На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


доклад Определение, основные виды и формы мышления

Информация:

Тип работы: доклад. Добавлен: 03.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 12. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ АР КРЫМ
РВУЗ «КРЫМСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (Г.ЯЛТА)
ЕВПАТОРИЙСКИЙ ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК
 
 
 
 
 
ДОКЛАД
по дисциплине
«Основы педагогики»
на тему
«Определение, основные виды и формы мышления»
 
 
 
 
                                                                               Выполнен:
студенткой 11-ЕД группы
Вередюк Ольгой
 
Проверил:
доцент кафедры истории и
правоведения
Скрябина Т. О.
 
 
Евпатория, 2011
 
 
СОДЕРЖАНИЕ:
Введение…………………………………………………………………………..3
1.Теория мышления………………………………………………………………4
2. Мышление и лобные доли………………………………………………...6
3. Социальная природа мышления………………………………………….9
4. Мыслительные процессы………………………………………………………...10
5. Виды мышления……………………………………………………………14
6. Связь мышления и речи…………………………………………………...19
7. Мышление в раннем детстве………………………………………………20
8. Развитие мышления в младшем и среднем дошкольном возрасте…….25
9. Мышление старшего дошкольника……………………………………....29
Заключение………………………………………………………………………...35
Литература………………………………………………………………………....36
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ВВЕДЕНИЕ
Мышление – высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.
Человек много знает об окружающем мире. Он знает химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков, хотя не имеет возможности воспринимать все это. Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Например,  люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, им известно отношение между сторонами прямоугольного треугольника, они понимают связь между господствующими ветрами, широтой, высотой  местности над уровнем моря, с одной стороны, и климат – с другой.
Но разве все эти знания получены человеком только с помощью анализаторов? Разве человек знает о мире только то, что дают ему ощущения и восприятие? Разумеется, нет.  Возможности  познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограничены. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только теми показаниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Что же такое мышление? В чем его сущность?
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.ТЕОРИЯ МЫШЛЕНИЯ
Мы начинаем познавать окружающую действительность с помощью ощущений и восприятия, а затем начинаем мыслить, осмысливать. Функцией мышления можно назвать расширение пределов познания с помощью выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление дает возможность посредством умозаключений разобраться в том, что непосредственным образом не дано нам в восприятии.
Задачей мышления является выявление связей между предметами, отделение их от случайных совпадений. Мышление работает с понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.
Психология мышления, как направление, возникла лишь в XX веке. До этого господствовала ассоциативная теория, которая сводила содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мышления — к ассоциативным законам.
Почему мышление невозможно свести к ассоциативному процессу?
Первым отличием является то, что течение ассоциативного процесса обусловливается случайными связями по смежности в пространстве и времени полученных впечатлений, в то время как течение мыслительного процесса регулируется связями предметного содержания.
Второе отличие заключается в том, что течение ассоциативного процесса не осмысливается и не регулируется самим субъектом, т. е. ассоциативный процесс лишен целенаправленности.
Проблемы мышления стали осознаваться с начала XVII века. Существовала концепция сенсуализма, основой которой было понимание сознания как созерцания. У сенсуалистов был такой принцип: «Нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущениях». Это стало основой всех сенсуалистских теорий, кото­рые гласили следующее: все мыслительные процессы основываются на репродукции чувственных данных, т. е. накопленного сенсорного опыта. Эта репродукция совершается по принципу ассоциации.
Чтобы объяснить направленный характер мышления, было введено понятие персервации, т. е. тенденции представ­лений удерживаться. Крайней формой персервации является навязчивая идея. Ученый Г. Эббингауз дал собственное определение мышлению. Он назвал его чем-то средним между скачкой идей и навязчивыми представлениями.
Существовала Вюрцбургская школа, которая была не согласна со многими идеями сенсуализма. Она считала, что у мышления имеется собственное специфическое содержание, которое нельзя свести к наглядно-образному. Но представители этой школы впадали в другую крайность. Они противопоставляли «чистой» чувственности «чистое» мышление.
Вюрцбургской школой было выдвинуто положение о предметной направленности мысли, и в противовес механицизму ассоциативной теории, подчеркивался направленный характер мышления. Представители Вюрцбургской школы предложили концепцию «детерминирующих тенденций», которые и наводят ассоциативные процессы к решению задачи. Таким образом, задаче непредумышленно приписывалась способность к самореализации.
О. Зельц в своем исследовании мышления немного ви­доизменил концепцию, высказав мнение, что мышление — это цепь специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение задачи. Таким образом Зельц показал мышление как «систему рефлексоидальных соединений». Эта концепция была в такой же степени механистична, как и ассоциативная.
К. Коффка, который являлся представителем школы гештальтпcихологии, в противовес Вюрцбургской школе, снова возвратился к идее чувственного созерцания, но уже с другой точки зрения. Он полагал, что мышление — это не оперирование отношениями, а перестройка структуры наглядных ситуаций. «Напряжение проблемной ситуации» порождает переход одной неустойчивой ситуации в другую. С помощью ряда таких переходов совершается реорганизация структуры, которая в конечном итоге приводит к решению задачи. Выходило, что задача становилась решенной благодаря иному подходу к ней в конце работы.
Руководитель советской психологической школы Л. С. Выготский отождествлял развитие мышления с развитием языка и речи.
Несомненно, что не слово формирует понятие, а понятие можно с большей или меньшей точностью сформулировать в слове. Известен случай, когда обезьяна, обученная языку глухонемых, в ответ на какой-то, с ее точки зрения, скверный поступок служителя, использовала слово «грязный». Это слово стало выражением гораздо более широкого понятия «неудовлетворение», которое, видимо, существовало у обезьяны еще до обучения.
 
2. МЫШЛЕНИЕ И ЛОБНЫЕ ДОЛИ
Лобные доли, наряду с нижнетеменной областью, являются самыми новыми и имеют самую сложную структуру го­ловного мозга. Их масса у человека равна 25 % всей массы коры. У лобных долей очень тонкое строение и созревают они в самую последнюю очередь: у женщин к 18 – 19 годам, у мужчин – к 21 – 23. Промежуточные этапы созревания для обоих полов наступают в 7 и 12 – 14 лет. Кроме того, префронтальные отделы являются наиболее ранимыми и подвержены инволюции. Их высшие (ассоциативные) слои особенно сильно атрофируются при таких диффузных заболеваниях, как болезнь Пика и прогрессивный паралич и вообще наиболее чувствительны ко всем видам негативных воздействий: общеотравляющие, наркотические вещества, алкоголь, радиоактивное излучение и т. д.
Префронтальные отделы коры головного мозга располагаются спереди от моторной зоны (4-е поле Бродмана) и премоторной зоны (6 и 8 ноле Бродмана). Они содержат в себе ряд образований: 9, 10, 11 и 46 поля Бродмана, часть которых размещена на конвекситатной, часть – на медиобазальных поверхностях лобных долей. Префронтальные отделы коры головного мозга образовываются лишь на поздних этапах филогенеза – у низших обезьян, существенно сформированы у приматов, однако только у человека достигают довольно дифференцированной структуры в связи с появлением новых полей.
Уже на ранних стадиях эмбриогенеза лобная кора характеризуется особой радиальной исчерченностью, резко отличаясь от строения коры задних отделов мозга. Генетически эта область связана с 4 и 6 полем Бродмана, поэтому морфологически может быть отнесена к корковым отделам двигательного организатора. Но, в отличие от 4 и 6 полей, у префронтальных отделов своеобразное строение: в них отсутствуют гигантские пирамидальные клетки Беца и значительно более развиты 2 и 3 (ассоциативные) слои.
Поля префронтальной области 9, 10, 11, 45 и 46 связаны с ядрами таламуса, но лишь с теми, которые сами не имеют связей с двигательной периферией. Корковые поля префронтальной области богаты связями почти со всеми важнейшими участками задних отделов коры.
Работы над изучением функций лобных долей начались в 70-х годах XIX века и проходили сразу в двух направлениях — опыты над животными и клинические наблюдения над больными с поражением лобных долей. Причем оба эти направления первоначально давали противоречивые данные, и лишь позднее стали определяться все более четкие параллели.
В 70–80-х годах XIX века были распространены методы раздражения и экстирпации (удаление отдельных участков). Выяснилось, что раздражение лобных долей электрическим током не пробуждает никаких реакций, а экстирпация не приводит к параличам и другим расстройствам. Неудивительно, что многие ученые пришли к выводу, что лобные доли «не имеют функций» и представляют собой «пример избыточности».
Лишь немногие (Бианки 1895, 1921; Бехтерев 1907; Франц 1907) обнаружили, что животное, у которого удалены сразу обе лобные доли, прекращает узнавать хозяина, утрачивает избирательность пищевого поведения (хватает и жует любые предметы), обнаруживает двигательные автоматизмы (кружение на месте). Поэтому миф об «избыточности» сразу был отклонен, и лобные доли стали называться «органом абстрактного мышления».
Работы П. К. Анохина и А. И. Шумилиной (1949) доказали, что поражение лобных долей приводит к грубому нару­шению тех предварительных синтезов отдельных сигналов, которые предшествуют движению и составляют «пусковую» или «обстановочную» афферентацию. Собака реагирует на один сигнал, но не может выработать дифференцировку двух сигналов, вызывающих две различные двигательные реакции (реакция выбора). Кроме того, собаки прекращают правильно оценивать воздействие подкрепления. Прибрам (1935), проводя опыты с обезьянами, также сделал вывод, что повреждение лобных долей влечет за собой «неучет эффекта», т. е. отсутствие «сигнала успеха» и «сигнала ошибки».
В опытах Келлера прооперированная обезьяна, используя палку, могла достать приманку теперь только в том случае, если и приманка, и палка находились в одном зрительном поле, демонстрируя грубое нарушение серийных операций, требующих предварительного синтеза.
Джекобсон (1935) определил, что у прооперированных обезьян нельзя вызвать неврозы и конфликты.
Также было подмечено, что резекция лобных долей мозга ведет к резкому усилению двигательной активности животного, растормаживанию отсроченных реакций и оживлению элементарных (подкорковых) автоматизмов.
Лобные доли всегда возбуждали у исследователей особый интерес, однако их функции продолжительное время были малоизучены. В первую очередь это связано с особенностью клинической картины поражений: в отличие от других структур головного мозга, даже массивные поражения лобных долей не ведут к нарушениям зрения, слуха, тактильной чувствительности или двигательных функций. Поэтому лобные доли первоначально назывались «немыми зонами», и только много позднее были обнаружены подлинные последствия нарушения лобных долей, а именно нарушение сложных форм поведения и сознательной деятельности.
Выяснилось, что поведение больных не имеет осмыслен­ного характера, такие больные не могут формировать прочные намерения, они становятся неактивными и неспонтанными. Они могут отвечать на простые вопросы, без проблем производят привычные действия, однако сложные формы деятельности у них не получаются.
Исчезает способность сознательно относиться к своим поступкам, критически оценивать свое поведение. Больные прекращают ощущать неудачи, чувствовать колебания и внутренние конфликты, чаще всего они находятся в состоянии безразличия либо эйфории.
Из этого можно сделать вывод о том, что передние «ассоциативные» отделы лобных долей мозга тесно связаны с высшими психическими функциями.
 
3. СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА МЫШЛЕНИЯ
Мышление является орудием нашей мыслительной деятельности. Когда человек думает, он свою мысль как бы проговаривает. Иногда это делается в форме развернутых фраз, произносимых про себя, но чаще мысль оформляется словами и предложениями в сокращенном, свернутом виде, так что мы не всегда и замечаем это внутреннее проговаривание.
Мыслительная деятельность человека имеет социальный характер. В процессе своего исторического развития, в процессе изготовления орудий труда и в ходе их применения люди испытывали потребность делиться своими мыслями друг с другом, и в этом общении вырабатывалась способность думать и говорить.
Развитие второй сигнальной системы, а следовательно, и мышления происходило и происходит в условиях социальной жизни человека. Благодаря речи оказались возможными преемственность продуктов мышления, сообщение их следующим поколениям. Без передачи этого опыта (особенно в виде печатных трудов) человеческая мысль не могла бы создать науку, технику и культуру. Закрепление итогов мышления в устной и письмен­ной речи дает возможность успешно обучать детей, передавая им в готовом виде добытые ранее знания и побуждая их самих к самостоятельной мыслительной деятельности.
 
4. МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция – это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.
Мыслительные операции разнообразны – это анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.
Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.
Синтез – обратный анализу процесс мысли, это объеди­нение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез – две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным.
Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.
Сравнение – это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько их признаков, по которым будет произведено сравнение.
Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней – поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идет от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.
Абстрагирование – это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания – научного теоретического мышления.
Конкретизация — процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.
Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.
Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т. п.
Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение – это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чем-либо. Последователь­ная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, попять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определенному выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли. Умозаключение – это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные, и по аналогии.
Индуктивное умозаключение – это умозаключение от еди­ничного (частного) к общему. Из суждений о нескольких единич­ных случаях или об их группах человек делает общий вывод.
Рассуждение, в котором мысль движется в обратном направлении, называют дедукцией, а вывод – дедуктивным. Де­дукция есть вывод частного случая из общего положения, переход мысли от общего к менее общему, к частному или единичному. При дедуктивном рассуждении мы, зная общее положение, правило или закон, делаем вывод о частных случаях, хотя их специально и не изучали.
Умозаключение по аналогии – это умозаключение от частного к частному. Сущность умозаключения по аналогии состоит в том, что на основании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях. Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок.
Результаты познавательной деятельности людей фиксируются в форме понятий. Познать предмет – значит раскрыть его сущность. Понятие есть отражение существенных признаков предмета. Чтобы эти признаки раскрыть, нужно всесторонне изучить предмет, установить его связи с другими предметами. Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нем.
Понятие как результат обобщения опыта людей является высшим продуктом мозга, высшей ступенью познания мира.
Каждое новое поколение людей усваивает научные, технические, моральные, эстетические и другие понятия, выработанные обществом в процессе исторического развития. Усвоить понятие – это значит осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объем), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным по­нятием в познавательной и практической деятельности.
Мыслительная деятельность человека проявляется в понимании объектов мышления и в решении на этой основе разнообразных мыслительных задач.
Одной из целей мыслительной деятельности человека является понимание сущности какого-либо предмета, явления или мысли, высказанной другими.
В одних случаях понимание сводится к уяснению того, что представляет собой предмет, который перед нами. Так, биолог поймет, какой вид растения он нашел в поле, включив это растение в соответствующий класс (или вид). В других случаях понимание заключается в том, что находится причина какого-либо факта, устанавливается связь между явлениями и т. п. Например, механику удается понять, почему машина перестала работать.
Большое значение в умственной работе имеет понимание речи (как устной, так и письменной). Понимание сводится прежде всего к тому, чтобы за словами и фразами чужого сообщения у слушателя или читателя возникали соответствующие представления предметов или явлений, устанавливались связи нового с уже знакомым и понятным. Так, понимание фразы на иностранном языке наступает тогда, когда человеку известно, что обозначает каждое слово в ней, и, кроме того, уясняется связь между словами в данном предложении.
Огромное значение для понимания имеют знания, прежний опыт, так как, обладая им, оказывается возможным соотнести новое со старым, непонятное с понятным, незнакомое с тем, что уже известно человеку.
Действуя, человек решает разнообразные задачи. Задача представляет собой ситуацию, которая определяет действие человека, удовлетворяющего потребность путем изменения этой ситуации.
Сущность задачи состоит в достижении цели. Сложные задачи человек решает в несколько этапов. Осознав цель, вопрос, возникшую потребность, он затем анализирует условия задачи, составляет план действий и действует.
Одни задачи человек решает непосредственно, путем выполнения привычных практических и умственных действий, другие задачи решает опосредованно, путем приобретения знаний, необходимых для анализа условий задачи. Задачи последнего типа называются мыслительными.
Решение мыслительных задач проходит несколько этапов. Первый этап – осознание вопроса задачи и стремление найти на него ответ. Без вопроса нет задачи, нет вообще деятельности мышления.
Второй этап решения мыслительных задач – это анализ условий задачи. Не зная условий, нельзя решить ни одной задачи, ни практической, ни умственной.
Третий этап решения мыслительной задачи – само решение. Процесс решения осуществляется посредством различ­ных умственных действий с использованием логических операций. Умственные действия образуют определенную систему, последовательно сменяя друг друга.
Последним этапом решения мыслительных задач является проверка правильности решения. Она дисциплинирует мыслительную деятельность, позволяет осмыслить каждый шаг ее, найти незамеченные ошибки и исправить их.
Умение решать мыслительные задачи характеризует ум человека, особенно, если человек может решать их самостоятельно и наиболее экономными способами.
 
5. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное, или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач – практических и теоретических.
Конкретно-действенное мышление, или практическое, на­правлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.
Конкретно-образное, или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлеченные мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.
Абстрактное, или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играют вспомогательную роль.
Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.
Если мышление рассматривать в процессе развития его у детей, то можно обнаружить, что раньше всего возникает мышление конкретно-действенное, потом конкретно-образное и, наконец, абстрактно-логическое. Но особенности каждого из указанных видов мышления у детей несколько иные, связь их проще.
Виды мышления являются вместе с тем типологическими особенностями умственной и практической деятельности людей. В основе каждого вида лежит особое отношение сигнальных систем. Если у человека преобладает конкретно-действенное или конкретно-образное мышление, это означает относительное преобладание у него первой сигнальной системы над другой; если же человеку наиболее свойственно словесно-логическое мышление, это означает относительное преобладание у него второй сигнальной системы над первой. Существуют и другие различия в мыслительной деятельности людей. Если они устойчивы, их называют качествами ума.
Понятие ума шире понятия мышления. Ум человека характеризуют не только особенности его мышления, но и особенности других познавательных процессов (наблюдательность, творческое воображение, логическая память, внимательность). Понимая сложные связи между предметами и явлени­ями окружающего мира, умный человек должен хорошо по­нимать и других людей, быть чутким, отзывчивым, добрым. Качества мышления – основные качества ума. К ним относят гибкость, самостоятельность, глубину, широту, последовательность и некоторые другие.
Гибкость ума выражается в подвижности мыслительных процессов, умении учитывать меняющиеся условия умственных или практических действий и в соответствии с этим менять способы решения задач. Гибкости мышления противостоит инертность мышления. Человеку инертной мысли более свойственно воспроизведение усвоенного, чем активные поиски неизвестного. Инертный ум – это ленивый ум. Гибкость ума – обязательное качество людей творчества.
Самостоятельность ума выражается в способности ставить вопросы и находить оригинальные пути их решения. Самостоятельность ума предполагает его самокритичность, т. е. умение человека видеть сильные и слабые стороны своей деятельности вообще и умственной в частности.
Другие качества ума – глубина, широта и последовательность – также имеют важное значение. Человек глубокого ума способен «доходить до корня», вникать в сущность предметов и явлений. Люди последовательного ума умеют строго логически рассуждать, убедительно доказывать истинность или ложность какого-либо вывода, проверять ход рассуждения.
Все эти качества ума воспитываются в процессе обучения детей в школе, а также путем настойчивой работы над собой.
Ребенок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закрепленным памятью. К концу первого года жизни у ребенка можно наблюдать проявления элементарного мышления.
Основным условием развития мышления детей является целенаправленное их воспитание и обучение. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, обучается самостоятельно решать сначала простые, затем сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.
Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности – познавательные интересы.
Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.
Мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т. п. Выполняя эти действия, ребенок думает. Ом мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.
Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребенка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщенно.
Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом, В решении задач все большую роль играет слово.
Существует определенная последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идет развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.
Мышление учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов – математики, физики, химии, истории, грамматики и др. – учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними.
В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-образного мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы.
Обучаясь основам наук, школьники усваивают системы научных понятий, каждое из которых отражает одну из сторон действительности. Формирование понятий – процесс длительный, зависящий от уровня их обобщенности и абстрактности, от возраста школьников, их умственной направленности и от методов обучения.
В усвоении понятий существует несколько уровней: по мере развития учащиеся все ближе подходят к сущности предмета, явления, обозначенного понятием, легче обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия.
Для первого уровня характерно элементарное обобщение конкретных случаев, взятых из личного опыта школьников или из литературы. На втором уровне усвоения выделяются отдельные признаки понятия. Границы понятия учащиеся то сужают, то излишне расширяют. На третьем уровне учащиеся пытаются дать развернутое определение понятия с указанием основных признаков и приводят верные примеры из жизни. На четвертом уровне происходит полное овладение понятием, указание его места среди других моральных понятий, успешное применение понятия в жизни. Одновременно с развитием понятий формируются суждения и умозаключения.
Для учащихся 1 – 2 классов характерны суждения категорические, утвердительной формы. Дети судят о каком-либо предмете односторонне и не доказывают своих суждений. В связи с увеличением объема знаний и ростом словаря у школьников 3 – 4 классов появляются суждения проблематические и условные. Учащиеся 4 класса могут рассуждать, опираясь не только на прямые, но и на косвенные доказательства, особенно на конкретном материале, взятом из личных наблюдений. В среднем возрасте школьники употребляют также разделительные суждения и свои высказывания чаще обосновывают, доказывают. Учащиеся старших классов практически владеют всеми формами выраже
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.