На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Развитие образного мышления детей старшего дошкольного возраста занятиях по изобразительной деятельности в ДОУ

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 07.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 18. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального  образования
«Хакасский государственный  университет им. Н.Ф.Катанова»
(ХГУ им.Н.Ф.Катанова)
 
ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ОБРАЗОВАНИЯ
 
кафедра педагогики, психологии профессионального образования
специальность 050073 – дошкольная педагогика и психология
 
 
 
РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОУ
 
 
 
 
Курсовая  работа
Студентка Токмашова Н.В.
Научный руководитель
Кошелева  Л.Ю., кпедн, доцент
 
 
 
 
Абакан, 2012

Оглавление

 
Введение ……………………………………………………3
Глава 1. Теоретические основы развития наглядно-образного мышления у детей  дошкольного возраста ……………………………………………………6
1.1. Исследования отечественных  и зарубежных психологов в  области развития мышления у  детей дошкольного возраста в  онтогенезе ……………6
1.2. Особенности развития наглядно-образного  мышления у старших дошкольников……………………………………………………………… ……14
Глава 2. Опытно-экспериментальная  работа по развитию образного мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях по ИЗО-деятельности в ДОУ ………………………………………………………….22
2.1 Диагностическая программа, направленная  на выявление уровня развития  наглядно-образного мышления детей  старшего дошкольного возраста ……22
2.2. Развитие образного мышления  детей старшего дошкольного возраста  на занятиях по ИЗО-деятельности ……………………………………………26
2.3. Результаты контрольной диагностики ………………………………32
Глава 3. Методические рекомендации по совершенствованию методики развития образного мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях по ИЗО-деятельности в ДОУ            …………………………………33
Заключение ………………………………………………………………...39
Библиографический список литературы…………...……………….………….40
Приложение ………………………………………………………………...42
 

          Введение

В настоящее  время особую актуальность приобретает  проблема умственного воспитания детей  дошкольного возраста.
На протяжении ряда лет основные усилия советских  учёных, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены на изучение двух проблем. Одна из них - это проблема развития процессов восприятия. Вторая проблема - это проблема формирования понятийного мышления. Вместе с тем  значительно меньше разработана  проблема развития наглядно-образного  мышления дошкольников. Важные материалы  по этому вопросу содержатся в  работах А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Г.И. Минской и др. Однако ещё недостаточно изучены основные особенности формирования и функционирования наглядно-образного  мышления.
В умственном развитии дошкольников важное значение имеют наглядно-действенное и  наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода к более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных  психологических исследованиях  существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем  процессе умственного развития ребёнка. В ряде исследований показано, что  возможности этих форм мышления чрезвычайно  велики и пока используются далеко не полностью.
С возрастом  существенно изменяется содержание мышления дошкольников, усложняются  их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых  требует познания новых сторон и  свойств предметов. Такое изменение  содержания мышления требует и более  совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемой.
В ряде исследований (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, Л.Л. Гурова, А.А. Люблинская, И.С. Якиманская и др.) убедительно показана важная роль образного  мышления при выполнении разного  рода деятельности, решении как практических, так и познавательных задач. Были выделены различные типы образов  и исследована их функция в  осуществлении мыслительных процессов.
Проблема  образного мышления интенсивно разрабатывалась  рядом зарубежных учёных (Р. Арнхейм, Д. Браун, Д. Хебб, Г. Хейн, Р. Хольд и  др.)
В ряде отечественных исследований раскрывается структура наглядно-образного  мышления и даётся характеристика некоторых  особенностей его функционирования (Б.Г. Ананьев, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Лимякин, И.С. Якиманская и др.).
Многие  авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже и др.) рассматривают возникновение  наглядно-образного мышления как  узловой момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формирования наглядного мышления у дошкольников, механизмы его осуществления  изучены далеко не полностью.
Следует отметить, что способность к оперированию представлениями не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Анализ ряда психологических  исследований дает основание полагать, что данная способность возникает  в процессе взаимодействия различных  линий психологического развития ребенка - развития предметных и орудийных  действий, речи, подражания, игровой  деятельности и т.д.
Анализ как отечественных, так  и зарубежных исследований показывает, что развитие наглядно-образного  мышления - это сложный и длительный процесс, всесторонне и полное изучение которого требует проведения цикла  экспериментальных и теоретических  работ.
Цель исследования - изучить особенности развития наглядно-образного  мышления у детей дошкольного  возраста на занятиях по ИЗО-деятельности в ДОУ.
Объект  исследования – образное мышление детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного  возраста.
Задачи  исследования:
На основе анализа психолого-педагогической литературы дать характеристику мышлению как психическому познавательному  процессу.
Рассмотреть развитие мышления в дошкольном возрасте.
Опытным путем  изучить развитие наглядно-образного  мышления в дошкольном возрасте.
Составить коррекционную программу, направленную на развитие образного мышления детей  старшего дошкольного возраста и  разработать ряд методических рекомендаций.
В исследовании мы использовали теоретические и  экспериментальные методы: анализ психолого-педагогической литературы, эксперимент, наблюдение.

Глава 1. Теоретические основы развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста

1.1. Исследования отечественных  и зарубежных психологов в  области развития мышления у  детей дошкольного возраста в  онтогенезе

Исследованию  детского мышления посвящены многочисленные работы представителей отечественных  и зарубежных психологических школ. В период дошкольного детства  происходят глубокие изменения в  мышлении ребенка. Наблюдая доступные  его пониманию простейшие явления  природы и общественной жизни, определенным образом участвуя в жизни семьи  и детского сада, играя и приучаясь  к организованным занятиям в дошкольном учреждении, ребенок расширяет свой умственный кругозор, приобретает ряд  новых знаний, которые должны составить  основу его последующего умственного  развития и обучения в условиях школы. Однако дело не ограничивается простым  увеличением круга представлений, простым нарастанием количества знаний. Вместе с изменением содержания происходит перестройка характера  умственной деятельности, возникают  новые формы мышления. Дошкольник иначе относится к стоящей  перед ним интеллектуальной задаче, пользуется другими способами для  ее решения, иначе обобщает наблюдательные явления, чем, например, школьники. Таким  образом, рассматривая развитие мышления дошкольника, следует учитывать  две взаимосвязанные стороны  этого процесса – изменение его  содержания и возникновение новых  форм интеллектуальной деятельности ребенка [3].
При изучении этих сторон разные ученые по-разному  трактуют термин «развитие мышления». Иногда этому термину придают  весьма широкое значение, применяя его к развитию любой познавательной деятельности ребенка и даже к  развитию любой формы поведения, поскольку в нем обнаруживается приспособление к новым обстоятельствам. Такое неправильное расширение термина  особо часто встречается у  американских авторов, трактующих развитие мышления как «образование новых  связей» (Торндайк), «приобретение новых  типов поведения» (Харриман) и др.
Д.Рассел также расширяет область детского мышления, включая в него: «материал  мышления» - ощущение, восприятие, образы памяти, понятия и т.д.; «мотивы  мышления» - чувство, потребность, отношение  и т.д.; «процессы мышления» - выбор, поиск, манипулирование, решение задач, творчество, открытие и т.д.; «способности мышления» - навыки, технику и т.д. Акт мышления в целом характеризуется  организацией и интеграцией перечисленных  элементов. Поэтому Д.Рассел отказывается от единой терминологии для анализа  мышления и выделение специфических  интеллектуальных процессов.
Некоторые зарубежные авторы, отождествляя мышление и речь, считают, что оно развивается  после 7 – 8 лет, когда ребенок уже  связанно говорит, а, значит, уже может  рассуждать (Э.Клапаред, В.Штерн, К.Бюллер, Дж. Селли). Дошкольное детство, по их мнению, является алогичным. Хотя развитие мышления неразрывно связано с развитием  других познавательных процессов, а  также с общими изменениями деятельности ребенка, однако это не дает оснований  игнорировать специфический характер интеллектуального развития ребенка  и отказываться от его специального рассмотрения с этих новых позиций.
Ж.Пиаже  вместе со своими сотрудниками осуществили  большое число конкретных исследований, в результате которых им было сформировано представление о структуре интеллекта и общим направлении его развития. Мышление, по Ж.Пиаже, представляет собой  систему операций. Операция определяется как внутренние действия. Действия, первоначально носившее внешний  предметный характер, затем переносится  во внутренний план, выполняется мысленно, не теряя своего первоначального  характера действия. Таким образом, собственно операция и предметные действия – это лишь разные категории действия. Операция отличается от предметного  действия не только своей формой внутреннего  действия, она обладает рядом других особенностей. Одна из них – сокращенность  по сравнению с реальным действием операции – действие сокращенное. Внутреннее действие становится операцией тогда, когда оно во взаимосвязи с другим действием организуется в определенную систему. Такая система операций представляет собой совокупность, в которой одни операции уравновешиваются другими благодаря такому их свойству, как обратимость. Только обратимое действие есть операция [2].
Согласно  Ж.Пиаже, выделяются 4 стадии развития мышления (от рождения до зрелости):
1 стадия  соответствует периоду развития  ребенка от рождения до 2-ух  лет. Эта стадия сенсорного  мышления. Здесь еще нет операций, но уже во внешнем поведении  можно выделить зачатки обратимости.
2 стадия  охватывает период развития от 2 до 7 лет. Это стадия дооперативного  мышления. В этот период у ребенка  развивается речь, формируются представления,  происходит «интериоризация» действия  в мысль. Это период формирования  наглядного мышления ребенка.
3 стадия  – от 7-8 лет 11-12 лет. Это стадия  конкретных операций. Умственные  действия приобретают свойство  обратимости и формируются в  определенную структуру. По своей  структуре эти операции являются  логическими, однако они выполняются  на реальных предметах, а не  по отношению к словесным высказываниям.
Наконец, 4 стадия развития мышления – от 11-12 лет до 14-15 лет – это стадия формальных операций с предложениями  или высказываниями. Происходит организация  операций в структурное целое. Появляются способности рассуждать посредством  гипотез, то есть до осуществления формулировать  возможные гипотезы, а затем уже  строить свою деятельность в зависимости  от этих гипотез. Возникает, как говорит  Ж.Пиаже, синтез возможного и необходимого [2].
В отечественной  психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе  психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Мышление в теории деятельности стали  понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны [5]. Исследованиями в данном направлении занимались такие ученые, как Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.
Согласно  Л.С.Выготскому, детское развитие имеет  сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает  с ритмом времени, и свой ритм, который  меняется в разные годы жизни. Так, год  жизни в младенчестве не равен  году жизни в отрочестве.
По Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что  развитие и обучение – это разные процессы. Процесс развития имеет  внутренние законы самовыражения. «Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся  путем возникновения на каждой ступени  новых качеств, специфических для  человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [12].
А.Н.Леонтьев, подчеркивая произвольных характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность  развития под влиянием социального  опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне  накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических действий и операций. А.Н.Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами  внешней, составляющей поведение, и  внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной внешней, практической, но имеет принципиально то же самое  строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. В  состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.
В нашей  стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория развития интеллектуальных операций, разработанная  П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними  интеллектуальными операциями и  внешними практически действиями. Ранее  это положение получило разработку во французской психологической  школе А.Валлона и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические  и экспериментальные работы Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев и многие другие [17].
П.Я.Гальперин  внес в соответствующую область  исследования новые идеи. Им была разработана  теория развития мышления, получившая название планомерного формирования умственных действий. П.Я.Гальперин выделил  этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный  перевод во внутренние действия с  заранее заданными свойствами.
Процесс формирования умственных действий, согласно П.Я.Гальперину, представляется следующим образом: ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также  с требованиями (образцами), которым  оно, в конечном счете, должно будет  соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия. Далее идет выполнение заданного  действия во внешней форме практическом плане с реальными предметами или их знаменателями. Освоение этого  внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом  ориентировки в каждом.
Следующим этапом формирования умственных действий является выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или  их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой  речи. Перенесение действия в речевой  план означает не только выражение, действия в речи, но прежде всего речевое  выполнение предметного действия.
Переход на следующий этап знаменует  перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя» [17].
Наконец, завершением процесса формирования умственных действий является выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков [13].
Мыслительная  деятельность включает в себя способности  мыслить: анализировать – мысленно разделять предметы и явления  на составные части; синтезировать  – мысленно объединять предметы и  явления в целое; обобщать соединение существенного и связывание его  с классом предметов и явлений; конкретизировать – умение из общего выделить понятия – выводить суждения по принадлежности единичных вещей  и явлений определенному классу. Группировать – объединять в группы по существенному признаку; классифицировать – соединять более мелкие группы в крупные классы, определенные своей  принадлежностью; абстрагировать –  выделять какую-либо сторону или  аспект явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют; устанавливать последовательности событий, исключать лишний предмет [8].
В психолого-педагогической литературе существует много определений  этому процессу, в русле нашей  работы мы опираемся на следующее:
«Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью  психический процесс поиска и  открытия существенно нового процесса опосредованного и обобщенного  отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает  на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы» [14].
Мышление  дает новые знания посредством переработки  данных ощущения и восприятия, а  также памяти. Мышление, благодаря  своим свойствам: обобщенности, анализу  и синтезу, позволяет выделять в  различных объектах познания общие  и существенные специфические признаки. Признаки – это свойства предметов. Существенными признаками мы называем такие, без которых предмет перестает  быть самим собой. Понять предмет  – это выделить его существенные признаки. Поэтому категория, в которой  выражены общие и существенные признаки объектов, называется понятием. Выделяя  в понятиях общие и существенные признаки объектов, называется понятием. Выделяя в понятиях общие и  существенные признаки предметов, распространяя  их на весь класс сходных предметов (обобщая), мы учимся понимать связи  между предметами реального мира, законы взаимодействия их друг с другом [14].
В психологии особенно распространенным является деление  понятия «мышление» на следующие  три вида: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое [41].
Наглядно-действенным, или практическим, называется такой  вид мышления, который направлен  на решение задач в конкретной форме, а сам мыслительный процесс  непосредственно включен в деятельность. Наглядно-действенное мышление возникает, когда ребенок встречается с  новыми условиями и новыми способами  решения практической задачи. С ними ребенок сталкивается на протяжении детства – в бытовой и игровой  ситуации (особенно этот вид мышления находит отражение в сюжетно-ролевой  и дидактической игре), где ребенок  действует с предметами и их конкретно-вещественными  заместителями. Особенностью является то, что способом преобразования служит практическое действие, осуществляемое методом проб. Он основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции. При решении задач происходит «открытие свойств и отношений  предметов или явлений, обнаруживаются скрытые внутренние свойства предметов». У ребенка развивается умение получать новые сведения практических преобразований, связанных с развитием  наглядно-действенного мышления [13].
Наглядно-образное мышление – это такой вид мышления, в котором решение задач происходит с опорой на имеющиеся в сознании человека образы. Эта форма мышления находится в стадии становления  в старшем дошкольном возрасте. На этой стадии преобразование ситуации происходит в идеальном, образном плане  без участия практических действий. Очень важно знать, что образные преобразования ситуации могут возникнуть на определенном уровне развития ориентировочной  деятельности ребенка, и этот уровень  готовится внутри наглядно-действенного мышления, возникает на его основе, способность к оперированию образами «в уме» возникает, и развивается  в процессе взаимодействия линий  психического развития: предметных действий, действий замещения, речи, подражания, игровых действий. Образы могут отличаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Мыслительная деятельность выступает как оперирование образами [6].
Следующим видом мышления является словесно-логическое, которое возникает на базе наглядно-образного. Это особый вид мышления в форме  отвлеченных понятий и рассуждений. Рассуждать значит связывать между  собой разные знания для того, чтобы  получить ответ на стоящий вопрос, решить мыслительную задачу. В процессе рассуждения мы используем понятия  о предметах, явлениях, свойствах  и отношениях. Понятия – это  значения употребляемых слов. Они  вырабатывались с созданием языка  и его развитием. Понятия –  средства логического мышления, а  способами их использования при  решении мыслительных задач служат рассуждения, выполняемых по определенным правилам [16].
Таким образом, значение мышления состоит в том, чтобы дать возможность не только глубоко проникнуть в сущность предметов, выделить их существенные признаки, но и создать широкую картину  целостного мира в его закономерных связях.
В заключении можно сказать о том, что Л.С.Выготский  был одним из первых, кто занялся  глубоким изучением мышления и обратил  внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого  человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Констатация  этого факта позволила, с одной  стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной  функции речи, и выделить так называемые невербальные средства, которые играют существенную роль в усвоении человеком  языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы  мышления: наглядно-действенная и  наглядно-образная, появилась возможность  не только судить об интеллекте ребенка  до того как он овладел речью, но и развивать его мышление в  двух, не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало  возможно комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет  разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка. Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что  решение определенных задач может  быть осуществлено ребенком в плане  представлений, без участия практических действий.

1.2. Особенности развития наглядно-образного  мышления у старших дошкольников

В настоящее  время, бесспорно, что чувственные  образы, представления имеют существенное значение в умственном развитии ребенка. Вместе с тем в ряде исследований показано, что план представлений, план образного мышления недостаточно произволен, управляем даже у взрослых людей. Некоторые авторы пишут о муках  порождения образов, муках их актуализации (Р. Архейм, 1971; Р. Хольт 1971).
Иначе говоря, большинство людей не владеет  техникой актуализации представлений, необходимых для развертывания  того или иного мыслительного  акта, не владеет техникой оперирования актуализированными образами. Вот почему большинство исследователей, характеризуя представления, отмечает их фрагментарный  характер, их неустойчивость, текучесть.
Ненадежность  плана представлений при их актуализации и в процессе оперирования ими  вынудила ряд исследователей оставить в стороне план представлений  и обратиться к изучению речевого плана мышления. Речь ребенка легко  поддается управлению со стороны  взрослого.
Однако через речь можно развивать  и упорядочить далеко не все представления  детей. Речевой план мышления наряду с важными достоинствами имеет  существенные недостатки. Репрезентация  того или иного содержания через  речь носит ярко выраженный характер. Ряд свойств предметов трудно описать словесно. Убедительный пример приводит Р. Архейм в одной из своих работ: «Два ловких грузчика, поднимая рояль по вьющейся лестнице, пользуются визуальным мышлением, чтобы представить себе сложную последовательность подъемов, толканий, наклонов и разворотов инструмента». Предположим, что одного из грузчиков попросили словесно описать, как он мысленно представляет себе все особенности наклонов и разворотов рояля. Допустим, что это грузчик прекрасно владеет речью.
Если в  плане образного мышления решение  подобной задачи занимает у грузчиков  секунды, то словесное описание займет несравненно больше времени. И все  же ряд важных моментов перемещения  рояля останется недостаточно ясно выраженным в речи, поскольку, повторяем, далеко не все реальные отношения  между вещами легко воспроизвести  в речевом плане. При этом то, что  было выражено нашим грузчиком в  начале словесного описания, вряд ли будет  удержано слушателем к его концу. Все это значительно затруднит  воссоздание целостной картины  на основе временной последовательности событий.
Важно подчеркнуть, что в жизни ребенка достаточно часто возникают ситуации, в которых  еще более четко выражена необходимость  в образном мышлении и где еще  более ясно проявляются ограниченные возможности речевого плана мышления. Развитие последнего – важная, но не единственная сторона этого развития заключается в формировании легко  управляемого плана представлений, плана произвольного оперирования образами. Однако эти процессы остаются пока малоизученными.
Основное  направление, в котором необходимо осуществлять исследование этой проблемы, состоит в том, чтобы найти  и разработать такие средства произвольной актуализации представлений, которые были бы доступны детям дошкольного  возраста. Не менее важна разработка средств, овладение которыми позволило  бы детям произвольно оперировать  своими представлениями [2, с. 178].
В настоящее  время проблема образного мышления интенсивно разрабатывается рядом  зарубежных ученых (Р. Архейм, Д. Браун, Д. Хэбб, Р. Хейбер, Г. Хэйк, Р. Хольт и др.).
Архейм Р. обозначает эту форму мышления как визуальное мышление. Оно выступает как оперирование зрительными образами. Р. Арнхейм подчеркивает, что процессы визуального мышления не менее трудны и результативны, чем оперирование понятиями. Однако в процессе школьного обучения (за исключением младших классов) у детей не развивают способность мыслить образно, что обедняет их умственное развитие. [7, с. 37]
В работах  Ж. Пиаже период, который он обозначает, как символическое и допонятийное мышление, по своим основным характеристикам в какой-то мере соответствует той форме мышления, которую мы называем наглядно-образным мышлением. По мнению Ж. Пиаже, важнейшим приобретением этого периода является возникновение и развитие символической функции, сущность которой состоит в том, что ребенок представляет отсутствующие вещи с помощью символов и знаков. Последний начинает отличать обозначение от обозначаемого и использует первое для актуализации представлений о втором. [3, c. 219]
Ведущее значение в формировании символической функции  Ж. Пиаже придает игровой и подражательной деятельности, в которой возникает способность представлять одну вещь посредством другой. Такой оперирующий представлениями интеллект принципиально отличается от интеллекта сенсомоторного. Появляется возможность выхода за пределы непосредственно воспринимаемого и оперирования представлениями, отражающими отсутствующие в данный момент предметы.
На основе обобщения экспериментальных исследований Ж. Пиаже дает следующую классификацию образов по их структуре:
репродуктивные  образы, в которых отражаются уже  известные предметы или события;
антиципирующие  образы, в которых человек воспроизводит  новые (ранее не воспринимавшиеся) события.
Репродуктивные  образы делятся на три категории:
а) статические (отражающие неподвижные  предметы),
б) кинетические (отражающие различные  формы движения),
в) преобразующие (отражающие уже известные  человеку преобразования объектов).
Антиципирующие  образы могут быть кинетическими  и преобразующими. В свою очередь, преобразующие образы могут быть разных уровней. Один из их отражают лишь конечный результат преобразования, другие – все этапы трансформации  объекта из начального состояния  в конечное.
Ж. Пиаже подчеркивает, что антиципирующие образы, характеризующие высшие уровни не являются простым усложнением репродуктивных образов, а выступают как результат развития интеллекта. Логические операции начинают определять и детерминировать функционирование образов лишь у детей 7 лет и старше.
По мнению Немова Р.С.: «Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Также он считает, что мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует». [22, c. 378]
«Отличие  мышления от других психологических  процессов состоит в том, что  оно почти всегда связано с  наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта  задача задана. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в  виде отдельных вещей, явлений и  их свойств, но и определяет связи, существующие между ним, которые чаще всего  непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и  явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в  виде законов, сущностей».
Таким образом, мышление не существует как отдельный  психический процесс, оно присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов  обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в  этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
«Мышление – это особого рода теоретическая  и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного  характера».
С точки  зрения Абрамовой Г.С.: «Саногенное мышление – это мышление использующие психологическую и философскую информацию о нем самом, т.е. это мышление, которое может мыслить о самом себе, потому что умеет это делать».
«Мышление – это процесс познания человеком  действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. (М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева: Тесты для детей).
Выделяют  три вида мышления:
Наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования  предметами);
Наглядно-образное (познание с помощью представлений  предметов, явлений);
Словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).
В настоящее  время, бесспорно, что в умственном развитии дошкольников важное значение имеют наглядно-действенное и  наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных  психологических исследованиях  существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем  процессе умственного развития ребенка. В ряде исследований показано, что  возможности этих форм мышления чрезвычайно  велики и пока используются далеко не полностью. С возрастом существенно  изменяется содержание мышления дошкольников усложняются их отношения с окружающими  людьми, развивается игровая деятельность. Возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых  требуют познания новых свойств  предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных  его форм, обеспечивающих возможность  преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки  для более сложной формы наглядно-образного  мышления, которое характеризуется  тем, что решение определенных задач  может быть осуществлено ребенком в  плане представлений, без участия  практических действий.
Итак, в  заключении необходимо сказать, что  в старшем дошкольном возрасте на основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная  форма мышления – наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что  ребенок уже ребенок может  решать задачи на основе представлений, без применения практических действий.
Особенность развития наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно  связан с восприятием человека окружающей действительности, и без него совершаться  не может. Мысля наглядно-образно, человек  привязан к действительности, а самые  необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной  и оперативной памяти. Фактически один и тот же процесс – воспроизведение  в представлении исходной формы  предметов – может быть включен  в разные системы познавательной деятельности детей, и выполнять  различные функции. В одном случае он включен в деятельность восприятия, в другом – в мыслительную деятельность.
 
 
 

Глава 2. Опытно-экспериментальная  работа по развитию образного мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях по ИЗО-деятельности в ДОУ

2.1 Диагностическая программа, направленная  на выявление уровня развития  наглядно-образного мышления детей  старшего дошкольного возраста

Цель диагностической  программы – выявление уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста.
Подобранная диагностическая программа состоит  из следующих методик: «Составление целого из частей», «Последовательные  картинки», «Определение времени года по картинкам», «Исключение неподходящей картинки», «Установление закономерностей».
Задание №1. Составление целого из частей (5 – 6 лет)
Цель: выявить сформированность наглядно-образных представлений, целенаправленность проб при складывании (первая часть задания), способность к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения  частей (вторая часть задания).
Оборудование:
1. Две картинки с изображением  знакомых предметов, разрезанных  по диагоналям на 4 части.
2. Картинки с изображением квадрата, треугольника, круга и частей, из  которых они могут быть составлены.
Процедура проведения.
Задание включает два этапа. На первом этапе поочередно предлагают картинки, разрезанные на 4 части по диагоналям. Части картинок кладут в произвольном порядке. Ребенок по составляющим частям должен узнать изображенный предмет, назвать  его, а затем сложить картинку. Детям 6 лет можно положить сразу  обе разрезанные картинки. Ребенок  должен отобрать части каждой из них  и сложить.
На втором этапе задания дают рассмотреть картинку и просят найти  справа те части, их которых должна получиться изображенная слева геометрическая фигура.
Оценка действий ребенка: принятие задания, характер деятельности, умение в речевом плане назвать изображенный предмет.
1 балл – не понимает условий  задачи, в условиях обучения действует  неадекватно.
2 балла - принимает задание, выполняет  хаотично, без учета основного  признака, не может назвать изображенный  предмет.
3 балла – принимает и понимает  задание, выполняет с учетом  основного признака, в речевом  плане называет изображенный  предмет.
4 балла – принимает и понимает  задание, выполняет с учетом  основного признака, может в речевом  плане назвать изображенный предмет.
Оценка результатов:
4 балла – высокий уровень.
3 балла – средний уровень.
2 балла – низкий уровень.
1 балл – очень низкий уровень.
Задание №2. Последовательные картинки (5 – 6 лет)
Цель: выявить способность устанавливать  причинно-следственные зависимости  в наглядной ситуации, делать обобщения, составлять рассказ по серии последовательных картинок.
Оборудование: четыре картинки (одна и та же девочка просыпается, умывается, завтракает, сидит за партой в школе).
Процедура проведения: перед ребенком на столе в произвольном порядке  кладут 4 картинки и предлагают рассмотреть  в течении 20 – 30 секунд.
Инструкция: «Все эти картинки про  одну девочку. Разложи их по порядку: что было сначала, что было потом». Если ребенок не начинает работу, уточняют: «Что сначала делала девочка? Положи эту картинку сюда первой», «А что  потом?». После того, как ребенок  разложит картинки, предлагают составить  рассказ по ним.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; умение ребенка  понять, что одно событие изображено на всех картинках, а также то, что  событие имеет определенную временную  последовательность, умение ребенка  составить связный логический рассказ.
1 балл – не понимает условий  задачи, действует неадекватно инструкции.
2 балла – принимает задание,  раскладывает картинки без учета  последовательности событий изображенного  на картинке, воспринимает каждую  картинку как отдельное действие, не объединяя их в один сюжет.
3 балла – принимает задание,  раскладывает картинки , путая действия, но в конечном итоге раскладывает  их последовательно, однако составить  связный рассказ о данном событии  не может.
4 балла – принимает задание,  раскладывает картинки в определенной  последовательности, объединяя их  в одно событие, может составить  об этом рассказ с учетом  основного принципа, может обобщить  принцип в своих высказываниях.
Оценка результатов:
4 балла – высокий уровень.
3 балла – средний уровень.
2 балла – низкий уровень.
1 балл – очень низкий уровень.
Задание №3. Определение времени  года по картинкам (5 – 6 лет)
Цель: выявить способность на основе анализа ситуации установить причинно-следственные зависимости.
Оборудование: четыре картинки с изображением времени года. Двенадцать картинок с изображением различных предметов, относящихся к определенному  времени года (по три на каждое время  года).
Процедура проведения: перед ребенком поочередно выкладывают четыре картинки большого размера с изображением разных времен года, сопровождая каждую вопросом: «Когда это бывает? Когда  бывает снег?» и т.п. После рассматривания этих картинок ребенку дают двенадцать картинок меньшего размера и просят разложить их на соответствующие  большие картинки.
Инструкция: «Посмотри, к какому времени  года подходит каждая картинка, и положи ее туда».
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; уровень  сформированности временных представлений; умение объяснить в причинно-следственном плане свои действия.
1 балл – не понимает цели, не раскладывает картинки.
2 балла – принимает задание,  но не соотносит изображение  времен года с их названиями, т.е. временные представления  не сформированы, после обучения  выделяет картинки с изображением  лета и зимы.
3 балла – принимает задание,  уверенно соотносит изображения  только двух времен года с  их названиями (лето и зима).
4 балла – принимает задание,  уверенно соотносит изображения  всех времен года с их названиями.
Оценка результатов:
4 балла – высокий уровень.
3 балла – средний уровень.
2 балла – низкий уровень.
1 балл – очень низкий уровень.
Задание №4. Исключение неподходящей картинки (5 – 7 лет)
Цель: выявить аналитико-синтетическую  деятельность в зрительно воспринимаемых объектах (первый и второй варианты) и на основе мысленного представления (третий вариант); умение делать обобщения.
Оборудование: три рисунка разной степени сложности.
1. На рисунке три таблицы,  в каждой по четыре фигуры, одна из которых не подходит  по одному признаку (величина, форма,  цвет).
2. На рисунке три таблицы,  в каждой по четыре предмета, три – одной родовой группы, а четвертый – другой.
3. На рисунке три таблицы,  в каждой по четыре слова-понятия,  одно из которых не подходит. Предлагают детям с 6 лет.
Процедура проведения: поочередно предлагают рисунки 1, 2, 3. При работе с рисунком 1 дается следующая инструкция: «Скажи, что здесь не подходит?». При работе с рисунком 2 сначала просят назвать, что нарисовано, а затем спрашивают: «Что здесь не подходит?». Помощь: «Здесь три предмета чем-то одинаковые, а  один не подходит. Какой?». При работе с рисунком 3 психолог сам читает слова, а затем просит ребенка  назвать неподходящее слово. При  правильном ответе просит объяснить  выбор.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; уровень  сформированности аналитико-синтетической  функции; умение объяснить в причинно-следственном плане свои действия, умение в речевом  плане обобщить принцип группировки.
1 балл – не понимает условий  задачи, в условиях обучения действует  неадекватно.
2 балла – принимает задание,  выполняет классификацию без  учета основного принципа, не  может в речевом плане обобщить  принцип группировки.
3 балла – принимает задание,  выделяет предметы с учетом  существенного признака, но в  конечном итоге не может обозначить  вербально существенный признак.
4 балла – принимает задание,  выделяет предметы с учетом  существенного признака, в конечном  итоге обозначает вербально существенный  признак.
Оценка результатов:
4 балла – высокий уровень.
3 балла – средний уровень.
2 балла – низкий уровень.
1 балл – очень низкий уровень.
Задание №5. Установление закономерностей (5 – 7 лет)
Цель: выявить сформированность анализа, сравнения; способность выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии; установить особенности  протекания аналитико-синтетической  деятельности при решении наглядно-образных задач.
Оборудование: шесть таблиц разной степени сложности.
1. Три таблицы, в каждой по  три предметной картинки, одна  из клеток не заполнена. На  рисунках под таблицей предлагаются  аналогичные предметные картинки  для заполнения пустой клеточки.
2. Три таблицы, в каждой по  восемь предметных картинок, одна  из клеток не заполнена. На  рисунках под таблицей предлагаются  аналогичные предметные картинки  для заполнения пустой клеточки.
Процедура проведения: перед ребенком кладут рис.1, объясняют и показывают способ выполнения первого задания. После поочередно предлагают остальные. В качестве помощи задают наводящие  вопросы типа: «Что здесь должно быть нарисовано?».
Экспериментальная часть исследования была проведена на базе МДОУ Белоярский детский сад «Огонек» В эксперименте приняло участие 10 испытуемых в возрасте 5 – 6 лет.
Была подобрана диагностическая  программа, отвечающая логике и целям  нашего исследования уровня развития наглядно-образного мышления детей  старшего дошкольного возраста.
В результате проведения экспериментального обследования были получены следующие  данные, характеризующие особенности  наглядно-образного мышления детей  старшего дошкольного возраста (рис. 1 – 5).
Анализируя результаты, полученные в ходе проведения методики «Составление целого из частей», направленной на выявление  сформированности наглядно-образных представлений, а также способности к воссозданию  целого на основе зрительного соотнесения  частей, были получены представленные в приложении результаты.

2.2. Развитие образного мышления  детей старшего дошкольного возраста  на занятиях по ИЗО-деятельности

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на развитие образного  мышления детей старшего дошкольного  возраста. Нами было составлено и проведено  занятие по ИЗО-деятельности, направленное на развитие образного мышления.
Программное содержание:
Развивать у детей эстетическое восприятие цвета, его тональности.
Формировать умение устанавливать  связь между настроением живописного  произведения (рисунка) и его цветовым решением.
Формировать умение смешивать краски и получать новые оттенки с  помощью белой и черной краски.
Учить замечать изменение цвета  в природе в связи с изменением погоды.
Развивать интеллектуальные действия анализа, сравнения.
Развивать образное мышление.
Развивать диалогическую речь и  умение отстаивать свое мнение.
Формировать навыки работы за мольбертом.
Предварительная работа:
рассматривание репродукций произведений художников по теме “Зимний пейзаж”, иллюстраций 
дидактические игры с цветом;
наблюдения в природе, экскурсия  в зимний лес;
чтение и заучивание стихов о  зиме;
рисование различными художественными  материалами.
Материал к занятию: фланелеграф, бумага формата А4, гуашь, палитры, кисти, мольберты, ширма.
Демонстративный материал: репродукции, иллюстрации, фотографии; дидактическая игра “Цветные капельки”, кукла Незнайка.
Дети приходят в изостудию, воспитатель  предлагает им отгадать загадку:
Тройка, тройка прилетела,
Скакуны в той тройке белы.
А в санях сидит царица –
Белокожа, белолица.
Как махнула рукавом –
Все покрылось серебром. (Зима)
Воспитатель.
- Молодцы, ребята, конечно, это  зима.
В это время из-за ширмы появляется Незнайка.
Незнайка.
- Ой, ой! Я к вам так спешил, хотел про зиму кое-что спросить.
Воспитатель.
- Здравствуй, Незнайка!
Незнайка.
- А, да, здравствуйте!
Воспитатель.
- Ребята, вы, конечно, узнали нашего  гостя? Что же ты, Незнайка, хотел  у нас узнать о зиме?
Незнайка.
– Я решил стать художником, вчера столько картин про зиму посмотрел, только мне не понятно, почему у художников в картинах зима всегда разная?
Воспитатель.
– Конечно разная, ведь все люди разные! Когда наши ребята рисуют, у  них тоже одинаковых рисунков не бывает. Правда, ребята?...
Незнайка.
– Интересно, а почему зимние картины  бывают разными даже у одного и  того же художника?
Воспитатель.
– А с этим вопросом мы тебе тоже сейчас попробуем помочь разобраться. Ребята, скажите – какой может  быть зима? (Вьюжная, снежная, веселая, морозная…)
- Вот видишь, Незнайка, оказывается  зима бывает разная, поэтому у  зимних картин бывает и разное  настроение!
Незнайка.
– Вот это да! А как это?
Воспитатель.
– Давайте, ребята, посмотрим на зимние пейзажи и попробуем найти  среди них картины с веселым  настроением. (Дети показывают выбранные  пейзажи)
Незнайка.
– Почему это вы так решили, что-то я не пойму?
Воспитатель предлагает детям объяснить  свой выбор Незнайке, они рассказывают, что определили веселое настроение пейзажей по оттенкам.
Воспитатель.
– Ребята, назовите, какие краски помогли  здесь художникам?
(Дети называют различные оттенки,  которые видят в репродукциях.)
Затем воспитатель предлагает показать для Незнайки пейзажи с грустным настроением и объяснить свой выбор.
Незнайка.
– Что-то и мне грустно стало.
Воспитатель.
– Незнайка, теперь ты понял, что настроение картин может разным, а изобразить его художникам помогают краски.
Незнайка.
- Да, понял, понял! Только вот  не знаю, как это нарисовать?
Воспитатель.
– Чтобы тебе стало понятно, мы сейчас тебе покажем, а помогут нам  разноцветные капельки.
Дети и воспитатель располагаются  на ковре. Ребята выбирают и выкладывают  на фланелеграфе оттенки
а) для грустного зимнего пейзажа (в один ряд);
б) для веселого зимнего пейзажа (в другой ряд).
Незнайке тоже предлагают подобрать  оттенки, он, как всегда, ошибается, дети исправляют ошибки, объясняют  свои действия.
Воспитатель.
– Незнайка, теперь ты все хорошо запомнил?
Незнайка.
– Да, я теперь запросто смогу нарисовать настроение для зимней картины…, сейчас все красочки перемешаю и по бумаге размажу…
Воспитатель.
– Ты думаешь хорошо получится?
Незнайка.
– А что такого? Раз, два и  готово!
Воспитатель предлагает ребятам взять  краски и показать Незнайке, как  надо рисовать настроение для пейзажа (подмалевок). Каждому предлагается изобразить настроение для той зимы, которая ему больше нравится. Дети готовят все необходимое, закрепляют бумагу на мольберте и рисуют.
Незнайка тоже уходит рисовать.
Дети выполняют подмалевки, приносят их на поляну в страну Рисовандию, убирают  краски с мольбертов.
Воспитатель предлагает рассмотреть  все рисунки, появляется и Незнайка со своим подмалевком. Дети определяют настроение для будущих пейзажей, рассказывают, какие краски и оттенки  им помогли, отмечают, что Незнайка тоже постарался. (Рисунок 1)

Незнайка  благодарит детей и собирается что-нибудь нарисовать на подмалевке, чтобы его  рисунок попал на выставку.
Дети прощаются с Незнайкой  и уходят в группу.

2.3. Результаты контрольной диагностики

Цель контрольной  диагностики – определение эффективности  проведенной работы по развитию наглядно-образного  мышления детей старшего дошкольного  возраста.
Диагностирование  особенностей наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста на этапе контрольной диагностики  проходило с использованием тех  же методик, что и на этапе констатирующего  эксперимента. Оценка полученных результатов  велась по критериям, предложенным на этапе констатирующего эксперимента. Анализируя результаты, полученные в  ходе проведения методики «Составление целого из частей» на этапе контрольной  диагностики были получены представленные в приложении результаты.
 

Глава 3. Методические рекомендации по совершенствованию методики развития образного мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях по ИЗО-деятельности в ДОУ

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Отображение объективных связей – необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.
В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской  деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок  в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и  отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для  детей, которых специально не обучают  рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения  – именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов.
Дети очень  легко и быстро понимают разного  рода схематические изображения  и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники  даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят  в комнате спрятанный предмет. Они  узнают схематические изображения  предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.
Многие  виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими  существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части  и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия «часть»  и «целое» только применительно  к данному конкретному материалу  и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с  этими отношениями при помощи схематического изображения деления  целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет  может быть разделен на части и  восстановлен из частей.
Чрезвычайно эффективным является использование  пространственных моделей и при  обучении дошкольников анализу звукового  состава слова.
Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой  для усвоения старшими дошкольниками  обобщенных знаний. К таким знаниям  относятся представления о соотношении  части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения мела животных от условий их жизни  и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных  познавательных и практических задач. Приобретенные представления о  существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях  проявления этих закономерностей.
Переход к  построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания – не единственное направление в развитии образного  мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка  постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать  наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.
Нами были разработаны методические рекомендации по проведению занятий по рисованию, направленные на развитие образного  мышления детей старшего дошкольного  возраста.
Рисунки-меры длины
В ходе этой игры дети учатся различать меры длины. На листе бумаги взрослый рисует один домик, рядом с ним шагающего  человека и жука, на другом конце  листа нужно нарисовать другой домик. Задайте вопрос ребенку, как он думает, у кого шире шаг: у человека или  жука? Кто быстрее доберется до другого домика.
Малышу  следует объяснить, что, чтобы понять, каково расстояние между домиками, нужно нарисовать стрелки и провести соединительную линию от одного домика до другого), нужно мысленно измерить это расстояние или шагами человека (начертите линию, которая будет  обозначать шаг нарисованного человека), или шагами жука (аналогично нужно  начертить линию, обозначающую шаг  жука).
Спросите  малыша, как он думает, чем можно  еще измерить расстояние между нарисованными  предметами (ботинки, ветки и т. д. – например, можно вспомнить мультфильм «38 попугаев»). Можно рассказать ребенку, что существуют линейки с делениями, приведите пример, что шаг муравья, жука или другого мелкого насекомого будет равняться одному делению  линейки, а шаг человека составляет много таких делений.
Рисунок дождя
Данная  игра помогает развивать воображение  ребенка и предоставляет ему  возможность выразить свое представление  о дожде на бумаге. 
На листке бумаги взрослому нужно нарисовать тучку. Затем спрашиваете у малыша, какие дожди он знает. Можно подсказать ребенку, что дождь бывает «грибным», «слепым», мелким, ливневым и т.д. Спросите, понимает ли ребенок данные названия, в случае необходимости объясните, что они означают. Можете нарисовать вместе с ребенком на тучке очки (что будет означать «слепой» дождик), грибы, которые падают из «грибной» тучки, крупные капли, которые падают и идет ливень, или мелкие капли — мелкий дождик.
Расскажите  малышу, что на самом деле означают эти понятия, почему дождик называют слепым (дождик не видит, что светит солнце), грибным (теплый и мелкий, после  него хорошо растут грибы). Можно поиграть в игру: произнесите «дождик грибной» и начинайте собирать грибы и  т.п.
Рисование разными способами
Рисовать  карандашами и красками малышам  часто надоедает, поэтому можно  рисовать и водой. Для этого используйте  брызгалки, — наполните их водой с разбавленными чернилами. Особенно интересно рисовать такими чернилами на улице зимой: можно раскрашивать снежные фигуры или слепить обыкновенные снежки, а затем разукрасить их сверху разноцветной водой. Если снежок разрезать, будет видно, как краска проникла в толщу снега. Можно объяснить малышу, что густая краска медленнее и не так глубоко проникает в снежок, в отличие от краски разбавленной. Кроме этого можно понаблюдать вместе с малышом, как чернила и краски растворяются в бутылочке с водой.
Еще одно интересное наблюдение, которое может  увлечь малыша — размешивание красок, их смешение между собой. Можно показать ребенку, что желтый и синий дают вместе зеленый, синий и красный, смешиваясь, дают коричневый. Если ребенок заинтересован, можно рассказать также что основных цветов только три — синий, красный, желтый, а все остальные образуются при смешивании исходных цветов. Расскажите также, что черный цвет получается в отсутствии других цветов, а белый цвет, наоборот, получится, если он «съест» все цвета в равных количествах. Не менее интересно будет для ребенка рисовать ладошкой с помощью отпечатков пальцев, или листиками, лепестками цветов.
Дорисовка по сюжету
Эти развивающие игры для детей способствуют развитию образного мышления, воображения. Придумайте сказку или веселую историю: например, как спрятать мышку от кошки. На листе бумаги нарисуйте мышонка. Это может быть мультипликационный персонаж или же обычный контур. Самое главное, объясните малышу, что это — мышонок. Недалеко от мышонка нарисуйте сыр, а на другом конце листа кошку. Расскажите крохе, что кошки любят охотиться на мышей, чтобы их съесть, поэтому мышку нужно спрятать. Подскажите ребенку, что можно сделать, чтобы спрятать мышку от кошки ( нарисовать между ними стену, к примеру, или над мышкой нарисовать крышу-домик. Можно использовать аналогичные сюжеты, например, барашка, траву и волка и т.д.
Плачущие  сосульки
Для этой игры понадобится чистый лист бумаги, на который нужно наклеить сосульки (вырезанные из цветной бумаги). В  верхнем углу листа бумаги нарисуйте  солнышко и спросите у малыша, что  может случиться с сосульками, когда солнышко начнет пригревать. Если ребенок затрудняется сказать, напомните ему, что сосульки начинают нагреваться и таять, вола с них  будет капать на землю. Предложите крохе  нарисовать, как сосульки «плачут». Обратите внимание, что «слезы»- капли, падающие с сосулек такого же цвета, как и сами сосульки.
Играющий  котенок
Нарисуйте котенка на листе бумаги (или наклейте готовую картинку из журнала или  открытки). Вспомните вместе с малышом, во что любят играть котята: с  клубками, нитками — со всем, что двигается, летает, прыгает, катится. Можно изготовить детали: бабочек, мячики, клубки с нитками, кузнечиков и т.д. Продемонстрируйте малышу, как работать с пальчиковым клеем, как аккуратно наклеить детали на бумагу. Если у вас не найдутся какие-то детали, о которых вспомнит малыш, можно нарисовать их вместе с ним: например, нитка с бантиком, воздушные шарики, мухи, шторы и проч.

 

 

Заключение

В результате проведенного нами исследования были решены следующие задачи:
Изучена и  проанализирована психолого-педагогическая и специальная литература по проблеме развития наглядно-образного мышления детей дошкольного во
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.