Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Раннее обучение английскому языку

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 07.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 11. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):



Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского
Факультет иностранных языков
Кафедра английского языка (I специальность)
 
 
 
 
КУРСОВАЯ РАБОТА
Специальность: Теория методики и преподавания английского языка
Тема: Раннее обучение английскому языку
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Чита 2010 г.

СОДЕРЖАНИЕ
 
Введение
I. Психолого-педагогические основы методики обучения иностранным языкам
1.1 Цели и содержание обучения
1.2 Формы и методы обучения
1.3 Характеристика начального этапа
II. Методологические основы методики обучения иностранным языкам
2.1 Объект и предмет науки
2.2 Организация исследования в методике обучения. Методы исследования
III. Раннее обучение английскому языку
Библиография
Приложение
 

ВВЕДЕНИЕ
В последние годы широкое распространение получило раннее обучение английскому языку. Это является, с одной стороны, социальным заказом, так как современное общество немыслимо без широких интернациональных контактов, а английский язык все более приобретает статус международного, с другой – попыткой современной школы выжить в нелегких условиях экономической нестабильности.
Многие школьные учреждения ввели в свои программы обучение английскому языку в начальной школе на основе учебных программ для школ с углубленным изучением английского языка. Обучение начинается со второго, а то и с первого класса. Не всегда при этом учитываются возрастные психофизиологические особенности учащихся начальной школы. Возникает проблема успешности обучения иностранному языку. Учителя английского языка нередко сталкиваются с трудностями, которые бывает сложно преодолеть.
Обучение английскому языку является особым видом учебной деятельности в системе школьного образования. Одной из причин затруднений в овладении вторым языком являются речевые нарушения. Подобные особенности речевого развития чаще всего не затрудняют школьное обучение на родном языке. Однако при овладении вторым языком они становятся причиной затруднений, особенно на начальном этапе. Мы понимаем, что затруднения в обучении английскому языку, вызванные особенностями речевого развития ребенка, будут нарастать по мере усложнения учебного материала. Без специальной помощи эффективных результатов при обучении таких школьников достичь невозможно.
 
 
 
 
I. Психолого-педагогические основы методики обучения иностранным языкам
 
Для методики обучения ИЯ особую значимость имеют данные психологии, во-первых, о речевой деятельности, во-вторых, о человеческом общении и, в-третьих, о самих участниках образовательного процесса – учащихся и учителях.
Достаточно целостный и в то же время детальный образ человека рисует антропологическая психология, под которой подразумевается «психологическое учение о человеке», исследующее трехсоставную сущность человека – телесную, душевную, духовную. «При этом телесное бытие человека есть его характеристика как индивида. Душевная или собственно психологическая реальность соотносима с описанием человека как субъекта. Духовная суть человека раскрывается через личностные, индивидуальные и универсальные формы бытия человека» [15, c.168].
В последнее время вновь заявила о себе педагогическая антропология как научная дисциплина, интегрирующая «знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса» [12, c.16].
Как известно, педагогическая наука изучает образование как процесс приобщения человеческих существ к жизни общества, как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» [Закон РФ «Об образовании»], как процесс, в котором духовная составляющая становится все более востребованной. Именно тот или иной способ вовлечения духовного потенциала человека служит критерием различения сложившихся в разное время и в разных странах образовательных систем.
 

1.1 Цели и содержание обучения
 
Целевой компонент структуры процесса обучения ИЯ детерминируется потребностями современного общества и представляет собой педагогически сформулированный социальный заказ общества, зафиксированный в различного рода государственных документах, например, в проекте Временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам [18], учебных программах по ИЯ и т.п.
Цель обучения ИЯ и в объективном, и в субъективном плане является комплексной, многоаспектной, интегративной, а потому в методике обучения ИЯ чаще всего речь идет не о цели, а о целях, например, о практической (прагматической, коммуникативной), которая предусматривает практическое овладение и владение им как средством общения на ИЯ, средством иноязычной коммуникации, а также о развивающей, воспитательной, общеобразовательной.
Применительно к обучению ИЯ в средней школе, преподавание которого обычно начинается с 5-го класса, в методической литературе последних пятидесяти лет неизменно подчеркивалось, что «практическая задача обучения является главной и решающей», «ведущей является практическая цель», «основными целями обучения иностранному языку являются практические». «Иными словами, ведущей целью обучения иностранным языкам является коммуникативная цель – практическое овладение иностранным языком как средством устной и письменной коммуникации» [24, c.48].
Развивающе-практические, воспитательно-образовательные и общеучебные цели обучения ИЯ в начальной школе расшифрованы по годам обучения и представлены в практикумах по методике обучения английскому языку для студентов. Практикумы предназначены для усвоения учебного материала по методике обучения ИЯ на семинарских и практических занятиях. Образцы формулировок развивающе-практических, воспитательно-образовательных и общеучебных умений также приводятся в практикумах при рассмотрении технологий обучения устно-речевому общению на ИЯ, видам и сторонам иноязычной речевой деятельности [13].
Под содержанием обучения подразумевается тот учебный материал, который определенным образом отобран, методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения. Отбор и методическую организацию содержания обучения ИЯ можно осуществить, ориентируясь на общедидактическое представление о составе и структуре содержания образования.
Исходя из общепедагогических принципов (природосообразности, культуросообразности и т.п.), обще методического принципа коммуникативной направленности обучения ИЯ, можно было бы продолжить отбор конкретного учебного материала для каждого из четырех структурных компонентов, стремясь при этом к достижению необходимой целостности содержания обучения ИЯ как одному из учебных предметов языкового, гуманитарного цикла.
Однако в методике обучения ИЯ практикуется несколько иное структурирование того же учебного материала. Например, Н.Д.Гальскова в содержании обучения ИЯ в средней школе выделяет «следующие основные компоненты:
- сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тесты, речевые образцы и т.д.);
- языковой материал, правила его применения и навыки оперирования ими;
- комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;
- систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;
- учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями [6, c.82-83].
Г.В.Рогова и И.Н.Верещагина в содержании обучения английскому языку во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка включают «три компонента»:
1. Лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал.
2. Психологический компонент, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в коммуникативных целях.
3. Методологический компонент, связанный с овладением приемами обучения» [3, c.47-48].
Согласно учебной программе по ИЯ для 1-4 классов начальной школы в содержание обучения «входят:
- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;
- сферы общения, темы и ситуации;
- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средством общения;
- комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;
- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в языке» [20, c.24].
В содержание образования по ИЯ на начальной ступени (2-4 классы) 12-летней школы включены:
- примерное предметное содержание речи (тематика);
- речевая компетенция (говорение, диалогическая речь, монологическая речь, аудирование, чтение, письмо и письменная речь);
- социокультурная компетенция;
- языковая компетенция (графика и орфография, произносительная, лексическая и грамматическая стороны речи) [20, c.97-99].
Приведенные примеры структурирования содержания обучения ИЯ свидетельствуют о явном несовпадении результатов структурирования содержания образования по ИЯ в дидактике и методике, а также у разных методистов. К тому же в методике обучения ИЯ нередко предлагается включать все новое и новое содержание в тот или иной компонент структуры содержания обучения ИЯ или даже выделять какие-то самостоятельные компоненты. Например, с целью укрепления культуроведческой направленности обучения ИЯ предлагается, во-первых, произвести отбор специальных фоновых знаний (знаний о мире), знаний о невербальных средствах общения, умения использовать эти знания и, во-вторых, «признать эти знания и умения компонентом содержания обучения» [14, c.13].
Исходя из анализа о структурирования содержания обучения ИЯ, можно сделать вывод о целесообразности достижения единого подхода к структурированию содержания обучения ИЯ, который может и должен стать надежным ориентиром не только для учащихся, но и для учителей ИЯ и ученых, занятых обновлением содержания обучения ИЯ в школе и вузе.
 
1.2 Формы и методы обучения
 
Методы обучения (деятельностный компонент) рис.2 обозначены с помощью двух встречных стрелок. Направленная слева направо отражает доминирующее влияние учителя на ученика. При наличии реального сотрудничества учителя и учащихся встречные стрелки изменяют свое направление и оказываются направленными преимущественно на ИЯ как субъект усвоения, совпадающие интересы, общие духовные ценности. Выделенные Ю.К.Бабанским три большие группы методов обучения а) организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; б) стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; в) контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности [1, c.283] в полном объеме реализуются и в процесс обучения ИЯ в начальной и основной школе.
Поскольку сам процесс обучения есть взаимодействие преподавания и учения, то и метод обучения представляет собой систему синхронизированных во времени методов преподавания, т.е. методических действий и поступков учителя как субъекта учебно-воспитательной деятельности и методов учения, т.е. учебных действий и поступков ученика как субъекта учебно-познавательной деятельности. И хотя метод обучения изначально связывает, объединяет учителя и учеников, тем не менее каждому предписывает различные функции, от каждого требует выполнения конкретных, строго определенных действий, обеспечивающих достижение целей обучения ИЯ. Например, И.Л.Бим выделяет, с одной стороны, такие методы преподавания, как показ, объяснение, организация тренировки, организация применения того или иного учебного материала, а с другой – метод ознакомления с учебным материалом и методы его осмысления, тренировки и применения [2, c.82], а также сопутствующие им методы контроля и самоконтроля.
Так как учебно-познавательная деятельность учащихся направлена главным образом на овладение ИЯ как средством общения, иноязычной коммуникативной компетенцией, то выделенные три большие группы методов обучения, как и методы преподавания и усвоение ИЯ неизбежно приобретают ярко выраженный коммуникативный характер. К тому же принципы коммуникативной направленности и практическая (коммуникативная) цель обучения ИЯ, а также необходимость усвоения коммуникативного ядра содержания обучения ИЯ в конечном счете предопределяют использование в процессе обучения ИЯ коммуникативного метода. В современной методике обучения именно он является верховным, доминирующим, в наибольшей степени соответствующим специфике ИЯ как учебного предмета (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, Е.А.Маслыко, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин и др.).
Выбор методов обучения ИЯ для их практического использования в учебном процесс осуществляет учитель. Критерии оптимального выбора специально исследованы Ю.К.Бабанским. Он считает, что успешный выбор методов обучения определяются шестью факторами: 1) закономерностями и вытекающими из них принципами обучения; 2) целями обучения; 3) содержанием учебного предмета; 4) учебными возможностями учащихся и учебного коллектива; 5) особенностями внешних условий; 6) уровнем профессиональной квалификации педагога [1, c.293].
Существование форм учебной работы напрямую связано с наличием различных методов обучения, которые реализуются как в непосредственном, так и в опосредованном (дистанционном) общении. На рис.2 формы общения (коммуникативный компонент) обозначены с помощью горизонтальной связующей стрелки. Они могут быть различной «мощности», что зависит от плотности общения в процессе обучения ИЯ. Таким образом, ученик одновременно является и субъектом учебно-познавательной деятельности, и субъектом общения, вступающим то в опосредованное общение, например через книгу или специально предъявленное учителем задание (индивидуальная форма учебной работы), то в общение непосредственное – с учителем или другим учеником (парная форма учебной работы), то в общение с группой учащихся (групповая, коллективная формы учебной работы). В соответствии с этим общеизвестны индивидуальная, парная, групповая, коллективная и фронтальная формы учебной работы. Приведем некоторые особенности, достоинства и недостатки каждой. [23]
Фронтальная форма учебной работы характеризуется тем, что «учитель работает, взаимодействует, общается одновременно со всем составом учащихся класса, перед которым ставится одна или несколько учебных задач, оказывает на них личное идейно-эмоциональное влияние» [8, c.235]. То, что учитель объясняет, показывает, излагает учебный материал одновременно для всех учащихся учебной группы, считается большим достоинством этой формы учебной работы. Естественно, от учителя требуется умение держать в поле зрения всех учащихся, установить и поддерживать благоприятные деловые и личные отношения со всем классом.
К недостаткам фронтальной работы относят невозможность учесть уровень развития каждого ученика, его познавательные интересы, специальные способности и т.п.
Индивидуальная форма учебной работы на уроке или дома характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Несомненным достоинством этой формы является возможность регулировать темп продвижения ученика, применять индивидуальный подход в соответствии с его индивидуальными особенностями, уровнем обученности, осуществлять контроль и оказывать своевременную помощь, формировать навыки самообразования.
Однако ребенка подстерегают две трудности. Учебный материал может оказаться слишком сложным и способы усвоения, которые пытается применить ученик, могут быть неадекватными. Учитель при индивидуальной форме работы часто не в состоянии проконтролировать этот процесс. Если ученик все же нашел рациональный способ усвоения материала, то он не станет достоянием других учеников, так как они в данном случае не общаются между собой. [10]
Кроме того, младший школьник еще не способен принимать на себя полную ответственность за результаты своего учебного труда, а контроль и оценка его индивидуальной работы (или просто их ожидание) повышают тревожность ученика и являются стрессогенными факторами, порождающими целый ряд психологических барьеров, подавляющими творческую активность.
Перечисленные недостатки индивидуальной работы снимаются парной формой учебной работы, особенно в режиме «учитель – ученик». Но чаще она осуществляется в режиме «ученик – ученик». Парная форма позволяет совершенствовать навыки коммуникативного взаимодействия, взаимоконтроля и взаимопроверки, происходит обмен знаниями, навыками и умениями. Но при организации парной работы у учителя возникают трудности контроля за вкладом каждого из членов пары, уровнем их инициативности в общении [10].
Групповая форма учебной работы предусматривает деление учебной группы на подгруппы и используется практически на всех этапах усвоения учебного материала.
Достоинством этой формы учебной работы являются снижение тревожности ребенка, что активизирует его познавательную творческую активность; эмоциональная включенность ученика в совместную деятельность; повышение мотивации за счет необычности формы занятия и духа соревнования, возможности проявить себя и повысить свой статус в группе; активный обмен знаниями, навыками и умениями между учениками; освоение новых и реализация уже сформированных навыков общения; реальная возможность для ученика предъявить свой субъективный опыт и в то же время внести коррективы в процесс овладения иноязычными знаниями и умениями, освободиться от заблуждений [10].
Несмотря на перечисленные достоинства, групповые формы учебной работы использовались и продолжают использоваться явно недостаточно. Это связано и с тем, что управление ими – непростое дело и подразумевает достаточно высокий уровень профессиональной квалификации учителя. Кроме того, групповые формы учебной работы, как правило, сопровождаются своеобразным рабочим шумом, что до недавнего времени вызывало у администрации школ негативное отношение и даже интерпретировалось как неумение «владеть классом». Зато в настоящее время у многих учителей наблюдается настоящий бум групповых форм учебной работы.
Коллективная форма учебной работы отмечается от групповой значительной продолжительностью совместной деятельности и наличием межличностных отношений, характерных для коллектива [10].
Выбор тех или иных форм учебной работы осуществляет учитель, который руководствуется принципом оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм. Можно сказать, реализация различных форм учебной работы, а вместе с ними и коммуникативного метода обучения ИЯ требует не менее оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм. Можно сказать, реализация различных форм учебной работы, а вместе с ними и коммуникативного метода обучения ИЯ требует не менее оптимального сочетания в учебном процессе, с одной стороны, свободного, субъект-субъектного общения как формы реализации личных, доверительных отношений, а с другой – общения делового, функционально-ролевого как формы реализации деловых, дидактических отношений между участниками процесса обучения. [19]
 
1.3 Характеристика начального этапа
 
Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. В данной исследовательской работе к начальному этапу мы относим IV-V классы средней общеобразовательной школы, а также I-II и III классы школы с углубленным изучением английского языка. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, не менее двух лет, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, то есть понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли [6].
Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем.
Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с е основными положениями [4].
Как известно, построение начального этапа может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой [12].
Выводы:
- первое, что можно сделать, обучая иностранному языку, - формировать у школьников умение общаться, иными словами, формировать коммуникативные умения, столь необходимые для человека. Оно предполагает умение слушать собеседника, вступать в общение, поддерживать его;
- во-вторых, изучение иностранного языка вносит определенный вклад в формирование у школьников общеучебных навыков и умений;
- активное использование лингафонного кабинета и использование компьютеров будет способствовать приобщению учащихся к работе с техникой и вносить свою лепту в общую компьютеризацию школы.

II. Методологические основы методики обучения иностранным языкам
 
2.1 Объект и предмет науки
 
Как и любая другая самостоятельная наука методика обучения ИЯ имеет свой собственный объект и предмет исследования, располагает достаточно надежными методами исследования, чтобы получать все новые и новые знания о своем предмете исследования и оперирует определенным понятийным и категориальным аппаратом, с помощью которого полученные факты и новые знания анализируются и формулируются в виде понятий, законов и закономерностей, а также правил, знание и соблюдение которых обязательно и для учителя ИЯ, и для учащихся.
Чтобы получить адекватное представление о методике обучения ИЯ как отдельной отрасли научного знания, самостоятельной науке, ее объекте и предмете целесообразно уточить сами понятия «объект» и «предмет» науки [13].
Любая наука с ее объектом и предметом исследования обязательно имеет то или иное человеческое измерение и предназначение, существует для человека который, как известно, является субъектом различных видов активности (труда, познания, общения, игры).
Человеку как субъекту противостоит окружающий мир, объективная реальность (природа, другие люди, предметы материальной и духовной культуры и т.п.), т.е. человеку как субъекту противостоит мир самых разнообразных объектов. Объектом является то, что противостоит субъекту в его предметно-практической или познавательной деятельности. И если человек как субъект труда воздействует на объект и своими усилиями преобразует его, превращает в полезный предмет, то человек как субъект познания старается изучить объект, соотнести с другими объектами добыть о нем информацию, полезные знания, которые могут иметь и сугубо практическое значение. [17]
В то же время исследовательская активность профессионального ученого является узкоспециализированной, так как не только отдельный ученый или коллектив ученых, но целая наука как отдельная отрасль научного познания изучает не весь окружающий мир, а лишь отдельные объекты или даже единственный, свой, объект.
Нельзя не согласиться с тем, что ни одна из наук не в состоянии описать свой объект во всей полноте. В результате на один и тот же объект стали направлять свой взор несколько наук. В связи с этим от объекта науки стали отличать ее предмет, т.е. то, какими сторонами представлен в науке изучаемый объект. При этом каждая наука для своего предмета исследования выделяет из объекта лишь главные, наиболее существенные признаки и свойства объекта, объединяет их в некоторую непротиворечивую целостность, системное образование. [13]
Система представляет собой совокупность элементов, находящихся в отношениях друг с другом, которая образует определенную целостность. Каждая система характеризуется не только наличием связей между образующими е элементами, но и неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой система проявляет свою целостность. Важной особенностью большинства систем является передача в них информации и наличие процессов управления. К наиболее сложным видам относятся целенаправленные системы, способные в процессе функционирования видоизменить свою структуру. К ним принадлежит и система образования в целом или процесс обучения ИЯ в начальной и основной школе в частности. [21]
 

2.2 Организация исследования в методике обучения ИЯ. Методы исследования
 
Под организацией методического исследования подразумевается процесс и результаты научно-методической деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения ИЯ в начальной школе. Любое педагогическое, в том числе методическое, исследование предполагает наличие общепринятых методологических параметров, к которым относятся проблема и тема, объект и предмет исследования, а также цель, задачи, гипотеза, совокупность методов исследования. [7]
Программа любого методического исследования предусматривает обоснование актуальности темы, т.е. своевременности ее изучения для развития теории и практики обучения ИЯ в школе. На основе выделенных и четко очерченных объекта и предмета формулируется цель исследования. Поставленная цель обычно требует расшифровки, что достигается за счет формулирования ряда конкретных задач.
Результативность научного исследования зависит не только от четкого определения объекта и предмета, но и от адекватного выбора и правильного использования методов исследования, которые заслуживают особого внимания.
Русскому термину «метод» в современной зарубежной литературе могут соответствовать не только термины «method» (англ.), «Methode» (нем.), «methode» (фр.), но и «approach» (англ.), «Ansatz» (нем.), «approche» (фр.), т.е. термины, обозначающие подход. [11]
Один из важнейших элементов методологии методики обучения ИЯ как науки – ее методы исследования, которые представляют собой научно-разработанные способы и процедуры получения фактического материала и теоретических знаний об объекте, а потому различают, во-первых, методы эмпирического исследования и, во-вторых, методы теоретического исследования.
Поскольку на начальном, промежуточном и заключительном этапах методического исследования нередко проводится тестирование, то для студентов-практикантов и студентов, выполняющих дипломные работы, сформулированы следующие правила тестирования учащихся:
1. У учащихся не должно сложится впечатления, что их проверяют. Тест проводится в виде игры и в рамках учебных занятий.
2. Не проверяйте ученика сразу по нескольким тестам.
3. Используйте для тестирования время, когда ученик в хорошем настроении и т.д. [23, c.31].
Объектом наблюдения может стать организация внимания учащихся на уроке ИЯ, осуществляемого по следующей схеме:
1. Наличие установки, создающей мотивационную основу учебной деятельности на уроке.
2. Интересное, захватывающее содержание.
3. Логичность построения урока.
4. Темы ведения урока.
5. Смена видов и форм учебной работы на уроке.
6. Наличие конкретных заданий, требующих активного внимания.
7. Использование наглядных средств обучения и правильность их предъявления и т.д. [23, c.30-32].
Правила проведения беседы:
1. Беседа должна быть целенаправленной.
2. Вопросы необходимо заранее продумать.
3. Беседа должна проходить в непринужденной обстановке.
4. Необходимо соблюдать педагогический такт.
Правила анкетирования:
1. В анкетах должно быть не более 4-5 вопросов. Формулировать их нужно конкретно и четко.
2. Форма вопросов должна быть прямой. Когда речь идет о более интимной стороне психики ребят, лучше применять косвенную форму.
Анкетный опрос учащихся или учителей ИЯ предпринимается, как правило, ради сбора информации об отношении учащихся к ИЯ как учебному предмету, о содержании и методах обучения различным сторонам и видам иноязычной речевой деятельности и т.п.
В контексте системного подхода в методических исследованиях используется метод проектирования, под которым подразумевается идеальное конструирование и практическое воплощение того, что в учебном процессе возможно и должно быть, а также соотнесение замысла и реализации. Кроме того, в современной методике обучения ИЯ широко используется моделирование как метод исследования объектов познания на их моделях. Моделирование представляет собой построение модели не только ради изучения, определения качеств и свойств оригинала, но и ради улучшения их характеристик. Другими словами, функционирующая, действующая модель может приобретать статус обучающей модели и служить решению сугубо практических задач. [7]
Выводы:
Следует особо подчеркнуть, что у каждого метода исследования имеются свои возможности, достоинства и недостатки. Вот почему в конкретных методических исследованиях методы обычно используются в сочетании друг с другом, в комплексе.
 

III. Раннее обучение английскому языку
 
3.1 Наблюдения и практическое применение знаний по данной проблеме
 
В данной исследовательской работе нам бы хотелось особо уделить внимание на обучение различным видам речевой деятельности, так как мы считаем, что речевая деятельность это прежде всего общение. Мы разделяем положение А.А.Леонтьева о том, что общение – «процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми».
Мы также разделяем взгляды И.А.Зимней, которая справедливо замечает, что «общение – не деятельность, а форма взаимодействия людей, осуществляющих различные виды деятельности в процесс общественно-трудовых отношений».
Согласно выше перечисленному, мы ставим перед собой следующие задачи при обучении аудированию по данной проблеме:
- научить детей понимать речь учителя и одноклассников в нормальном темпе;
- прослушать описательные тексты, диалоги, рифмовки в исполнении учителя, а также диктора – носителя языка в аудиозаписи и воспроизвести их;
- прослушать и постараться понять развернутый ситуативный текст с небольшим количеством незнакомых слов, либо доступн
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.