На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Активизация позновательной деятельности на уроках природоведения

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 07.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 18. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание
Введение ………………………………………………………………………………….3
Глава 1
1.1. Дидактические основы активизации учения учащихся ………………….5
1.1.2. Ситуации, активизирующие деятельность учащихся……………………………5
1.1.3 Уровни познавательной активности……………………………………………….6
1.1.4. Принципы активизации познавательной деятельности учащихся……………...7
1.1.5. Факторы, побуждающие учащихся к активности………………………………..9
1.2. Особенности технологии проблемного обучения………………………………...10
1.3. Проблемная ситуация как способ активизации деятельности учащихся в процессе изучения окружающего мира………………………………………………...18              
1.3.1. Типы проблемных ситуаций……………………………………………………...19   
1.3.2.  Способы  создания проблемных ситуаций……………………………………...21
1.3.3. Правила создания проблемных ситуаций……………………………………….24
1.3.4.Примеры проблемных ситуаций………………………………………………….27
1.4. Структура  проблемного урока……………………………………………………. 29                                                                            
1.5. Методическое  разнообразие проблемных заданий……………………………….31                                                                           
Глава 2
2.1.Практическая работа ………………………………………………………………..34                                                                     
Заключение…………………………………………………………………...41                                                                                                  
Список использованных источников…………………………………………………...43                                                                           
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
Приложение 7
Приложение 8
Приложение 9
     Введение
     Мы  считаем тему нашей дипломной  работы актуальной, потому что в  настоящее время проблема активизации познавательной деятельности учащихся на всех этапах развития образования  одна из самых актуальных, так как активность является необходимым условием формирования умственных качеств личности.
     Ведущими  процессами, на которые опирается традиционное обучение в начальной школе, являются восприятие и память. При таком подходе ученик играет «второстепенную» роль: его задача внимательно выслушать учебный материал, прочитать, запомнить и воспроизвести его. Чем ближе к тексту (образцу, инструкции) выполняет учащийся задание, тем выше оценка его деятельности. Школьников же следует приучать к применению своих знаний и умений, подготавливая их к творческой деятельности в будущем. Учебная деятельность должна носить, насколько это возможно, творческий характер. Этому соответствует проблемное обучение. Проблемные ситуации отражают наличие тех или иных противоречий объективной реальности, проявляющихся, в частности, в научных и учебных процессах.
     Принцип проблемности отражается в логике построения учебного процесса, в содержании изучаемого материала, в методах организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управление ею; в структуре урока и формах контроля учителя за процессом и результатом деятельностью учащихся. Если учитель хорошо усвоит содержание и сущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придет сам. Хорошая дидактическая подготовка учителя сегодня особенно важна, потому что без знаний общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания – это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельным мыслительным действиям. 

     Объект  – процесс активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира.
     Предмет – использование проблемных ситуаций как способ активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира.
     Цель – выявить на практике влияние использования проблемных ситуаций на повышение познавательной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира. 

     Задачи  исследования:
     1) изучить и описать дидактические основы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках «Окружающий мир»;
     2) изучить и описать типы, правила и приёмы создания проблемных ситуаций на уроках «Окружающий мир»;
     3) разработать и апробировать проблемные  ситуации на уроках окружающего  мира:
     Методы  исследования:
     1) анализ психолого-педагогической, методической  литературы по теме исследования;
     2) изучение передового педагогического опыта;
     3) практическая разработка проблемных ситуаций на уроках «Окружающий мир».
     Сроки работы: сентябрь 2010 – май 2011г.
     База: МОУ «СОШ №55» г. Кургана. 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 1
     1.1. Дидактические основы активизации учения учащихся
     Способность к саморазвитию должна стать результатом  познавательной деятельности.
     1.1.2. Ситуации, активизирующие деятельность учащихся
     В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.
     Наибольший  активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в 
     которых учащиеся сами должны:
     ·        отстаивать свое мнение;
     ·        принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
     ·        ставить вопросы своим товарищам и учителям;
     ·        рецензировать ответы товарищей;
     ·        оценивать ответы и письменные работы товарищей;
     ·        заниматься обучением отстающих;
     ·        объяснять более слабым учащимся непонятные места;
     ·        самостоятельно выбирать посильное задание;
     ·        находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);
     ·        создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;
     ·        решать познавательные задачи путем комплексного применения
     известных им способов решения.
     Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в  виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.
     Отсюда  можно сделать вывод, что успех  обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью.
     1.1.3.Уровни познавательной активности
     Отношение учащихся к учению преподавателя  обычно характеризуется активностью.
     Первый  уровень активности - воспроизводящая активность.
     Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить  и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью  волевых усилий школьника, отсутствием  у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»   

     Второй  уровень активности  - интерпретирующая активность.
     Характеризуется стремлением учащегося к выявлению  смысла изучаемого содержания, стремлением  познать связи между явлениями  и процессами, овладеть способами  применения знаний в измененных условиях.
     Характерный показатель: большая устойчивость волевых  усилий, которая проявляется в  том, что учащийся стремится довести  начатое дело до конца, при затруднении  не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.
     Третий  уровень активности - творческий.
     Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений  и их взаимосвязей, но и найти  для этой цели новый способ.
     Характерная особенность - проявление высоких волевых  качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречал ось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.  
 

     1.1.4. Принципы активизации познавательной деятельности учащихся
     Принцип проблемности
     Прежде  всего, в качестве основополагающего принципа следует рассматривать принцип проблемности. Путем последовательно усложняющихся задач или вопросов создать в мышлении учащегося такую проблемную ситуацию, для выхода из которой ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью учителя и с участием других слушателей, основываясь на своем или чужом опыте, логике. Таким образом, учащийся получает новые знания не в готовых формулировках учителя, а в результате собственной активной познавательной деятельности. 

     Принцип обеспечения максимально  возможной адекватности учебно-познавательной деятельности характеру практических задач
         Суть данного принципа заключается в том, чтобы организация учебно-познавательной деятельности учащихся по своему характеру максимально приближал ась к реальной деятельности. Это и должно обеспечить в сочетании с принципом проблемного обучения переход от теоретического осмысления новых знаний к их практическому осмыслению.  

     Принцип взаимообучения
     Не  менее важным при организации учебно-познавательной деятельности учащихся является принцип взаимообучения. Следует иметь в виду, что учащиеся в процессе обучения могут обучать друг друга, обмениваясь знаниями. Для успешного самообразования необходимы не только теоретическая база, но и умение анализировать и обобщать изучаемые явления, факты, информацию; умение творчески подходить к использованию этих знаний; способность делать выводы из своих и чужих ошибок; уметь актуализировать и развивать свои знания и умения.  
 
 

     Принцип исследования изучаемых проблем
     Очень важно, чтобы учебно-познавательная деятельность учащихся носила творческий, поисковый характер и по возможности  включала в себя элементы анализа  и обобщения. Процесс изучения того или иного явления или проблемы должны по всем признакам носить исследовательский характер. Это является еще одним важным принципом активизации учебно-познавательной деятельности: принцип исследования изучаемых проблем и явлений.  

     Принцип индивидуализации
     Для любого учебного процесса важным является принцип индивидуализации - это организация учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащегося. Для обучения этот принцип имеет исключительное значение, т.к. существует очень много психофизических особенностей:
     ·        состав класса,
     ·        адаптация к учебному процессу,
     ·        способность к восприятию нового и т.п.
     Все это требует применять такие  формы и методы обучения, которые  по возможности учитывали бы индивидуальные особенности каждого учащегося, т.е. реализовать принцип индивидуализации учебного процесса.  

     Принцип самообучения
     Не  менее важным в учебном процессе является механизм самоконтроля и саморегулирования, т.е. реализация принципа самообучения. Данный принцип позволяет индивидуализировать учебно-познавательную деятельность каждого учащегося на основе их личного активного стремления к пополнению и совершенствованию собственных знаний и умений, изучая самостоятельно дополнительную литературу, получая консультации.  
 

     Принцип мотивации
     Активность  как самостоятельной, так и коллективной деятельности учащихся возможна лишь при наличии стимулов. Поэтому  в числе принципов активизации  особое место отводится мотивации  учебно-познавательной деятельности. Главным в начале активной деятельности должна быть не вынужденность, а желание учащегося решить проблему, познать что-либо, доказать, оспорить.
     Принципы  активизации учебно-познавательной деятельности
     учащихся, также как и выбор методов  обучения, должны определяться с учетом особенностей учебного процесса. Помимо принципов и методов, существуют также и факторы, которые побуждают учащихся к активности, их можно назвать еще и как мотивы или стимулы учителя, что бы активизировать деятельность учащихся.  

     1.1.5.Факторы, побуждающие учащихся к активности 

     В числе основных факторов, побуждающих  учащихся к активности, можно назвать  следующие:
     Интерес является главным мотивом активизации  учащихся. Данный фактор преподавателю  необходимо учитывать уже при  формировании учебного материала. Учащийся никогда не станет изучать конкретную ситуацию, если она надуманна и не отражает реальной действительности и не будет активно обсуждать проблему, которая к нему не имеет никакого отношения. И наоборот, интерес его резко возрастает, если материал содержит характерные проблемы, которые ему приходится встречать, а порой и решать в повседневной жизни. Тут его познавательная активность будет обусловлена заинтересованностью в исследовании данной проблемы, изучения опыта её решения.
     Творческий  характер учебно-познавательной деятельности сам по себе является мощным стимулом к познанию. Исследовательский характер учебно-познавательной деятельности позволяет пробудить у учащихся творческий интерес, а это в свою очередь побуждает их к активному самостоятельному и коллективному поиску новых знаний.
     Состязательность  также является одним из главных  побудителей к активной деятельности учащихся. Однако в учебном процессе это может сводиться не только к соревнованию за лучшие оценки, это  могут быть и другие мотивы. Например, никому не хочется «ударить в грязь лицом» перед своими одноклассниками, каждый стремится показать себя с лучшей стороны (что он чего-то стоит), продемонстрировать глубину своих знаний и умений. Состязательность особенно проявляет себя на занятиях, про водимых в игровой форме.
     Игровой характер про ведения  занятий включает в себя и фактор интереса, и фактор состязательности, но независимо от этого представляет собой эффективный мотивационный процесс мыслительной активности учащихся. Хорошо организованное игровое занятие должно содержать «пружину» для саморазвития. Любая игра побуждает её участника к действию.
     Учитывая  перечисленные факторы, учитель  может безошибочно активизировать деятельность учащихся, так как различный  подход к занятиям, а не однообразный подход это прежде всего у учащихся вызовет интерес к урокам, учащихся будут с радостью идти на уроки. 

     1. 2. Особенности технологии  проблемного обучения
     Технология  проблемного обучения связана с  интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и, прежде всего, творческого мышления, формирование способности к самостоятельной познавательной деятельности. Ее разработка обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний: по словам ученых, он удваивается каждые восемь лет. Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники.
     Общеизвестно, что возможность и педагогическая ценность учения методом «искания», «открытия», то есть исследовательским  методом осознана давно. Еще Я.-А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, А.Я. Герд и др. доказывали и убеждали в важности его применения.
     История разработки исследовательского метода, особенно в 30-е годы прошлого столетия свидетельствует об активном его  «внедрении», хотя и сам метод, и его теория не были достаточно разработаны и обоснованы в тот период времени.
     В основу проблемного обучения легли теоретические положения Дж. Дьюи, американского философа, психолога и педагога, основателя опытной школы в Чикаго еще в 1894 году. Занятия в этой школе были заменены игровой и трудовой деятельностью, а чтением, письмом и счетом занимались по потребностям учащихся. Дьюи выделил четыре важнейших потребности; социальную, конструирования, художественного выражения и исследовательскую. Д. Дьюи предложил следующее концептуальное обоснование своего педагогического опыта:
     • ребенок повторяет путь человечества в познании;
     • усвоение носит спонтанный характер;
     • ребенок усваивает учебный материал, не просто слушая и воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего учения;
     • условиями успешности обучения являются проблематизация учебного материала, активность ученика и связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
     И идея известного отечественного психолога  С.Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречие, также стала основой проблемного обучения.
     Наиболее  интенсивно теория и практика проблемного  обучения получили свое развитие и  распространение в 70-80-е годы прошлого столетия. Различные1 его аспекты раскрыты в работах, как отечественных (СИ. Гессен, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, А.ММатюшкин, М.И. Махмутов, НА. Мочалова, М.Н. Скаткин и др.), так и зарубежных педагогов (В. Оконь и др.).
     В отечественной педагогической литературе 70-х годов активно использовались термины «проблемный подход в обучении» и более распространенный -проблемное обучение.
     Основная  идея проблемного обучения заключается  в том, что знания не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими самостоятельно в условиях проблемной ситуации.
     Под проблемным обучением понимается такая  организация учебных занятий, которая предполагает деятельность учащихся по разрешению проблемных вопросов, задач и ситуаций, создаваемых первоначально учителем, а по мере приобретения умений - учениками под руководством учителя или самостоятельно. В результате проблемного обучения происходит не только творческое овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, но и развитие их способностей к осмыслению и усвоению новой научной информации.
     При такой организации обучения усвоение учебного материала возможно на высоком  уровне трудности. На уроках создаются  условия для индивидуальной (самостоятельных и интеллектуально развитых учащихся) и групповой совместной работы.
     Целевыми  ориентациями технологии проблемного  обучения являются:
     • приобретение учащимися знаний, умений и навыков;
     • повышение прочности знаний;
     • формирование исследовательских и  поисковых умений и навыков;
     • развитие познавательных и творческих способностей. Задачами учителя при организации проблемного обучения являются:
        • поставить ученика в позицию полноправного субъекта обучения;
        • включить его в процесс взаимодействия (учитель - ученик, ученик - ученик);
        • организовать деятельность как процесс решения проблем на основе диалога.
     Итак, учитель в проблемном обучении
     ставит  перед учениками задачу в виде вопроса, ситуации, опыта и пр.,
     организует  размышления учеников, предлагает доказать, просит сделать выводы о приобретенных  знаниях.
     в случае обнаружения ошибки предлагает ученикам ее найти, с этой целью ставит перед ними уточняющую задачу,
     помогает  обобщить полученное учениками решение  задачи,
     задает  вопросы для закрепления знаний,
     дает  упражнения по применению знаний на практике. Ученик воспринимает поставленную учителем задачу и начинает осмысливать возможные пути ее решения, высказывает разные варианты решения задачи, доказывает рациональность пути ее решения, обобщает, закрепляет полученные знания путем повторения выводов, самоконтроля, выполняет задания по применению полученных знаний на практике.
     Но  это только начало. С приобретением  определенных умений процесс обучения усложняется, увеличивается доля самостоятельной работы учащихся на уроке, повышается их интерес, уровень ответственности и уровень диалогичности.
     Готовность  учащихся к диалогу, по мнению В.В. Серикова, определяется тем, что ученики умеют  формулировать и задавать вопросы, передавать содержание учебного материала  в системе проблемных вопросов и  задач, намеренно обострять или создавать коллизии и выходить на уровень импровизации.
     Процесс этот длительный и постепенный: от короткого  монолога, высказывания, сочетания монолога с беседой вопросно-ответного характера, проблемной беседой и спором до монолога и беседы по инициативе учеников.
     Анализ  литературы позволяет сделать вывод, что проблемное обучение - это не только особая дидактическая система  или модель обучения, метод, технология, но и теоретическая модель развивающего обучения. Как научить ребенка  преодолевать трудности, разрешать проблемы, мыслить творчески? Эти далеко не простые вопросы всегда находятся в центре внимания учителя, педагогического коллектива. Способность человека к постановке вопросов и проблем является главной в творчестве. С помощью вопросов ученик исследует проблемную ситуацию, определяет неизвестное, строит гипотезу и продумывает ход решения. Учебная задача может уже содержать вопрос, а возможна и без вопроса. Ученику нужно его сформулировать. С проблемы или вопроса в широком смысле этого слова, требующего изучения или разрешения, начинается мышление. Мышление - это не только поиск решения проблем, но и их порождение.
     В теории проблемного обучения встречаются  самые различные значения понятия проблема: задача, ситуация, трудность, парадокс, противоречие и т. д. Формами выражения проблемы являются: проблемный вопрос, проблемная задача, проблемная ситуация.
     Проблемный  вопрос
     Проблемный  вопрос - это способ разрешения проблемной ситуации. Он побуждает к поиску неизвестного и предполагает не только поиск, но и разные варианты ответов. Готовый ответ здесь просто неприемлем.
     Проблемная  задача
     В основе проблемной, или познавательной, задачи лежит противоречие между  существующими знаниями. Поэтому  решение проблемной задачи требует  поиска дополнительной информации и самостоятельной деятельности.
     Проблемная  ситуация
     Проблемная  или противоречивая ситуация, являющаяся основным элементом проблемного обучения, характеризует состояние интеллектуального затруднения ученика. У него появляется потребность разобраться в ней, найти новый способ действия, то есть решить трудную для себя задачу. Так как знаний ученику не хватает, он вынужден их искать. Особенностью проблемного обучения является умелое включение учителем в учебный процесс проблемных ситуаций.
     Общие функции проблемного обучения:
      - усвоение учениками системы  знаний и способов умственной  практической деятельности;
      - развитие познавательной самостоятельности  и творческих способностей учащихся;
     - формирование диалектико-материалистического  мышления школьников (как основы).
       Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции:
      - воспитание навыков творческого  усвоения знаний (применение отдельных  логических приемов и способов  творческой деятельности);
      - воспитание навыков творческого  применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
      - формирование и накопление опыта  творческой деятельности (овладение  методами научного исследования, решение практических проблем  и художественного отображения  действительности). Сущность его состоит в том, что знания не предлагаются учащимся в готовом виде (путем прямого объяснения и иллюстрации). Дети приобретают эти знания в процессе обсуждения противоречий, заложенных в ситуации. Конечно, младшие школьники рассматривают весьма простые противоречия, строят элементарные гипотезы, но и для них этот путь наиболее интересен к продуктивен.
     В проблемном обучении используются самые  различные методы. 
При его организации нельзя обойтись без так называемых традиционных методов и инновационных, таких как: 

     • монолог учителя или ученика, но не просто монолог, а изложение содержания учебного материала с рассуждением;
     •  рассуждение с демонстрацией процесса логики открытия; -
     • диалог (беседа, предполагающая' ответы ученика и его вопросы к учителю или другим участникам);
     • эвристическая беседа с познавательными задачами и проблемными заданиями;
     • самостоятельное исследование по заданию индивидуально или в группе;
     •   выполнение задания по алгоритму;
      программированные задания, требующие различных уровней деятельности учащихся.
     Как мы видим, здесь называются методы и  проблемного изложения знаний, и частично-поисковые, и исследовательские, но все они в конечном счете направлены на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
     Следуя  теории Н.Ф. Талызиной, последовательность методов проблемного обучения задается последовательностью этапов усвоения содержания учебного материала. Вот  как они представлены.
      Мотивационный. В его основе создание и разрешение проблемной ситуации. Учитель ставит проблему перед беседой, рассказом, демонстрацией опыта, а ученик принимает ее и решает один или вместе с кем-то (в паре, группе) под руководством учителя, другого ученика - лидера группы или самостоятельно.
      Ознакомительный. На данном этапе происходит знакомство с деятельностью и входящими в нее знаниями. Учитель в изложении сам выделяет связи и отношения изучаемого содержания учебного материала, которые нужно усвоить, привлекает к участию учеников и при демонстрации показывает это наглядно.
     •   Исполнительский. Учащиеся выполняют действия через лабораторные и практические занятия, работу с карточками и другими источниками.
      Внешнеречевой. Учащиеся рассуждают вслух в парах, группах, коллективе и каждый в разных ролях: руководителя, исполнителя, помощника и т. д.
      Речевой. Каждый ученик проговаривает результаты своей самостоятельной деятельности про себя.
      Умственной деятельности. Действие ученика доводится до навыка, до самостоятельного поиска ответа в новых условиях.
     Без проблем не может быть усвоения. На разных этапах усвоения проблемы выполняют разные функции.
     Учителю, прежде чем переходить к применению проблемного обучения, необходимо научить  учащихся работать по образцу: 1) слушать; 2) работать с различной информацией, источниками которой могут быть учитель, учебник, дополнительная справочная литература, другие ученики класса и т. д.
     У учащихся должен быть высокий исходный уровень учебных возможностей, развитого теоретического мышления.
     Учителю необходимо знать уровень владения каждым учеником общеучебными (надпредметными) умениями и навыками, то есть способами мыслительной деятельности и учебной работы.
     Организация проблемного обучения невозможна без  взаимодействия учителя и ученика.
     Проблемное  обучение не может и не должно стать единственным и преобладающим, а должно использоваться настолько, насколько допускает это содержание учебного материала.
     Принято различать четыре основных звена  в технологии проблемного обучения:
     1. осознание общей проблемной ситуации; ее анализ;
     2. формулировка конкретной проблемы;
     3. решение проблемы (выдвижение, обоснование  гипотез, последовательная проверка их);
     4. проверка правильности решения  проблемы.
     Технологический цикл проблемного обучения представлен  шестью этапами:
     1) постановка педагогической проблемной ситуации, организация появления у обучающегося вопроса;
     2) перевод педагогической проблемной ситуации (создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну и другие отличительные качества объекта познания) в психологическую (индивидуальное явление, так называемое «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт): начало активного поиска ответа на вопрос, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного;
     3) поиск решения проблемы, выход из тупика противоречия;
     4) появление идеи решения, приращение нового знания у обучающихся;
     5) реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта;
     6) контроль результатов.
     В зависимости от того, какие и сколько звеньев задействованы в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения.
     При традиционной технологии обучения учитель  сам формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.
     Первый  уровень технологии проблемного обучения характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет самостоятельные поиски ученика. Второй уровень отличается тем, что у ученика воспитывается способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного результата. И, наконец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть проблему, находить правильный ответ.
     Если  учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемное™ перевести учащихся на более низкий уровень технологии проблемного обучения.
     Трехуровневая технология проблемного обучения применима  при постановке задачи на «открытие» простого математического закона, правила правописания, исторической или биологической закономерности. 

     1.3. Проблемная ситуация как способ активизации деятельности учащихся в процессе изучения окружающего мира
         К активным методам обучения относят метод создания проблемных ситуаций. Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ
     действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем. Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:
     Проблемная  ситуация, проблема, поиск способов ее решения, решение проблемы. Полый  цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:
      - возникновение проблемной ситуации,
      - осознание сущности затруднения и постановка проблемы,
      - нахождение способа решения  путем догадки или выдвижения  предположений и обоснование  гипотезы,
      - доказательство гипотезы,
      - проверка правильности решения  проблем.
     Каковы  основные приемы, составляющие метод проблемных ситуаций?
     Прежде  всего учитель предлагает детям  проблемную ситуацию (проблемный вопрос), доступную и учитывающую уровень их развития. Педагог формулирует проблему, затем предлагает детям высказать предположения (гипотезы) и организует процесс их доказательства. Школьники обсуждают различные характеристики, которые, могут стать доказательством правильности (неправильности) выдвинутой гипотезы. В конце обсуждений учитель (ученик) делает вывод. 

1.3.1. Типы проблемных ситуаций
      Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным  для самостоятельного нахождения ответа. Проблемная задача, в отличии от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное  которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуаций, причем для них используются различные основания.
     Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций:
       Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.
     Второй  тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся  с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых  практических условиях. 
     Третий  тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.
     Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.
     Многообразие  проблемных ситуаций ведет к необходимости  их классификации по разным параметрам:
     по  уровню проблемности:
     - возникающие независимо от приемов;
     - вызываемое и разрешаемые учителем;
     - вызываемые учителем и разрешаемые  учеником;
     - самостоятельное формирование проблемы  и решения;
     по  виду рассогласования информации:
     - ситуация неожиданности;
     - ситуация-конфликт;
     -ситуация-предположение;
     - ситуация - опровержение; 
     - ситуация - несоответствие;
     - ситуация - неопределенности;
     по  методическим особенностям:
     - проблемное изложение;
     - эвристическая беседа;
     - проблемная демонстрация;
     - исследовательская лабораторная  работа;
     - мыслительный проблемный эксперимент;
     - проблемное решение задач;
     - проблемные задания;
     - игровые проблемные ситуации;
     по  типу действий, требующихся для их решения:
     - действия выбора;
     - действия сравнения, сопоставления;
     - устранения рассогласованности;
     - творческого подхода;
     - принятия решения;
     - установления связи;
     - изменения взгляда на вещи;
     - поиска, исследования.
     Учитель с помощью вопросов поддерживает познавательный интерес ученика, помогает преодолевать затруднения, организует поиск рационального  пути выхода из ситуации. 

     1.3.2.Способы  создания проблемной  ситуации
     Создание  проблемных ситуаций учителем зависит  от их типа. Так, учитель:
     • побуждает учащихся к теоретическому объяснению явлений, процессов и т.п.;
     • способствует формулированию проблемы самими учащимися, используя учебные  и жизненные ситуации в ходе выполнения практических заданий, дает проблемное задание на объяснение явления или  поиска путей его практического  применения;
     • побуждает к анализу фактов, явлений, когда есть противоречие между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах, явлениях;
     • выдвигает гипотезы, формулирует  выводы, организует их опытную проверку;
     • побуждает к сравнению, сопоставлению  фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация;
     •   создает условия для обобщения  фактов;
     • знакомит учащихся с фактами, носящими как будто необъяснимый характер;
     •   выводит на межпредметные связи;
     •   переформулирует вопросы, варьирует задачи.
     Чтобы с наибольшей результативностью  использовать возможности проблемной ситуации, необходимо учитывать следующие положения:
     • значимость имеющихся или создаваемых  противоречий для учащихся;
     • проектирование учителем системы ведущих и второстепенных противоречий при изучении каждой темы, которые могут возникнуть в сознании учащихся;
     • использование учителем методов, приемов, средств и форм обучения, обостряющих каждое противоречие с целью возбуждения интереса и активизации умственной деятельности учащихся;
     • создание постоянною обострения противоречий для повышения самостоятельности определения учащимися известного и неизвестного в проблемной ситуации;
     • организация содержательного общения  учеников в условиях групповой и  коллективной работы;
     •обязательность оптимальной меры трудности и  оптимальности руководства деятельностью учащихся.
     Наибольшим  признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:
     при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
     при организации практической работы обучаемых;
     при побуждении обучаемых к анализу  жизненных явлений, приводящих их в  столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;
     при формулировании гипотез;
     при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
     при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;
     при исследовательских заданиях.
     Любая учебная проблема возникает из проблемной ситуации, «как ясно или неясно осознанное субъектом затруднение»/Приложение 1/
     Затруднение объективно, а в процессе обучения специально создается учителем конструированием информационно-познавательного противоречия между известными и новыми знаниями и не знаниями. Анализ проблемных ситуаций требует сложной умственной деятельности учеников.
     Однако  учебная проблемная ситуация может  не привести к возникновению учебной  проблемы. Это происходит тогда, когда после актуализации известных знаний и умений становится понятно, что с их помощью можно объяснить ситуацию, которая возникла. Или, напротив, опорных знаний и умений очень мало для ориентации в ситуации, а тем более для объяснения.
     По  содержанию учебная проблема – это знание о незнании, осознание того, что необходимо узнать, объяснить, установить и тому подобное. В таком общем виде проблема не указывает направлений поиска путей решения. Потому следует выделить те опорные знания и умения, на основе которых будет осуществляться этот процесс, то есть ограничить область поиска в созданной ситуации и сформулировать проблемную задачу в форме вопроса или задания.
     Учебная проблемная задача – это задача, которую младшие школьники не в состоянии решить. Однако они имеют опорные знания и умения, которые обеспечат их способность к поиску путей решения проблемной задачи и овладение новыми знаниями и способами деятельности.
     Проблема  – это категория субъективная. Она возникает индивидуально  у каждого ученика. Учитель должен помнить, что у детей разный уровень знаний, умений и навыков. Потому, попадая в проблемную ситуацию, для одних учеников проблема возникает, а для других – нет./Приложение 2/
      
     1.3.3. Правила создания  проблемных ситуаций
     Правило первое. Для создания проблемной ситуации перед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия.
     При постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию необходимо соблюдать следующие  основные условия:
     Задание основывается на тех знаниях и  умениях, которыми владеет учащийся. Они должны быть достаточными для  понимания условий задания, достигаемой  конечной цели и путей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент (отношение, способ или условие действия), потребность в котором должна вызываться у учащихся в процессе выполнения задания.
     Неизвестное, которое нужно открыть для  выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия.
     Выполнение  проблемного задания должно вызвать  у учащегося потребность в  усваиваемом знании.
     Правило второе. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Степень трудности предлагаемого проблемного задания можно оценивать по двум главным показателям:
     по  степени новизны подлежащего  усвоению учебного материала;
     по степени его обобщенности.
     Чем большими интеллектуальными возможностями  обладает учащийся, тем большей степени  новизны и тем большей степени  обобщенности могут быть те подлежащие усвоению знания и способы действия, необходимость в которых возникает  при выполнении проблемного задания.
     Правило третье. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. Однако при отсутствии у учащихся достаточных сведений об изучаемом явлении или некоторых элементарных способов действия первым этапом в обучении будет этап сообщения учащимися таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для создания проблемной ситуации.
     Следует различать учебный материал, необходимый  для постановки проблемного задания, и тот учебный материал, который усваивается после постановки проблемного задания, после возникновения у учащегося потребности в этом учебном материале. При подготовке учебного материала, подлежащего усвоению, нужно выделять в нем:
     материал, который должен быть сообщен учащимся;
     тот материал, который должен быть усвоен ими творчески.
     К первому типу учебного материала  относятся фактические сведения, описания процессов, а также необходимые  умения. Ко второму типу учебного материала  относятся общие закономерности, общие способы действия, общие условия выполнения усваиваемых действий.
     Правило четвертое. В качестве проблемных заданий могут служить:
               а) учебные задачи;
     б) вопросы;
     в) практические задания.
     Вопрос, поставленный учителем, не составляет сам по себе проблемной ситуации. Вопрос может быть показателем проблемной ситуации в том случае, когда он возникает у учащегося при выполнении поставленного перед ним практического или теоретического задания.
     Формулирование  вопроса учителем должно соответствовать  тому реальному вопросу, который возникает у учащегося. В том случае, когда учитель формулирует вопрос, не соответствующий тому реальному вопросу, который возник у учащегося, такой вопрос не отвечает условиям проблемного обучения. Вопрос, формулируемый учителем, должен соответствовать вопросу, возникающему у учащегося.
     Правило пятое. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Так, проблемная ситуация может быть вызвана с помощью теоретического проблемного задания, требующего объяснить или предсказать определенные события, процессы или действия. В этом случае постановке теоретического задания должны предшествовать демонстрация, описание или сообщение необходимых фактов. Теоретическое задание, вызывающее проблемною ситуацию, должно основываться на соответствующих фактах, составляющих условие постановки проблемного задания.
     Проблемная  ситуация может быть создана с  помощью практического задания. При этом проблемная ситуация возникает  в результате того, что поставленное учебное задание не может быть выполнено учеником. Невозможность его выполнения с помощью известных учащемуся способов вызывает проблемную ситуацию, центральным звеном которой становится потребность в новом неизвестном способе действия, в неизвестной новой закономерности.
     Правило шестое. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты. Такое фиксирование проблемной ситуации учителем подчеркивает учебный характер предлагаемого ученику проблемного задания и определяет область поиска требуемого неизвестного. Оно завершает этап создания проблемной ситуации и является необходимым переходным звеном к объяснению учебного материала, требуемого созданной проблемной ситуацией.  

     1.3.4.  Примеры создания  проблемных ситуаций
     Важным  для учителя является умение моделировать проблемную ситуацию. В дидактико-методической литературе и педагогической практике выделяются разные общие приемы создания проблемных ситуаций.
     1. Сообщение информации, которая содержит  в себе познавательное  противоречие.
     Например, учитель предлагает ученикам прослушать такую информация «У земляники, барвинка, озимой пшеницы, ржи листки и стебли зимой зеленые. Они не погибают только тогда, если их укрывает толстый, пушистый слой снега».
     Далее ученики под руководством учителя  вовлекаются в анализ, во время  которого актуализируются опорные  знания и умения, которые позволяют  осознать противоречие, которое содержится в поданной информации, и выразить его в виде проблемного вопроса.
     Ход рассуждения может быть таким:
     - Что может произойти с зелеными  растениями зимой?
                  - Они погибнут.
     - Прочитайте, при каких условиях  они не погибают? 
                  - Не погибают тогда, когда их укрывает толстый, пушистый слой снега.
     - Какое значение в этом случае  имеет снег для растений?
     – Снег «греет» растения.
     – Вспомните, какой снег на ощупь?
     – Снег холодный
     – Вы сделали два вывода. Они записаны на доске: «Снег «греет» 
растения» и «снег холодный». Сравните их содержание между собой. Не возникает ли у вас вопрос? Почему холодный снег «греет»?

     2. Создание несоответствия  между знаниями  ученика о предметах,  явлениях природы,  их взаимосвязях  и новыми фактами,  что их характеризуют.
     Несоответствие  создается при условии, когда  у ребенка недостаточно знаний, чтобы  объяснить воспринятые новые  определения, свойства, связи. Это самый  распространенный прием. Механизм его  осуществления заключается в  том, что учитель разными способами с помощью разных средств (проведение опыта, практической работы, организации наблюдений, использование средств наглядности, дополнительной литературы) сначала дает новые факты. После этого актуализирует известные знания учеников относительно понятого материала. Вследствие этого и возникает информационно-познавательное противоречие. Так, например, ученикам предлагается рассмотреть коллекцию плодов и семян, описать их внешний вид и назвать отличительные признаки. Выполняя задание учителя, дети отмечают, что плоды клена имеют крыльца, череды – крючки, одуванчики – парашутики и т.п. На предыдущих уроках, изучая органы растений, они усвоили, что плод – орган растения. В плодах находятся семена. Плод защищает семена от повреждений. Из семечка вырастает новое растение. Однако на основе освоенных знаний о значении плодов и семян ученики не могут объяснить воспринятые факты. Возникает противоречие, которое осознается и формулируется в виде проблемного вопроса: «Для чего плодам и семенам разных растений необходимы крючки, крыльца, парашутики». Тема: «Деревья, кусты, травы, плоды и семена»
     3. Предъявление ученикам  проблемного задания. 
     Сформулировано  учителем проблемное задание сначала  не является проблемой для учеников. Чтобы оно превратилось в проблему./Приложение 3/, дети должны проанализировать это задание, осознать цель, которую необходимо достичь и убедиться в том, что в их опыте нет нужного ответа. В результате такой умственной деятельности осмысливается содержание противоречия, которое лежит в основе задания. Только после этого оно принимается как субъективная проблема в сформулированном учителем виде или переформулированном самими учениками.
     Наименьшие  дополнения, изменения, внесенные школьниками  в содержание задания, свидетельствуют  об их умственной деятельности в созданной ситуации. Качество промежуточных и конечных формулировок задания показывает глубину осмысления проблемы. Потому нельзя сказать, что учитель сразу ставит проблему. Он в первую очередь создает проблемную ситуацию с помощью задания, станет ли оно проблемой для детей, определят названные выше факторы.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.