На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Психологические особенности детей с нарушениями слуха

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 04.11.2012. Сдан: 2011. Страниц: 14. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
     Оглавление 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     Слух  играет большую роль в интеллектуальном и речевом развитии ребенка. Ребенок  с сохранным слухом слышит речь взрослых, подражает ей и учится говорить. Слушая объяснение взрослых, малыш знакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности, усваивает значение многих слов. С помощью слуха он может контролировать собственную речь и сравнивать с речью окружающих – так он усваивает не только правильное произношение, но и лексико-грамматические средства языка. В дальнейшем сохранный физический слух является необходимым условием для овладения чтением и письмом.
     Начало  систематической разработки проблем  сурдопсихологии в нашей стране относится к 30-м гг. XX в., когда была создана теория Л. С. Выготского о структуре детского психического развития, отклоняющегося от нормального. Л. С. Выготским были введены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительно к рассматриваемой категории детей нарушение слухового восприятия — это первичный дефект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие — это вторичный дефект, или вторичные последствия.
     В более ранний период (в конце XIX — начале XX в.) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей и взрослых осуществлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха.
     В 30 — 70-е и последующие годы XX столетия проводилось всестороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха:
     - глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью); 
     - слабослышащие, т.е. с частичной потерей слуха (Р. М. Боскис, Т. А. Власова и др.).
     Изучались закономерности психического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы формирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, воображения и мышления, становления черт личности (P.M. Боскис, Л.В.Занков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.).
     В 1930 — 1960-е гг. наибольшее внимание обращалось на развитие психики у детей с нарушениями слуха в школьном возрасте. С 1950-х гг. выделились проблемы изучения психических особенностей взрослых людей с недостатками слуха (А.П. Гозова, В.Н. Чулхов и д.р.), а также проблемы развития психики детей в преддошкольном и дошкольном возрасте (Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозора, А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгардидр.). В 1970-е гг. была поставлена, а в дальнейшем получила всестороннее рассмотрение проблема психического развития детей со сложным дефектом, имеющих не только нарушения слуха, но наряду с ним и другие первичные нарушения (С. А. Зыков, М. Ф. Титова, Г. П. Бертынь, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова и др.). Необходимо отметить, что один из вариантов сложного дефекта — глубокое нарушение слуха и зрения — изучался психологами и педагогами столь же давно, как и глухота, — начиная с 1930-х гг. в специально созданных условиях воспитания и обучения (И. А. Соколянский, А. И. Мещеряков и др.).
     Разработка  сурдопсихологических проблем осуществлялась многими исследователями стран Европы и США (Р. Конрад, X. Фурт, Е.Левин, Р.Линдер, Х.Майклбаст, П.Олерон, Дж.Снайдерс, Н.Снайдерс Оомен, М.Темплин, В.Терворт и др.). При этом исследователи разных стран имели возможность изучать не только завершенные и опубликованные труды, но и исследовательские работы в процессе их осуществления благодаря встречам на международных съездах, симпозиумах и конференциях, а также при непосредственном общении в исследовательских лабораториях.
     В последние десятилетия сурдопсихология  стала интенсивно развиваться в странах Востока (в Японии, Китае).
     Отечественная и зарубежная статистика показывают, что число людей с нарушениями  слуха увеличивается. Становится выше и число лиц со сниженным слухом в возрастной группе после пяти- десяти лет. Проведенные в различных странах исследования показали, что 4 - 6% от всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Из этого числа 2 % людей имеют двустороннее снижение слуха и воспринимают разговорную речь на расстоянии менее 3 м, а 4 % - выраженную одностороннюю тугоухость. В системе образования увеличивается число детей, имеющих наряду с нарушением слуха и другие отклонения в развитии.
     Все это приводит к тому, что растет потребность в более тщательном изучении проблемы различных нарушений слуха. В частности, перед медициной стоит задача по разработке методов предупреждения и корректировки глухоты и тугоухости, а перед сурдопсихологией и сурдопедагогикой – разработка новых методов обучения и воспитания детей с подобными нарушениями.
     Все выше сказанное свидетельствует  о том, что данный раздел психологии изучен достаточно глубоко, но тем не менее еще остаются некоторые  спорные и недостаточно освященный вопросы.
     Данная работа посвящена литературному обзору по проблеме нарушений слуха. Цель – выяснить основные медицинские, психологические и педагогические аспекты данного нарушения. 
 
 
 
 

Глава 1. Медицинские аспекты нарушений  слуха

1.1. Этиология нарушений  слуха

     Расстройства слуха — глухота, тугоухость, слуховая агнозия — связаны с поражением слухового анализатора, который состоит из периферического рецептора — кортиева органа, который расположен в улитке внутреннего уха, отходящего от него слухового нерва, продолжением которого в мозге являются слуховые пути, и коркового слухового центра в коре височной доли. Нарушение слуха в детском возрасте чаще обусловлено поражением нервной системы — слуховых нервов, реже — слуховых путей и коры головного мозга в височной доле. Так, у 70% глухих школьников причиной глухоты явился перенесенный менингит. Из других причин можно указать на ранние отиты, инфекции, интоксикации, аномалии развития слуховых органов, травмы и др. Несомненное значение имеет и передача по наследству предрасположенности к возникновению глухоты, связанной с неполноценностью систем, выполняющих слуховую функцию.[10]
     Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В.П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы. Первая группа — это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа — факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот период {врожденное нарушение слуха). Третья группа — факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни (приобретенное нарушение слуха).
     Вместе  с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факторы риска, создают благоприятный фон для развития глухоты или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха.
     К числу фоновых факторов, чаще наследственного  происхождения, следует отнести различные нарушения метаболизма (обмена веществ), которые ведут к постепенному накоплению шлаков в организме, неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факторами врожденного происхождения могут быть перенесенная матерью во время беременности вирусная инфекция, или неблагоприятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо химических веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фактора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.
     Для выявления причин нарушений слуха  в каждом конкретном случае необходимо прослеживать все наследственные факторы, которые могут обусловить появление нарушения слуха у ребенка: факторы, действовавшие в процессе беременности матери и при родах, и факторы, воздействовавшие на ребенка при его жизни. [9]
     Существует  ряд клинических классификаций глухоты, основанных на различных принципах. Так, по времени потери слуха выделяют врожденную глухоту, при этом предполагается недоразвитие или поражение органов слуха еще во внутриутробном периоде, и приобретенную, наступившую в результате различных причин, на разных возрастных этапах. Глухоту подразделяют с точки зрения локализации поражения на периферическую, когда первично пострадал периферический рецептор — улитка, слуховой нерв, и корковую (центральную), причиной которой является поражение слуховых областей в височной доле мозга или слуховых путей. Однако указанные формы клинической классификации не могут считаться вполне удовлетворительными.
     В настоящее время принято считать, что в большинстве случаев  глухота носит приобретенный  в раннем детстве характер и связана с первичным поражением периферического рецептора (улитки, слухового нерва). Исследования Л.В.Неймана (1959) свидетельствуют о том, что в 70% случаев потеря слуха возникает в возрасте двух-трех лет. В последующие годы жизни число случаев потери слуха уменьшается.
     Случаи  корковой глухоты встречаются значительно реже. Это объясняется тем, что при наличии двусторонней (центральной) иннервации корковых слуховых областей поражение одной стороны обычно не дает выраженных расстройств слуха. Для развития полной картины корковой глухоты необходимо двухстороннее поражение обеих корковых слуховых зон или слуховых путей. Такая локализация, предполагающая наличие двух симметричных очагов в коре, наблюдается сравнительно редко. Подобные формы могут возникать при тяжелых травматических родах в результате сдавления обеих височных областей или в результате перенесенного очагового энцефалита. В этих случаях не исключается и поражение соседних отделов, прилегающих к височной области коры, в связи с чем корковая глухота может сопровождаться и другими нарушениями центрального характера — расстройством движений, неполноценностью умственной деятельности. В массе глухих, в подавляющем большинстве умственно нормальных детей, встречается небольшая группа детей с явно выраженной умственной отсталостью.
     Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв.
     Значительное  место занимают последствия острого  воспаления среднего уха. Стойкое понижение слуха часто возникает в результате воспалительных и невоспалительных заболеваний носа и носоглотки и связанной с этими заболеваниями непроходимостью евстахиевой трубы. Наиболее опасны они в раннем возрасте.
     При менингите нарушение слуха возникает  вследствие поражения звуковоспринимающего аппарата, при других детских инфекциях слуховая функция может пострадать как в результате поражения среднего уха, так и в результате заболевания нервного воспринимающего аппарата. Заболевание звуковоспринимающего аппарата ведет к более тяжелым нарушениям слуховой функции, чем заболевания среднего и наружного уха.
     К числу сравнительно редко встречающихся  причин нарушения слуха можно  отнести поражения центральных отделов слухового анализатора, возникающие в результате повреждений или заболеваний головного мозга (энцефалит, ЧМТ, кровоизлияние, опухоль). При таких поражениях наблюдается либо небольшое снижение слуха, либо так называемая корковая глухота, когда утрачивается способность анализа, синтеза и понимания того, что человек слышит.
     Существует  зависимость распространенности и  причины различных видов тугоухости от принадлежности детей к той или иной возрастной группе. Так, если на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты или тугоухости, то в дальнейшем возрастает роль приобретенных факторов понижения слуха (неадекватное применение ототоксических медикаментов, в частности антибиотиков; длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности, использование плейеров).
     Важное  значение имеет определение критериев  риска возможности нарушений  слуха у ребенка раннего возраста. Их можно установить на основе тщательного изучения анамнестических данных. Это прежде всего вирусные заболевания матери в первом триместре беременности (краснуха, корь, грипп, герпес). Нарушения слуха часто сочетаются с различными врожденными пороками развития, например расщелинами губ и неба, а также при недоношенности, когда вес при рождении составляет менее 1500 г. На состояние слуховой функции могут отрицательно влиять неблагополучные роды.
     Причиной  нарушений слуха могут быть алкоголизм матери во время беременности, проявление в период новорожденное желтухи и неврологических расстройств. К группе риска относятся также дети с различными хромосомными и наследственными заболеваниями или имеющие родителей или родственников с врожденными дефектами слуха. В семьях глухих дети с нарушениями слуха рождаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухого ребенка повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также при браках между близкими родственниками или при большой разнице в возрасте супругов. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, "кессонная болезнь" (у летчиков и водолазов). К группе риска относятся дети с различными хромосомными заболеваниями. [2, 5, 13, 14, 24]
     В школьном (особенно подростковом) возрасте к факторам риска относится длительное воздействие звуковых раздражителей  предельной интенсивности, например широко распространенное среди молодежи слушание чрезмерно громкой музыки, особенно с использованием технических средств, таких, как плееры.
     У детей с нарушениями  слуха всех групп возможны еще  дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.). При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в первые два месяца беременности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая недостаточность.
     При гемолитической болезни новорожденных, причиной которой может быть несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или по принадлежности их крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой психофизического развития, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате поражения подкорковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловлено нарушениями функций мозговых систем, в которых должен осуществляться анализ и синтез звуковых воздействий.
     Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие травмы черепа, может быть связано с нарушением не только рецепторного отдела слухового анализатора, но и его проводящих путей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности большей или меньшей степени.
     При некоторых формах наследственной глухоты  или тугоухости, при ряде заболеваний, приводящих к поражению слуха внутриутробно, а также при различных воспалительных процессах в области среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат.
     Вместе  с тем сложные, комплексные нарушения, включающие повреждение слуха и других систем, могут возникать под воздействием разных причин и в разное время.
     Таким образом, у глухих и слабослышащих детей помимо нарушений слуха могут встречаться следующие виды нарушений:
    нарушения деятельности вестибулярного аппарата;
    разные варианты нарушения зрения;
    минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке психического развития. При этом какие-либо отрицательные факторы могут прямо воздействовать на мозг, или, в другом случае, мозговая недостаточность возникает вследствие тяжелых соматических болезней: сердечно-сосудистой системы, дыхательной, выделительной и т.д., — изменяющих работу мозга;
    обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению;
    нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебральному параличу или другим изменениям в регуляции двигательной 
    сферы;

    локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований);
    заболевания центральной нервной системы и всего организма, ведущие к психическим заболеваниям (шизофрении, маниакально-депрессивному психозу и др.);
    тяжелые заболевания внутренних органов — сердца, легких, 
    почек, пищеварительной системы и др., ведущие к общему ослаблению организма;

    возможность глубокой социально-педагогической запущенности.

1.2. Классификация нарушений слуха

     Многообразие  проявлений нарушения слуха обуславливает  необходимость дифференциации, выделения основных групп детей. Психолого-педогагическая классификация детей с нарушениями слуха важна для организации их обучения и воспитании, в частности – для определения типа учебного заведения, в котором должен обучаться такой ребенок. [13]
     Нарушения слуха той или иной степени встречаются достаточно часто как у взрослых, так у детей раннего возраста. Большинство из них носит временный характер, например, при воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании серных пробок, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при экссудативных отитах. Такого рода нарушения слуха называются кондуктивными.        Современная        медицина владеет разнообразными методиками их лечения: как консервативными, так и оперативными. Как правило, в результате лечения, иногда длительного, слух восстанавливается.
     Другую группу нарушений слуха составляют стойкие нарушения, связанные с поражением внутреннего уха -сенсоневральная (нейросенсорная) тугоухость и глухота. При этих нарушениях современная медицина восстановить нормальный слух не в силах. Речь может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных профилактических мероприятиях, слухопротезировании и длительной систематической педагогической коррекции. [14]
     Вопросы исследования и классификации остаточной слуховой функции у детей с дефектами слуха издавна интересовали как врачей, так и сурдопедагогов. Созданные ими педагогические классификации адресованы учителю и направлены на обоснование различных подходов к обучению лиц с недостатками слуха, а медицинские классификации имеют своей целью дать оториноларингологам ориентиры для проведения лечения и профилактики заболеваний, ведущих к нарушениям слуха.
     Звуки характеризуются следующими свойствами: частотой, интенсивностью, и продолжительностью звучания.
     В основе некоторых классификаций  лежит как способность ребенка  с потерей слуха воспринимать речь на том или ином расстоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибелах. Имеется, например, классификация для школы (табл. 1).
     Для определения уровня восприятия разговорной  и шепотной речи существует таблица, построенная на пересчете данных тональной аудиометрии (табл. 2). 
 
 
 
 

     Таблица 1 - Классификация видов школ для  детей с пониженным слухом
     Понижение слуха,  (дБ)      Вид школы
     35-40      Нормальная  школа без слуховых аппаратов, первая парта
     40-60      Нормальная  школа с употреблением слуховых аппаратов
     60-90      Школа для слабослышащих с употреблением  слуховых аппаратов
     Свыше 90      Школа для глухих
     Таблица 2 - Определение уровня восприятия разговорной  и шепотной речи
     Расстояние, с которого воспринимается речь (м)  
     Потеря  слуха (дБ)
     разговорная      шепотная
 
     норма
     норма      До 35
     4-5      0,5-0,8      35
     2-4      0,25-0,5      35-45
     1-2      0,25-0,5      45-50
     0,25-1      У ушной раковины      50-60
     У ушной раковины      Не  слышит      65
 
 
 
 
     Применив  учение Л. С. Выготского о сложной  структуре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют факторы  первичные и факторы вторичные, Р. М. Боскис разработала классификацию, предложив новые критерии, учитывающие своеобразия развития детей с нарушенным слухом: степень поражения слуховой функции, уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции, время возникновения нарушения слуха.
     Основой для этой классификации являются следующие положения.
     1) Деятельность нарушенного слухового  анализатора у ребенка отличается  от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого.
     2) Взрослый к моменту наступления  нарушения слуха имеет сформированную  словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушения слуха у него — в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух.
     3) У ребенка нарушения слуха  влияет на весь ход его психического  и речевого развития, приводит  к возникновению целого ряда вторичных нарушений (нарушение развития мышления, речи, познавательной деятельности).
     Большое значение имеет учет взаимозависимости  слуха и речи: чем выше уровень  развития речи у ребенка, тем больше возможностей использования остаточного слуха.
     Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.
     Глухота — это стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. Это не только снижение слуха выше 80 дБ, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70—80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70—85 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки — силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени.
     Тугоухость — стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 — 70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слышимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).
     Степень и характер речевого развития при  нарушениях слуха обусловлены рядом  причин: степенью нарушения слуха; временем возникновения слухового нарушения; педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха; индивидуальными особенностями ребенка.
     Глухие  и слабослышащие дети различаются  по способу восприятия речи. Первые овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Вторые могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.
     Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей при поступлении в специальную школу важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи.
     На  основе педагогической классификации  осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих. [5, 8, 9, 24]
     Слуховая  агнозия. Под слуховой агнозией подразумевается особый вид расстройства акустического анализа и синтеза, возникающего в результате коркового поражения. Такие расстройства сравнительно редки, но в клинике и специ альной школе как врач, так и педагоги встречаются с указанными нарушениями. Сущность их состоит в том, что при наличии нормального слуха больной теряет способность узнавать по характеру звучания знакомые ему предметы. Так, он не может узнать по звуку маятника поднесенные к его уху часы, звучащий колокольчик, звонок, знакомый музыкальный инструмент и т.п. В более сложных случаях полностью или частично теряется способность понимать смысл обращенной к больному речи. Больной напоминает человека, к которому обращаются на иностранном языке, которого он не знает. Об этих расстройствах подробнее будет сказано в главе о речевых нарушениях. При слуховой агнозии обычно нарушается фонематический слух. Больной не понимает сигнального значения отдельных звуков или слов человеческой речи. Причем расстраивается не только понимание звучащей (устной) речи, но и письма. Частным случаем слуховой агнозии является акустическая дисграфия, при которой письмо ребенка, особенно под диктовку, грубо искажается. [10]

Глава 2. Психологические особенности детей  с нарушениями слуха

     Закономерности  психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушениями изучает сурдопсихология — отрасль специальной психологии.

2.1. Особенности когнитивной сферы

     Ощущение  и восприятие
     Исследования  показывают, что у значительной части  глухих детей ( около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений с использованием ЗУА остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.
       В связи с потерей слуховых  ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью.
     Слышащие  дети чаще, чем глухие, путают и смешивают  сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения.
     Глухой  может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия.
     Кроме зрительных ощущений, важную роль в  процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения
     Двигательные  ощущения играют важную роль в овладении  глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления  пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические  ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая (при классической системе обучения глухих).
       Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо.(И.М.Соловьев). Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.
     Внимание
     На  всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более  низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. По мере развития охранительного торможения в зрительных анализаторах происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая и другие корковые центры. Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к обеденному перерыву и к концу дня связано с наступлением общего утомления организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров.
       У глухих школьников в большей  мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п.
     На  протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 мин. В  начале данного возрастного периода  до 40 мин. В его конце. Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на подростковый период.
     Память
     Вследствие  нарушения нормального общения  с миром слышащих усвоение социального  опыта глухими детьми значительно  затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий.
     Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений глухими учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих были отличия от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении (дополнения); наряду с появлением нового рисунки детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах. У глухих такие особенности воспроизведения запоминания объектов встречаются значительно чаще, чем у слышащих сверстников.
     Непреднамеренное  или непроизвольное запоминание ( нет цели запомнить материал, материал закрепляется без волевых усилий) у глухих дошкольников и школьников не уступает своим слышащим сверстникам.
     Образный  материал глухие школьники непосредственно  запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению.
     Преднамеренное  или произвольное запоминание (есть задача запомнить материал, усвоить  его) имеет ряд особенности у  глухих детей. Глухие школьники младших  классов применяют вспомогательные средства для запоминания. При запоминании ряда сходных предметов глухие плохо умеют использовать прием сравнения.
       Глухие дети в условиях преднамеренного  запоминания могут пользоваться  рациональными логическими приемами  запоминания 
     Запоминание и воспроизведение слов, предложений и рассказов глухими детьми. Между слышащими и глухими мало отличий в запоминании слов из области зрительной сферы, значительно больше глухие отстают от слышащих в запоминании слов, обозначающих звуковые явления, в то время как слышащие сравнительно с глухими запоминают меньше слов, обозначающих качества предметов, воспроизводимого с помощью кожного анализатора.
     При запоминании может произойти  пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов.
     Для глухих школьников представляет большую  трудность точное запоминание слова  в определенной грамматической форме.
     При воспроизведении фразы глухими  очень часто изменяется смысл  самой фразы, из-за замен слов в фразе, порой опускают или дополняют предложения новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а набором отдельных слов.
     Глухие  школьники не могут передать своими словами прочитанный текст, они связаны с текстом и стремятся к дословному, текстуальному его воспроизведению, причем это им далеко не всегда удается.
     Глухие  школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся  к дословному его воспроизведению. Это связано не только с тем, что у них маленький словарный запас, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях.
     Речь.
     К началу школьного обучения дети с нарушениями слуха подходят с разным уровнем общего и речевого развития. Эти различия определяются не только индивидуальными особенностями ребенка, чертами его личности, но и состоянием слуховой функции, временем начала коррекционной работы, ее адекватностью и эффективностью, наличием дополнительных отклонений в развитии. Этих детей можно условно разделить на три группы:
     - дети с незначительным понижением слуха, которые испытывают затруднения при восприятии лишь шепотной речи. Нередко ни они сами, ни окружающие не замечают этих затруднений.
     - дети, которые независимо от степени имеющегося у них снижения слуха, в результате ранней систематической коррекционной работы к 7 годам хорошо говорят, не испытывая значительных трудностей в устном общении со слышащими людьми, умеют читать и пишуг печатными буквами.
     - дети, потерявшие слух в возрасте 5-6 лет и позже (позднооглохшие). Их устная речь формировалась на полноценной слуховой основе, вследствие чего она практически не отличается ни по структуре, ни по звучанию от речи слышащих сверстников. Однако вследствие внезапной потери слуха они утратили возможность воспринимать, и в силу этого -понимать, устную речь окружающих.
     Если дети с незначительным снижением слуха бывают готовы к интегрированному обучению даже при отсутствии систематической помощи со стороны сурдопедагога, то дети второй и третьей групп оказываются в состоянии обучаться в массовой школе только благодаря систематической интенсивной работе сурдопедагога и родителей. Возможность обучения неслышащего ребенка в массовой школе определяется не только достаточно высоким уровнем его общего и речевого развития, но и его психологической готовностью к общению с окружающими и к совместным занятиям со слышащими сверстниками. Воспитанию этой готовности в значительной мере может способствовать пребывание неслышащего дошкольника в массовом детском саду, хотя бы за год до школы.
     Речь большинства детей с дефектом слуха отличается рядом особенностей, иногда приобретающих характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющихся достаточно долго в период не только дошкольного, но и школьного обучения.    Следует    отметить    не    только качественную недостаточность словаря детей с дефектами слуха, но и качественное своеобразие их речи.
     Речь ребенка с дефектом слуха, которого можно считать готовым к интеграции со слышащими детьми, можно охарактеризовать по следующим позициям:
     - запас обиходно-разговорных слов, достаточный для речевого общения. Речь ребенка вполне внятна, разборчива, и собеседник обычно без труда понимает ее. В свою очередь ребенок воспринимает слова собеседника на слухо-зрительной основе, т.е. используя слуховые возможности, одновременно следит глазами за движениями губ говорящего, «считывая» его речь (чтение с губ). Пассивный словарь (понимание слов) почти полностью совпадает с активным словарем (употребление слов), в то время как это соотношение должно быть в пользу пассивного словаря. Ребенок хорошо понимает те слова, которые употребляет в собственной речи, отсутствуют слова с отвлеченными значениями;
     - характерны нарушения звукобуквенного состава слов. Ошибки этого вида в наибольшей степени типичны для слабослышащих детей, способных частично воспринимать на слух речь разговорной громкости. Какие-то звуки ребенок не улавливает совсем, другие воспринимает неправильно, отчетливо слышит только ударные части слова. Ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и поэтому так же искаженно произносит и пишет. К подобным ошибкам относятся: а) смещение звуков («крафин» - графин); б) пропуск звуков при стечении нескольких согласных («латочка» - ласточка); в) перестановка и включение отдельных звуков («наушинки» -наушники); г) пропуски безударных частей слова («метает» -подметает);
     - трудности овладения лексическим значением слов. Значения слов могут быть недостаточно точными и дифференцированными. В одних случаях слову придается слишком широкое значение, в других, наоборот, слишком узкое. В результате слова используются не в том значении, в котором они употребляются в нашей обычной речи (Перед домом на маленьком саду (на клумбе) росли цветы);
     - словообразовательные нарушения. Ребенок использует в слове «чужеродный» суффикс или приставку, пропускает эти морфемы    или   вставляет   лишние («переподпрыгнул» подпрыгнул);
     - особенности грамматического оформления речи. Это весьма специфические нарушения грамматической правильности речи, которые никогда не встречаются у детей с нормальным слухом. Эти ошибки являются следствием недостаточного усвоения грамматического строя языка, что обусловлено суженным речевым опытом, ограничением словарного запаса и, конечно, неполным слышанием начальной и конечной частей слов (аграмматизмы). К числу наиболее типичных ошибок грамматического оформления речи относятся нарушения синтаксических связей согласования и управления (существительное + прилагательное; глагол + существительное);
     - особенности синтаксического уровня (умения строить предложения). Дети в основном владеют синтаксисом простого предложения и используют в речи несколько ограниченный набор синтаксических конструкций (подлежащее + сказуемое + дополнение или обстоятельство). Наблюдаются и прямые отступления от языковой нормы в виде пропусков членов предложения;
     - особенности понимания речи. Ребенок может неадекватно понять ее по двум причинам: во-первых, из-за неполного слышания и считывания с губ; во-вторых, из-за определенных пробелов во владении языком. В устном общении ребенку многое приходит на помощь: и жизненная ситуация, в которой протекает разговор, и естественные жесты говорящего, и его эмоциональные проявления. При чтении текста ребенок лишается такой поддержки, и трудности понимания для него многократно возрастают. Он плохо понимает слова: одни -потому что столкнулся с ними впервые, другие - потому что знает их значение очень приблизительно, третьи - потому что пугает их с похожими по звукобуквенному составу, четвертые -потому что не распознает их грамматическую форму. Переходя при чтении от фразы к фразе, от абзаца к абзацу, ребенок не всегда сразу понимает общий смысл читаемого, который, как известно, заключен не в отдельных предложениях, а в связях между этими предложениями. Следует подчеркнуть, что трудности понимания читаемого текста - это одно из проявлений своеобразия речевого развития детей с нарушениями слуха.
     Таким образом, не слышащий и плохо говорящий (или совсем не говорящий) ребенок нуждается в правильном речевом общении с учетом его ограниченных возможностей, в специальной коррекционной работе по развитию речи и слуха с использованием специфических сурдопедагогических методов и приемов, что может способствовать его нормальному психическому развитию. В целом терапия при нарушениях слуха считается эффективной, если позволяет уменьшить или устранить проблемы в повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности, обусловленные этими нарушениями
     Мышление.
     Мышление  человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее.
     У глухих детей, которые овладевают словесной  речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем  в других познавательных процессах.
       Принято различать три вида  мышления: наглядно-действенное(задача, данная в наглядной форме, решается  при помощи действий), наглядно-образное( мышление оперирует преимущественно  наглядным, чувственно- конкретным  материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно- логическое( протекает преимущественно в абстрактных понятиях).
       Глухие дети длительное время  продолжают оставаться на ступени  наглядно- образного мышления, т.е.  мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям.
     У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников.
     Мыслительные  операции: Анализ (расчленение целого на отдельные части или выделение  частей, свойств предмета) и синтез (соединение частей, свойств, качеств  в новое целое. Синтез возможен лишь в результате предварительного анализа). Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.
     Жестовая  речь глухих
     В связи с характеристикой особенностей глухих детей нельзя не сказать о жестовой речи, играющей определенную роль в их психическом развитии, о ее структуре, чертах сходства и различия со словесной речью.
     Жестовая  речь — это своеобразная, достаточно сложная система общения, в которой используется язык жестов.
     Термины «жестовая речь» и «жестовый язык» указывают на наиболее существенную составляющую указанной системы общения. В сурдопедагогической литературе существует несколько способов обозначения этого вида речи. В XVII—XIX вв. для обозначения этого вида речи употребляли термин «мимика».
     В начале и середине XX в. сурдопедагоги стали чаще использовать термины «жестомимическая» и «мимико-жестовая речь».
     Г.Л.Зайцева  подробно описала структуру жестовой речи (1988). Она показала, что нужно  различать два ее вида:
     1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди,
     2) калькирующую жестовую речь, которой  пользуются преимущественно сурдопереводчики при официальных формах общения.
     Рассмотрим  более подробно оба вида речи.
     Разговорная жестовая речь использует язык жестов. Жесты разнообразны и сложны по структуре. Они осуществляются одной или двумя руками, причем сочетание пальцев рук имеет строго определенное значение. Руки располагаются перед телом говорящего, но при этом в разном пространственном положении — перед лицом, грудью, ниже пояса. Движение осуществляется по той или иной траектории. Скорость движений варьируется: они могут быть быстрыми и медленными, в ряде случаев, когда надо особо подчеркнуть значение высказывания, одни и те же движения повторяются.
     В первоначальном формировании жестовой речи большую роль играла мимика, передающая то или иное состояние человека, пантомимика, а также движения рук и ног. Движения тела или указывали на какой-либо объект, или изображали какой-либо признак предмета, его состояние и т.д. Указывающий и изображающий характер действий закрепился при обозначении предметов ближайшего окружения, простых действий человека, наглядных признаков предмета (цвета, формы, размеров). Указывающие жесты используются при обозначении лица, о котором идет речь {я, ты, мы и т.д.), той или иной части тела человека при обозначении места и направления действия {здесь, там, наверх, вниз и т.д.). Если речь идет, например, о помидоре, изображающими жестами характеризуют его форму — шарообразный и показывают его цвет — красный (указывают на губы). Аналогично этому изображаются другие фрукты и овощи, предметы посуды. Изображаются многие действия, такие, как идти, бежать. Изображающими жестами передается то или иное состояние, переживание человека, например: устал — руки бессильно опущены вдоль тела; стыдно — правая рука, сжатая в кулак, трет правую щеку, чтобы вызвать румянец, а мимикой выражается чувство стыда. Предметы ближайшего окружения изображаются стоящими в таком положении, как это есть на самом деле: слева, справа, спереди-, сзади (например, двумя руками изображается стул и торшер над ним).
     Одним из признаков жестовой разговорной  речи является то, что для некоторых действий, обозначаемых одним и тем же словом, нет единого обозначения. Например, разными жестами обозначается: стирать белье (имитация конкретных движений), стирать с доски (тоже имитация конкретных движений). Аналогично этому нет единого жеста, соответствующего слову «мыть»: способом имитации конкретных действий изображается «мыть голову» и «мыть чашку», «мыть стол, пол» и т.д.
     Другой  признак жестовой речи — допускаемая  в ряде случаев смысловая неопределенность, т. е. один жест может иметь двойное значение, например жест, имитирующий дойку коровы, обозначает одновременно и действие доить, и предмет молоко. Аналогично этому изображается одинаково пила и пилить.
     Последовательность  жестов в высказывании определяется логикой сообщения и не строится по законам грамматики того или иного словесного языка.
     Иначе строится высказывание калькирующей жестовой речи, оно является по последовательности используемых жестов как бы точным воспроизведением или, иначе говоря, поэлементным переводом словесного высказывания. Жесты, используемые в калькирующей речи, имеют двоякое происхождение. Они либо берутся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жестов с включением полного или частичного дактильного проговаривания отдельных слов (Рис. 1). Путем высказывания в форме калькирующей речи передается самая разнообразная информация делового, общественно-политического и научного содержания. Некоторые информационные передачи по телевидению сопровождаются калькирующей жестовой речью.
     Разговорная жестовая речь усваивается детьми из общения с другими глухими, в той или иной степени владеющими ею. Калькирующей жестовой речью дети овладевают как вторичной знаковой системой на основе овладения словесной речью. Г.Л.Зайцева путем экспериментальных исследований доказала, что уровень владения калькирующей жестовой речью прямо зависит от уровня владения словесной речью. Вместе с тем эта форма жестовой речи заимствует знаковые средства из разговорной жестовой речи, и поэтому уровень ее развития становится зависимым от степени владения не только языком слов, но и жестов. Кроме того, при общении с помощью калькирующей жестовой речи возникают и свои лексические средства, которые усваиваются учащимися в общении. Тем самым у глухого человека в процессе его онтогенетического развития осуществляется сложное взаимодействие между системами речевого общения.
     

2.2. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

     Личность ребенка формируется в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. Сама социальная ситуация, в которой пребывает глухой ребенок, играет важную роль в возникновении и формировании у него определенных черт личности. Ребенок, потерявший слух в младенчестве, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям, чем нормально слышащий. Можно выделить различные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на развитие личности и эмоциональной сферы глухих детей.
     Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Глухим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений.
     Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развитие внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи.
     Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений — меньшее их количество и разнообразие (В.Петшак). В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.
     В подростковом возрасте, по данным американских психологов, у глухих детей глухих родителей наблюдается более точное представление о самих себе, своих возможностях и способностях, более адекватная самооценка по сравнению с глухими детьми слышащих родителей. Эти особенности могут объясняться тем, что на начальных этапах развития слышащие родители не могут вызвать своих глухих детей на эмоциональное общение, хуже понимают их желания и потребности, часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу и самостоятельность. Все это усиливает зависимость глухих детей от взрослых, формирует такие личностные черты, как ригидность, импульсивность, эгоцентричность, внушаемость. У глухих детей возникают трудности с развитием внутреннего контроля за своими эмоциями и поведением, у них замедлено формирование социальной зрелости.
     В младшем и старшем подростковом возрасте большое влияние на развитие личности глухих детей оказывают условия обучения и взрослые, осуществляющие это обучение. На самооценку детей с нарушением слуха влияют мнения учителей. Черты личности, которые они оценивают как положительные, часто связаны с учебной ситуацией: это внимательность на уроках, умение решать задачи, аккуратность, трудолюбие, успеваемость. К ним добавляются собственно человеческие качества: чуткость, умение прийти на помощь (В. Г. Петрова, Т. Н. Прилепская).
     У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий (В. Петшак, Л. П. Гозова).
     По мере продвижения в обучении у глухих детей наблюдается все более глубокое и тонкое понимание личностных и эмоциональных особенностей того или иного человека и межличностных отношений, повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям. Направление их развития аналогично тому, которое наблюдается у слышащих детей, однако соответствующие изменения появляются позднее (на два года и больше).
     Самооценка  и уровень притязаний
     Представление глухих детей о самих себе часто  бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о  своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих  глухих родителей, самооценка более  адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей.
     У глухих младших школьников со средним  уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У слабослышащих младших школьников с высоким интеллектуальным уровнем  наблюдаются в основном адекватные самооценки.
       Кстати, важно сказать, что самооценка  играет не последнюю роль в  становлении процессов поведения,  определяет уровень его притязаний. Самооценкой и притязаниями во  многом обуславливаются эмоциональное  самочувствие человека, степень зрелости его личности. Формирование самооценки и уровня притязаний отражают те противоречия, которые могут стать факторами психического развития индивида.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.