммиака. Аммиак токсичен, поэтому в печени он превращается в нетоксичную мочевину и выводится в составе мочи. В организме взрослого человека в норме количество синтезируемых белков равно количеству распадающегося белка. У детей синтез белков преобладает на их распадом, а у старых людей преобладает процесс распада над синтезом.
Углеводный  обмен 

В организм человека углеводы поступают в составе  пищи в виде моносахаридов (глюкоза, фруктоза, галактоза), дисахаридов (сахароза, мальтоза, лактоза) и полисахаридов (крахмал, гликоген). До 60% энергообмена человека зависит от превращений  углеводов. Окисление углеводов  происходит гораздо быстрее и  легче по сравнению с окислением жиров и белков. В организме  человека углеводы выполняют ряд  важных функций:
энергетическая ( при  полном окислении одного грамма глюкозы  освобождается 17,6 кДж энергии);
рецепторная (образуют углеводные рецепторы гликокаликса клеток);
защитная (входят в  состав слизей);
запасающая ( в мышцах и печени откладываются в запас  в виде гликогена);  

В пищеварительном  тракте человека полисахариды и дисахариды расщепляются под действие амилолитических  ферментов до глюкозы и других моносахаров. В крови человека содержание глюкозы очень постоянно, от 0,08 до 0,12%. В организме избыток углеводов  из крови под действием гормона  инсулина откладывается в запас  в виде полисахарида гликогена в  печени и в мышцах. При недостатке инсулина развивается тяжелое заболевание  – сахарный диабет. 

Запасы гликогена  в организме взрослого человека составляют около 400 граммов. Эти запасы легко мобилизуются на энергетические нужды: под действием гормона  глюкагона и некоторых ферментов  гликоген расщепляется до глюкозы. Суточная потребность человека в углеводах 400 - 600 граммов. Богата углеводами растительная пища. При недостатке углеводов в  пище они могут синтезироваться  из жиров и белков. Избыток углеводов  в пище превращается в процессе метаболизма  в жиры.
Жировой обмен 

Жиры (липиды) составляют 10-20% массы тела. Большинство молекул  жира человека – это сложные эфиры  трехатомного спирта глицерола и  высших карбоновых (жирных) кислот. Липиды могут быть твердыми (жиры) и жидкими (масла). Жиры выполняют ряд важных функций:
структурная (жиры –  фосфолипиды являются основой строения клеточных мембран);
энергетическая (полное окисление 1 г жира до углекислого  газа и воды освобождает 38,9 кДж (9,3 ккал) энергии);
защитная (теплоизоляция  и гидроизоляция от внешних воздействий  низкой температуры и агрессивных  водных растворов, сдавливающего действия механического давления на определенные участки тела);
амортизационная (жировые  капсулы некоторых внутренних органов (почек и др.);
источник эндогенной воды (1 г жира при окислении освобождает 1,1 г воды, которая может использоваться организмом на метаболические нужды; животные степей и пустынь могут длительно  обходиться без питья за счет окисления  запасного жира);
регуляторная (некоторые  гормоны являются производными жиров, например прогестерон, андростерон  и др.);
являются растворителями для жирорастворимых витаминов.  

В пищеварительном  тракте жиры под действием липолитических ферментов расщепляются до глицерола  и жирных кислот. Эти вещества в  клетках слизистой тонкого кишечника  преобразуются в собственные  жиры человека и всасываются в  лимфу. Избыток жиров, поступающих  в пищей, откладывается в запас  на поверхности внутренних органов  и в подкожной жировой клетчатке. В составе жиров человека имеются  насыщенные и ненасыщенные жирные кислоты. Ненасыщенные в организме человека не синтезируются, поэтому должны поступать  с пищей. Источником ненасыщенных жирных кислот являются растительные масла. Суточная потребность взрослого человека в жирах - 80-100г., при этом около 30% их количества должны составлять растительные масла как источник ненасыщенных жирных кислот. При недостатке жиров  в пище они могу синтезироваться  из белков и углеводов. Чрезмерное употребление жиров животного происхождения  способствует образованию холестерина, который откладывается на внутренних стенках артерий и приводит к  утолщению их стенок и способствует развитию гипертонии.
Водный  и солевой обмен
Организм человека содержит около 65% воды. Особенно большое  количество воды содержат клетки нервной  ткани (нейроны), клетки селезенки и  печени – до 85%. В эмбриональных  клетках количество воды может быть до 95%, а в старых клетках ее содержание снижается до 60%. На каждый килограмм  веса тела взрослого человека приходится около 700 г воды, при этом 500г внутриклеточной  и 200г внеклеточной воды. Суточная потеря воды с мочой, при дыхании, через  кожу, с калом у взрослого человека составляет около 2,5 литров, поэтому  суточная потребность в воде равна  этому количеству. Восполнение потерь воды осуществляется за счет пищи потребления  жидкости. Около 300г воды ежесуточно образуется внутри организма за счет окисления белков, жиров и углеводов. Вода как химическое вещество обладает рядом уникальных физико-химических свойств, на чем основаны функции, которые  она выполняет в организме:
является универсальным  растворителем (все биохимические  реакции в клетках происходят только в растворенном состоянии);
определяет упругость (тургор) клеток и тканей;
является основой  жидких транспортных систем (движение цитоплазмы, крови, лимфы) и пищеварительных  соков;
является основой  внутренней среды (кровь, лимфа; тканевая, плевральная, спинномозговая, суставная  жидкости);
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.