Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности предпосылок письменной речи у старших дошкольников с заикнаием

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 07.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 15. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?8
Содержание
 
Введение
Глава 1. Формирование письменной речи у старших дошкольников
1.1. Закономерности и условия формирования письменной речи у детей старшего дошкольного возраста
1.2. Особенности предпосылок письменной речи у старших дошкольников с заиканием
Глава 2. Экспериментальное исследование уровня сформированности предпосылок письменной речи у старших дошкольников с заиканием
2.1. Организация и содержание исследования
2.2. Результаты исследования и их анализ
Заключение
Литература
Приложение 1
Приложение 2

 
Введение
Актуальность исследования. Вопрос подготовки дошкольников к овладению чтением и письмом является частью проблемы готовности к обучению в школе. Психологи и педагоги придают особую значимость обучению детей письменной речи и называют ее операциональные компоненты (письмо и чтение) ведущими в любой сознательной деятельности человека.
Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований. Анализируя данные вопросы с позиций разных наук, ученые, выделяют необходимые для овладения письменной речью психофизиологические компоненты, являющиеся «предпосылками усвоения письма» (Р.Е. Левина, 1961; И.Н. Садовникова, 1995; Е.А. Логинова, 2004; Е.Н. Российская, 2005), «предпосылками к возможности начать обучение детей грамоте» (Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, 1962), «предпосылками к освоению школьных навыков» (Д.Н. Исаев, 2003) и т.п.
Так для нормального протекания процессов чтения и письма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, СП. Ефимова, Е.В. Новикова, Ы.В. Новоторцева и др.); осознание собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д.Ушинский, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированности внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), эмоционашю-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, B.C. Мухина, М.И. Лисина и др.). Перечисленные психофизиологические компоненты являются необходимыми предпосылками готовности к овладению письменной речью, а сбой в их формировании может послужить причиной возникновения трудностей в овладении чтением и письмом.
Сложность письменно-речевой деятельности обуславливает наличие работ, освещающих, как правило, необходимость и влияние сформированное отдельных предпосылок на успешность формирования навыков чтения и письма. Вместе с тем, современная практика требует исследований, отражающих междисциплинарный подход к изучению проблемы.
В силу множества неблагоприятных биологических и социальных причин отмечается рост количества детей, имеющих различные патологии развития. Наиболее распространенными у старших дошкольников являются речевые нарушения, проявляющиеся заиканием.
Многочисленные исследования дают сведения о состоянии психофизиологических функций у детей с заиканием. Так, у дошкольников с заиканием нарушается слухоречевая память, воспроизведение ритмических структур и фонематическое восприятие (Р.А. Белова-Давид, В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт, Т.А. Фотекова и др.); отмечаются низкие показатели зрительного гнозиса, переработки зрительно-пространственной информации (Т.А.Фотекова, Т.В.Ахутина и др.); регистрируется некоторая двигательная недостаточность (В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Г.Ф. Чиркина, Т.А. Фотекова и др.); отмечается наличие системного нарушения речи, затрагивающего все её компоненты (Р.Е.Левина, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, И. К. Колповская, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина и др.); в тяжелых случаях со стороны умственного развития наблюдается иногда довольно значительное отставание как вторичное и временное явление» (В.И. Селиверстов); имеются эмоционально-личностные особенности поведения (Е.М. Мастюкова и др.).
Таким образом, исследования разных авторов позволяют определить, что у детей с заиканием оказываются нарушенными предпосылки готовности к овладению чтением и письмом. Вместе с тем фактически нераскрытой остается проблема изучения комплексной готовности к овладению дошкольников с нарушением речи.
Особенности чтения и письма детей с нарушением речи, распространенность у них дислексии, дисграфий и дизорфографий (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, И.К. Колповская, ЮЛ. Ржхолько и др.) вызывают необходимость осуществления работы, направленной на формирование, коррекцию и развитие у них необходимых предпосылок готовности к овладению письменной речью в дошкольном возрасте. Вместе с тем, при достаточной исследованности вопросов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений у детей с заиканием в логопедической теории и практике малоизученными остаются проблемы содержания и структуры формирования комплексной готовности таких дошкольников к овладению письменной речью. Следствием нерешенности обозначенной проблемы является отсутствие практических рекомендаций по формированию предпосылок готовности к овладению письменной речью у дошкольников с нарушениями речи.
Проблема исследования. Определения уровня сформированности предпосылок письменной речи у старших дошкольников с заиканием.
Цель исследования. Выявление уровня сформированности предпосылок письменной речи у заикающихся дошкольников.
Объект исследования. Предпосылки письменной речи.
Предмет исследования. Уровень сформированности предпосылок    письменной речи у старших дошкольников с заиканием
Гипотеза исследования. У детей старшего дошкольного возраста с заиканием отмечается недостаточный уровень сформированности предпосылок письменной речи, потому что, акт письма определяется как сложный вид координационной деятельности человека. Основными двигательными компонентами письма являются исполнительный орган, кинестетические ощущения, координированные движения руки определенного уровня и направленности, специальные двигательные и графические умения. Недостаточный уровень сформированности перечисленных компонентов создает ребенку, поступающему в школу, трудности в освоении навыков письма.
Задачи исследования.
- Изучить лингвистическую, клиническую, психолого-педагогическую, дефектологическую и др. литературу по проблемам исследования.
- Провести диагностику детей для определения уровня сформированности предпосылок письменной речи.
- Обработать, качественно и количественно, и проанализировать результаты исследования и сделать выводы;
Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы: обзорно-аналитическое изучение специальной литературы по теме исследования; метод изучения психолого-педагогической и медицинской документации; метод индивидуального комплексного обследования дошкольников.
Исследовательская работа проводилась на базе МДОУ-ЦРР «Детский сад № 155» и на базе МДОУ «Детский сад  № 228» г. Барнаула среди детей старшего дошкольного возраста.
Период проведения исследовательской работы на базе МДОУ-ЦРР «Детский сад № 155» с 25.04.11г. по 29.04.11г.
Период проведения исследовательской работы на базе МДОУ «Детский сад № 228» с 03.05.11г. по 06.05.11г.
К исследовательской работе были привлечены дети из старшей возрастной группы с нормальным физическим слухом и с охранными возможностями интеллектуального развития, с нормальным речевым развитием.
У выбранных детей имеются нарушения речи, нарушения звукопроизношения разной структуры дефекта, искажение слоговой структуры слова, нарушения темпа и ритма, мелодико-интонационной стороны речи. В исследовании принимали участие 14 детей старшего дошкольного возраста, по 7 человек в каждой группе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что данная работа может быть использована логопедами, педагогами, психологами и другими специалистами в работе с детьми 5 – 6 лет.
Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем работы составляет 38 страниц печатного текста, 8 таблиц, 5 диаграмм.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Формирование письменной речи у старших дошкольников

1.1. Закономерности и условия формирования письменной речи у детей старшего дошкольного возраста

По мнению Гвоздева А.Н. сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом. Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательной и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы.
Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора прежде, чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению [4].
С точки зрения Жинкина Н.И. механизм речи включает два основных звена: образование слов из звуков и составление сообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова. Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая «решетка морфем» [9]. По теории Н.И. Жинкина, слова становятся полными только после операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их, перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т.к. слог – основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом великая роль на пути от звука к мысли [4].
Как отмечает Лурия А.Р., для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.
В процесс письма активно включаются ещё глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.
Как отмечал Лурия А.Р., письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.
Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов.
Как отмечает Лурия Р.А., каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка [21].
Процесс письма, будет ли это свободное письменное изложение или списывание текста или письмо под диктовку является далеко непростым психологическим актом. Каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов. Письмо всегда начинается с известной задачи. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если учащийся должен написать изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы выделяются уже те слова, которые должны быть написаны первыми [13].
Замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранить свой порядок.
А.Р. Лурия выделил следующие специальные операции письма: «анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию… Выделение последовательности звуков в слове является первым условием для расчленения речевого потока» [21].
Условием письма является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки-фонемы [6]. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознано, в дальнейшем они автоматизируются.
Второй этап процесса письма: «выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть написана…» [21].
«Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков-букв в нужные графические начертания»[14].
Если на первых этапах развития навыка движения, нужное для написания каждой буквы, является предметом специального осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать «… объединенные знаком целые комплексы привычных звучаний» [19].
Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психологические процессы, лежащие как вне зрительной сферы, так и вне двигательной сферы, играющей в непосредственном осуществлении процесса письма.
Таким образом, для успешного овладения письмом (его техникой) у ребенка уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:
1.Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие – глухие, мягкие – твердые, свистящие – шипящие, Р-Л-Й).
2.Правильное произношение всех речевых звуков.
3. Владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно:
- выделение звука на фоне слова;
- определение места звука в слове (начало, середина, конец);
- выделение ударного гласного звука из начала и конца слова.
4. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений – умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве, что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв.
 
 

1.2. Особенности предпосылок письменной речи у старших дошкольников с заиканием

В современной литературе нарушение письменной речи, или «дисграфия» определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [17, 8] И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [31].
А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга [32].
А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [15, 35].
До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия» Е.А. Логинова понимает стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [18, 9].
Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии.
Так, с позиции нейропсихилогического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы [27]. Нарушение того или иного анализатора позволило выделить моторную, акустическую, оптическую виды дисграфии.
С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма разработана классификация дисграфии М.Е. Хватцева. Ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и расстройства речевой функции и языковых операций письма. Он связал дисграфию с недостаточностью языкового развития детей и выделил пять видов дисграфии, два из которых на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации [19].
А.Н. Корнев рассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Его исследования позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной печи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую [16].
Согласно классификации, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена и уточнена Р.И. Лалаевой, выделяются следующие пять видов дисграфии:
1. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи.
2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения находят свое отражение на письме.
3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при котором ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова.
4.Аграмматическая дисграфия обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования.
Все названные виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка. Эти случаи относят к смешанной дисграфии [18, 22].
И.Н. Садовникова определяет также эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [31, 12].
Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами. Так утверждает И.Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:
- задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью;
- нарушение устной речи органического генеза;
- трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;
- задержка в осознании ребенка схемы тела;
- нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности [31].
Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений
1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики [26]. Согласно данным нейропсихологии, исследованиям Т.В. Ахутиной и Л.С. Цветковой, функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля) [38], [1].
Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов.
С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дезонтогенеза:
- задержка развития психических функций;
- неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
- парциальное недоразвитие ряда психических функций.
3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит:
- несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка [14].
Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [18].
В дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Можно говорить о следующих предпосылках дисграфии:
1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых – мягких; звонких – глухих, свистящих – шипящих, а также звуков [р], [й], [л]. Это явная предпосылка акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой группы недифференцируемые на слух, в дальнейшем взаимозаменяются на письме.
2. Наличие полных звуковых замен в устной речи (в основном вышеперечисленных групп фонем) неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.
3. Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. В.К. Орфинская к таким видам анализа относит следующие:
- узнавание звука на фоне слова;
- выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;
- определение примерного места звука в слове.
Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Это затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.
Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что проявляется в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии [27].
Таким образом, в случае несформированности необходимых предпосылок письма к началу обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким детям труднее усваивать правила), которые будут «сосуществовать» с дисграфическими.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня сформированности предпосылок письменной речи у старших дошкольников с заиканием

2.1. Организация и содержание исследования

Исследование проводилось в группе детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи:
7 человек экспериментальная группа с нарушениями речи, заиканием;
7 человек контрольная группа – норма (табл. 1, приложение).
Исследование проводилось в группе детей старшего дошкольного возраста на базе МДОУ – ЦРР «Детский сад № 155, и на базе МДОУ «Детский сад № 228».
Во время проведения эксперимента всем детям в группе предлагались диагностические задания, но для анализа и коррекционной работы фиксировались только результаты детей с общим недоразвитием речи экспериментальной группы.
В ходе теоретического изучения проблемы, особенность уровня сформированности  предпосылок письменной речи у дошкольников с заиканием выдвинута гипотеза: у детей старшего дошкольного возраста с заиканием отмечается недостаточный уровень сформированности предпосылок письменной речи, потому что, акт письма определяется как сложный вид координационной деятельности человека. Основными двигательными компонентами письма являются исполнительный орган, кинестетические ощущения, координированные движения руки определенного уровня и направленности, специальные двигательные и графические умения. Недостаточный уровень сформированности перечисленных компонентов создает ребенку, поступающему в школу, трудности в освоении навыков письма:
Для ее подтверждения была организована и проведена исследовательская работа.
Эксперимент проводился в обеих группах, индивидуально с каждым ребенком.
Этапы проведения исследовательской работы:
?                  Определение инструментария и критериев диагностического исследования;
?                  Проведение исследования;
?                  Анализ данных, полученных в ходе исследования.
Более приемлемой для исследовательской деятельности, является классификация видов, разработанная Чиркиной Г.В., И.Н. Садовниковой, так как прослеживается последовательный анализ специфических ошибок, данная методика была взята за основу.
При разработке  методики констатирующего эксперимента так же были использованы задания и серии заданий из методик: Л. М. Козыревой, Л.Г. Парамоновой, О.В. Елецкой и Н.Ю. Горбачевской. 
Схема обследования детей включала следующие разделы:
1.                  Обследование тонких движений пальцев рук.
2.                  Обследование общей произвольной моторики.
3.                  Обследование состояния звукопроизношения.
4.                  Обследование фонематического восприятия (дифференциация фонем).
5.                  Обследование грамматического строя речи.
1. Обследование тонких движений пальцев рук.
1)                 Сжать пальцы в кулак.
2)                 Загнуть каждый из пальцев попеременно, то на правой, то на левой руке («Пальчики прячутся»).
3)                 Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здороваются»).
Критерии оценки:
Высокий уровень (3 балла) – точное выполнение задания;
Средний уровень (2 балла) – не выполнение одного задания;
Низкий уровень (1 балл) – не выполнение более одного задания.
2. Обследование общей произвольной моторики.
С этой целью были использованы тесты мотометрической шкалы Озерецкого-Гельнитца, где обследуется как статическая, так и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений.
Таблица 1
Обследование общей моторики
Прием
Содержание задания
- Исследование двигательной памяти, переключаемости, самоконтроля при выполнении проб
- Повторить любые движения
- Повторить движения за исключением одного запретного
- Исследование статической координации
Стоять с закрытыми глазами:
- стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой ,руки вытянуты вперед(5 сек);
- на правой ноге, затем на левой (5сек)
-Исследование пространственной организации
- Прыжки на правой ноге, на левой, попеременно, затем попрыгать на двух ногах.
- Обойти кабинет вокруг и вернуться, например, в правый угол и наоборот.
- Поймать брошенный мяч правой рукой, затем левой
 
Критерии оценки:
- Норма – 3 балла.
- Незначительно нарушены координация, ритм движений, моторно неловок – 2 балла.
- Движения выполняются неверно, с напряжением, грубыми ошибками при выполнении всех проб – 1 балл.
- При выполнении неловок, падает, пространственно дезориентирован, путает право – лево – 0 баллов.
3. Обследование состояния звукопроизношения.
По инструкции «Повтори за мной» и «Назови, что видишь на картинке».
Материал для проведения обследования: фразы, включающие звук, произношение которого исследуется и предметные картинки с положением исследуемого звука в начале, средине и конце слова (Приложение).
Критерии оценки:
Высокий уровень (3 балла) – нормативное произношение всех групп звуков;
Средний уровень (2 балла) – искажение или замена одного или двух звуков во всех речевых ситуациях;
Низкий уровень (1 балл) – искажение или замена всех или более двух звуков.
4. Обследование фонематического восприятия (дифференциация фонем).
Таблица 2
Обследование состояния фонематического слуха
Содержание задания
Наглядный материал
-Опознание фонем
а) Инструкция: «Подними руку, если услышишь [о] среди других гласных»
б) Инструкция: «хлопни в ладоши, если услышишь согласный звук [к] среди других согласных»
а, у, ы, о …
п, н, м, к, т, р
- Различение фонем близких по способу и месту образования и акустическим признакам:
а) звонких и глухих
б) шипящих и свистящих
соноров.
п-б, т-д, к-г, ш-ж …
с, ш, з, ж, ч …
р, л, м, н
-Повторить слоговой ряд
а) звонкие – глухие
б)шипящие-свистящие
в) с сонорами
да-та, та-да-та,…
ба-па, па-ба-па…
жа-ша, жа-жа-ша …
са-за, са-за-са…
ша-са-ша, ша-ча-ша …
жа-ра-ша …
ра-ла-ла, ла-ра …
- Инструкция: назови эти картинки, скажи, чем отличаются названия слова-паронимы
Бочка – почка
Коза – коса
Дом – дым …
Критерии оценки:
- Все задания выполнены, верно – 3 балла.
- Допускаются ошибки, которые исправляются самостоятельно, после повторного воспроизведения – 2 балла.
- Часть заданий недоступна, при выполнении требуется повторное воспроизведение – 1 балл.
- Невыполнение – 0 баллов
5. Обследование грамматического строя речи.
Для обследования этого компонента языка ставилось целью:
?                  Как ребенок понимает и употребляет в речи предлоги: в, на, из, под, из-за, из-под, между, около, над;
?                  Как употребляет существительные родительного падежа множественного числа (петель, яблок, блюдец);
?                  Как образовывает сравнительную степень прилагательных:
а) простым (синтетическим) способом при помощи суффиксов (её-ей), особенно с чередованием согласных (высокий – выше, дорогой – дороже, резкий – резче, простой – проще, сухой – суше);
б) супплетивным способом (лучше – хуже);
?                  Как согласовывает в роде, числе, падеже прилагательные с существительными;
?                  Как образует множественное число существительных с непродуктивными окончаниями (листья, жеребята);
?                  Как пользуется глагольными формами:
а) разноспрягаемыми глаголами (бежать, хотеть);
б) спрягаемыми глаголами с особыми окончаниями в личных формах (есть, ешь, дать, дашь);
в) настоящего, прошедшего времени, повелительного наклонения с чередующимися звуками (ездить, жечь, стричь);
?                  Как склоняет местоимения, числительные (нет двух блюдец, нет пяти окон, нет трех вёдер, нет моих пяти полотенец, нет твоих двух пальто);
?                  Как образовывает причастия (читать – читающий);
?                  Какие виды предложений употребляет в самостоятельной речи;
?                  Может ли восстановить нарушенный порядок слов в предложении;
?                  Может ли слова, данные в исходной форме, но нужной последовательности, согласовать между собой;
?                  Может ли из слов, данных в произвольном порядке и в исходной форме, составить предложения, согласуя правильно слова и их порядок в предложении.
При обследовании использовались следующие задания:
1)                 Добавление в предложение слов, употребляемых в нужной грамматической форме;
2)                 Составление предложений по вопросам; составление предложений по демонстрации действий;
3)                 Составление предложений по картинке, по серии картинок;
4)                 Составление предложений по опорным словам;
5)                 Составление предложений по слову в заданной падежной форме.
Критерии оценки:
Высокий уровень (3 балла) – правильное выполнение всех заданий без ошибок;
Средний уровень (2 балла) - при выполнении заданий допущено не более двух ошибок;
Низкий уровень (1 балл) – при выполнении заданий допущено 3 и более ошибок.
 
 

2.2. Результаты исследования и их анализ

 
В результате проведенной работы, мы получили следующие результаты:
1. Обследование тонких движений пальцев рук.
В целом дети показали неплохой результат при обследовании тонких движений пальцев рук. Только некоторые из них испытывали небольшие затруднения при выполнении 2 и 3 задания.
Результаты обследования отражены в таблице 3.
Таблица 3
Обследование тонких движений пальцев рук
 
КГ дети - норма
%
ЭГ дети с ОНР и заиканием
%
Высокий уровень
4
57,1
3
42,8
Средний уровень
2
28,5
2
28,5
Низкий уровень
1
14,2
2
28,5

 
Изобразим полученные данные графически.

Рисунок 1. Уровень состояния тонких движений пальцев рук в КГ и ЭГ.
 
2. Обследование общей произвольной моторики.
В процессе обследования общей произвольной моторики было выявлено, что самым сложным для детей из экспериментальной группы было задание 5. Дети сбивались с темпа неоднократно, путались при выполнении задания. Наибольшая сложность возникала у детей при выполнении задания левой рукой.
Таблица 4
Обследование общей произвольной моторики
 
КГ
%
ЭГ
%
Высокий уровень
2
28,5
1
14,2
Средний уровень
4
57,1
5
71,4
Низкий уровень
1
14,2
1
14,2

 
Изобразим полученные данные графически.

Рисунок 2. Состояние общей произвольной моторики в ЭГ и КГ.
 
 
3. Обследование состояния звукопроизношения.
При исследовании звукопроизношения дети с интересом выполняли предлагаемые им задания. В ЭГ двое детей справились с заданием без ошибок. У трех детей наблюдались искажения звуков, еще у двух – искажения, пропуски и замены звуков.
В КГ трое детей справились с заданием без ошибок. У одного ребенка наблюдалось искажение звуков.
Наиболее часто встречались следующие нарушения звукопроизношения:
1)                 Замены звука другим:
- звонкие парными глухими (буфет – «пуфет», шуба – «шупа», стрекоза – «стрекоса»);
- твердые парными мягкими (лук – «люк», суп – «сюп»);
- соноры [р] и [л] (стрекоза – «стлекоза», три – «тли», рак – «лак»).
2) Пропуски звука: (белка – бека, тритон – титон)
3) Искажение звуков: часто встречается межзубный сигматизм.
4) Недостаточно автоматизированные звуки: звуки, которые произносятся изолированно правильно, в спонтанной речи часто заменяются или искажаются.
Таблица 5
Обследование состояния звукопроизношения

и т.д.................


 
КГ
%
ЭГ
%
Высокий уровень
6
85,7
2
28,5
Средний уровень
1
14,2
3
42,8
Низкий уровень
-
-
2

Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.