На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Музыка в эстетическом воспитании детей

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 07.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 5. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
Музыка в эстетическом воспитании детей 
 Будущее наших  детей, гармоническое их развитие  и формирование их способностей  осуществляется в наше время.  Задача настоящей статьи —  дать теоретический анализ проблемы  способностей и привлечь внимание  к практической стороне ее  решения в процессе обучения  и воспитания, показать некоторые  возможности всестороннего развития  детей. 

Проблема способностей всегда была и остается острой и  жизненно важной: перед каждым индивидом  постоянно возникает необходимость  в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность  их удовлетворения оказывается зависимой  от условий жизни, наличия способностей и умений. Практическая деятельность постепенно выявила наиболее искусных индивидов, проявивших себя в разных видах деятельности: одни из них  постоянно обрабатывали землю, другие занимались скотоводством, третьи —  постройкой жилищ, четвертые — различными ремеслами и т. д. Таким образом, возникновение понятия о способностях с самого начала было связано с  разделением труда и с определенным видом трудовой деятельности, что  закрепилось и в их названии: до сих пор, когда хотят определить конкретные способности, их называют музыкальными, литературными, математическими и  т. д. Связь способностей и труда  прослеживается не только в названии, но и в их содержании и детерминированности  — музыкальные способности обнаруживаются и формируются только в музыкальной  деятельности, как бы примитивна она  ни была: в пении, попытках подбирания мелодий на инструменте. Только в  ней они могут проявляться  и развиваться. То же самое можно  наблюдать и с проявлением  других способностей.  

Разумеется, в первобытном  обществе и позднее, чтобы удовлетворить  жизненные потребности, человек  еще долго вынужден был заниматься различными видами деятельности. Но к  одному какому-то виду или нескольким из них он приспосабливался лучше, а  затем они становились его  профессией. Постепенно, с развитием  производства, количество видов человеческой деятельности необычайно разрослось. Это привело к дальнейшей дифференциации людей по способностям. Разделение труда, вызвавшее возникновение  проблемы способностей, обусловило ее социальное и личностное содержание: с одной стороны, обеспечило удовлетворение потребностей общества в необходимых  продуктах, а с другой — создало  необходимые условия для проявления и развития способностей человека. Дальнейшее увеличение видов трудовой деятельности привело к существенным изменениям в социальной структуре  личности: человек становился все  более зависимым от общества как  в социальном, так и в материальном, производственном и духовном отношениях.  

С развитием государства  возникла необходимость в целенаправленном воспитании подрастающих поколений, отвечающем социальным потребностям общества и  подготовке их к будущей трудовой деятельности. Классовое расслоение общества предопределило и направленность этого воспитания. Так, в эпоху  рабовладельческого строя у детей  господствующего класса воспитывали  презрительное отношение к физическому  труду, который считался уделом рабов. Детям рабовладельческой элиты  в наиболее развитом античном государстве — Афинах (V в. до н. э.) старались обеспечить достойное их положения гармоническое развитие.  

Классовый характер феодального общества был причиной такого же разобщения обучения и трудового  воспитания, оно исключало и гармоническое  развитие личности. В начальных монастырских школах, а затем в приходских школах обучали латыни, церковному пению  и простейшему счету. В школах повышенного типа, готовивших высшее духовенство, кроме богословия изучались  так называемые «семь свободных  искусств»: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия и  музыка. Духовенство также презирало  физический труд. Поэтому такое образование  не готовило к труду. В редких случаях  оно могло содействовать развитию только односторонних способностей к философии, астрономии, математике.  

В XII — XIII веках в  городах появились цеховые школы  для детей ремесленников, в которых  осуществлялось трудовое воспитание. Элементарное обучение счету, письму и  чтению мало способствовало умственному  развитию и еще меньше — гармоническому воспитанию человека. Идея всестороннего  развития личности была впервые провозглашена  родоначальником утопического социализма Томасом Мором (1478 — 1535). Он требовал, чтобы обучение подрастающего поколения  объединялось с самообразованием, приобщением  к науке и подготовкой к  предстоящей трудовой деятельности.  

Переход к частной  собственности на средства производства привел к классовой дифференциации общества, в процессе которой произошло  разграничение умственного и  физического труда и закрепление  их за антагонистическими классами. Капиталистический  способ производства, используя «техническое подчинение рабочего», подавляет его  способности, а почти постоянная безработица лишает человека свободы  выбора профессии. Все более ограниченное приложение потенциальных сил человека, концентрирующееся на одном виде деятельности, приводит к одностороннему и неполноценному развитию личности. Классики марксизма-ленинизма указывали, что «… общество, организованное на коммунистических началах, даст возможность  своим членам всесторонне применять  свои всесторонне развитые способности».  

Научно-техническая  революция в наше время со всей остротой поставила вопрос о всестороннем развитии и политехническом образовании  подрастающего поколения. Так, скачок в техническом перевооружении промышленности, медицины и других областей, обусловленный  НТР, привел к возникновению новых  отраслей знаний и профессий, не известных  ранее: программиста ЭВМ, оператора  станков с программным управлением  и автоматических линий, врача-инженера, обеспечивающего работу приборов «искусственное сердце», «искусственная почка», «искусственное легкое». Труд этих людей основан  на синтезе естественнонаучных и  технических знаний. Наиболее перспективные  и плодотворные исследования осуществляются на стыке двух или нескольких наук. Они требуют глубокого изучения ряда областей знаний, которые также  связаны с развитием многосторонних способностей.  

Однако несмотря на то, что уже теперь нередко  встречаются лица, не только овладевшие смежными профессиями, но участвующие  в художественной самодеятельности или увлекающиеся спортом, живописью  или поэзией, проблема всестороннего  развития способностей еще далеко не решена.  

Психологическая и  педагогическая науки до сих пор  занимались проблемой специальных  способностей — музыкальных (Б. Теплов), литературных (В. Ягункова), математических (В. Крутецкий). Способность к нескольким видам деятельности, распространенная в эпоху Возрождения и изредка  проявляющаяся в более позднее  время, отмечается в истории культуры как уникальная. Одаренность Леонардо да Винчи и Микеланджело, В. Гете и М.Ломоносова, А. Бородина, М. Чюрлениса  и Ч. Сноу не подвергалась специальному исследованию. Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимодействие не изучались, поэтому и личность этих выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталась до сих  пор необъяснимым явлением.  

Естественно может  возникнуть вопрос: всем ли доступны занятия  музыкой? Поставим этот вопрос шире: что  в способностях является результатом  действия наследственных или врожденных (образовавшихся во внутриутробный период жизни) факторов и что приобретено  прижизненно, под влиянием среды, обучения, воспитания. От правильного теоретического подхода к этому вопросу зависит  и возможность его практического  решения. Если признать, что способности  обязаны своим происхождением только наследственному или врожденному  фактору, то задачей психологии будет  нахождение путей выявления способных  и талантливых, а задачей педагогики — разработка эффективных методов  овладения необходимыми знаниями и  умениями для скорейшей и успешной профессионализации наиболее пригодных. Такой концепции — о наследственном и неизменном характере способностей — придерживаются американская и  западноевропейская психологическая  наука, на них опираются и педагогические системы обучения. Так, в США после  отбора одаренных детей с помощью  сложной системы тестов их объединяют в группы и интенсивно обучают  по специальной программе, приспособленной  к овладению тем или иным видом  научной или практической деятельности. Применяют и другие формы: способным  детям разрешают переход через  класс или обучение в различных  классах по тем предметам, по которым  они показывают высокую успеваемость. Основной принцип — выявление  способных детей и ускоренное их обучение.  

Сторонниками врожденного  характера музыкальных способностей являются зарубежные психологи в  области одаренности Г. Ревеш  и К. Си-шор, хотя подход к исследованию структуры одаренности у них  разный. Так, Ревеш пишет, что искусство  и наука доступны только тем, кто  «избран» для этого, кто имеет  «особое» «врожденное» предрасположение, которое не всем свойственно. Нетрудно убедиться, что такая точка зрения, выраженная от имени науки, может  быть использована в классовых или  расистских целях. Так было в прошлом, так происходит и теперь на Западе, где государственные системы  обучения построены с отюрой на теорию врожденной одаренности. Причем, подвергая  детей заведомо тенденциозному тестовому  отбору, эти системы призваны убедить  людей в том, что одаренность  свойственна только привилегированным классам общества. Об этом пишут ученые ФРГ К. Мюллер и А. Хут. В так называемом «балансе способностей молодежи», разработанном Хутом, говорится, что 3 % молодежи является слабоумной; 30 %, могут выполнять только несложные операции, 27 % — стать рабочими узкого профиля, 25 % — квалифицированными рабочими широкого профиля; 10 % могут окончить техникум, а 5 % — заниматься в высших учебных заведениях. Английские ученые Дж. Бередей и Дж. Лоурайс распространили теорию врожденных способностей на целые народы, придав ей видимость социальной и национальной обусловленности. По мнению этих ученых, в развитии мировой цивилизации роль различных народов определяется количеством гениев; талантливые люди показывают миру достоинства той группы общества, к которой они принадлежат.  

Классовая тенденция, призывающая к дискриминационной  системе обучения, выражена наиболее цинично американским специалистом по вопросам труда Дж. Поундом; он считает, что образование и высокий  уровень умственного развития относятся  к отрицательным качествам рабочего, так как делают его «недовольным и строптивым».  

В разное время концепции  о врожденном характере способностей противопоставлялась другая точка  зрения: все способны, неспособность  — исключительно редкое явление, все зависит от условий жизни, обучения и воспитания. Такая точка  зрения выражалась в XIX веке музыкальным  теоретиком А, Б. Марксом, такого же мнения придерживался С. Надель в 20-х годах  нашего столетия. Близко к ним мнение Ф. Брентано, который считал, что  у всех людей есть предрасположение к музыкальности, задача же воспитания — дать музыкальное образование, включающее определенные умения.  

Несмотря на неточность и односторонность этих концепций, они более прогрессивны, чем теории врожденной одаренности. Но слабость их в том, что они не подтверждаются повседневной практикой: на каждом шагу мы убеждаемся в том, что среди  людей имеется огромное различие по способностям. Есть музыкально одаренные  и очень способные, есть малоспособные  и неспособные. Каждый человек к  чему-то и в какой-то мере способен. Уравнивать всех по способностям равносильно  отказу от проблемы способностей: раз  все способны, то и проблемы, собственно, не существует. На самом деле это  сложная и актуальная проблема, требующая  глубокого изучения.  

Мы привели крайние  взгляды на происхождение способностей, в которых доказывается приоритет  наследственных факторов или социальных, включающих обучение и воспитание. Они противопоставляются друг другу, и в их гиперболизации заключается  главный недостаток этих теорий. Но наследственность и среда — это  разные категории в естественнонаучном и гносеологическом плане. Наука  доказывает, что среда не противопоставляется  наследственности, а «запрограммирована»  в биологической структуре всего  живого. Каждый организм рождается  в определенных экологических условиях, с наилучшей приспособленностью для жизни в ней. Советский  ученый А, М. Вейн на основании большого экспериментального материала показывает, что природные ритмы — годовые (смена времен года), месячные (главным образом, лунные) и особенно суточные — как бы вписаны в жизнедеятельность животных и человека.  

Единство биологического и социального в человеке убедительно  подтверждается на многих примерах. Так, трагические случаи, описанные французской  исследовательницей Р. Заззо, когда  маленькие дети росли среди животных, убедительно показали, что основные человеческие свойства у них не проявились, а умственное развитие остановилось на уровне 2-летних детей. Оказавшись снова  среди людей, они еще долго  передвигались на четвереньках, за длительный срок с трудом могли усвоить  несколько слов, так и не научились  есть с помощью рук. Вывод из этих трагических экспериментов, поставленных природой, суров: несмотря на свойственные человеку видовые предпосылки к  прямохождению, еде с помощью  рук и развитию мышления, эти присущие всем людям свойства, которые не могут быть даже причислены к способностям, осваиваются только в человеческом обществе, в определенной социальной среде. Видовым, генетическим путем  человеку передаются только предпосылки  к речи, прямохождению, мышлению. Всему  этому ребенок должен научиться. И делает он это прижизненно, в  процессе усвоения социального опыта  многих поколений. Поэтому глубоко  прав французский ученый А. Пьерон, заявивший, что «ребенок, родившись, является только кандидатом в люди».  

…Наша наука исходит  из концепции о диалектическом единстве природного и приобретенного в способностях, подчеркивая при этом решающее значение активной деятельности индивида для  их взаимодействия. На ранних стадиях  эта активность может проявляться  в виде влечения или склонности к  какому-либо виду деятельности; Важно  то, что именно в деятельности впервые  проявляются, а затем и формируются  в способности бесчисленные сочетания  наследственных и приобретенных  особенностей, а самые разнообразные  варианты условий и задач деятельности дают необозримый простор для  формирования различных способностей и, тем самым, овладения различными видами деятельности.  

Что же является субстратом способностей? Ведь если способности, например музыкальные, формируются  прижизненно, то что-то изначальное  должно быть заложено в структуре  человеческого мозга. В конце 30-х  — начале 40-х годов советские  психологи выдвинули понятие  о задатках, под которыми понимались анатомо-физиологические особенности  нервной системы и мозга (Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн). Им при давалось решающее значение в формировании способностей. «Можно считать безнадежным или  почти безнадежным делом воспитать  у человека такую способность, задатки  для которой у него отсутствуют», — писал Теплов. До сих пор  в большинстве научных работ  на задатки ссылаются как на исходный субстрат развития человеческих способностей. Иногда делается уточнение: специальные, например музыкальные или художественные, способности связываются с особым строением слухового или зрительного  органа. Однако несмотря на значительное развитие генетики, нейрофизиологии  и других специальных наук, исследующих  мозг на различных уровнях (молекулярном, клеточном, структурном), не удалось  обнаружить локальные участки, относящиеся  к той или иной способности  или психическому свойству. Создается  парадоксальная ситуация: на задаток  опираются для объяснения происхождения  способностей, но он оказывается не получившей подтверждения словесной  конструкцией. Уточним: наша критика  направлена против анатомо-физиологического понимания задатка, которое не получило объективного научного подтверждения. Но она не отвергает психологического понятия задатков: под ними понимаются врожденные или прижизненно приобретенные свойства личности, которые облегчают овладение какой-либо деятельностью и позволяют ее осуществлять на высоком качественном уровне.  

Можно отметить повышенную эмоциональную отзывчивость на музыку, которая образует склонность, влекущую за собой развитие слухомоторных  способностей, а вместе с ними —  музыкального слуха и чувства  ритма. В таком же роде можно говорить об особенностях цветоразличения, чувстве  формы и зрительной памяти (которые  выражаются в острой эмоциональной  реакции на картины природы и  человеческий облик), формирующих в  дальнейшем специфический вид наглядного образного мышления. Эти свойства можно считать психологическими предпосылками к художественным способностям живописца и скульптора. Такого же рода предпосылками для  развития поэтических способностей является острое переживание выразительности  речи, которая помимо своего смыслового значения воздействует также своим  звучанием и ритмом. Таким образом, предпосылками формирования способностей в психологическом смысле действительно  являются некоторые особые психические  свойства. В процессе музыкальной, изобразительной  или поэтической деятельности они  формируют устойчивую склонность к  музыке или живописи, а затем включаются в качестве основного звена в  сложную функциональную систему, являющуюся мозговым субстратом этих способностей.  

Формирование функциональной системы в процессе деятельности показывает ее прижизненный характер. В. М. Бехтерев заметил, что у неграмотного человека не может быть врожденного  центра письма, поскольку такой функциональный центр образуется только в процессе овладения грамотой. Понимание функциональной системы как прижизненно формирующегося субстрата способностей разделяется  современной психологией и неврологией (П. К. Анохин, А.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия).  

Что собой представляет функциональная мозговая система? Все, что воздействует на человека с момента  рождения, усваивается и перерабатывается мозгом. Он включает корковую и подкорковую  области, которые объединяют организм в единую динамическую систему и  осуществляют тонкое регулирование  входящих в нее подсистем: сосудистой, лимфатической, эндокринной, двигательной и т. д. Мозг осуществляет тесную связь  и слаженную работу всех подсистем, обеспечивает функционирование организма  как целого и тем самым —  продуктивную деятельность личности. В процессе овладения какой-либо деятельностью в коре головного  мозга формируются динамические функциональные системы, управляющие  этой деятельностью, накапливающие  необходимые знания и опыт. В отличие  от понятия анатомо-физиологического задатка как органического, следовательно, наследственного или врожденного, функциональная система является результатом  сложного динамического взаимодействия многих участков мозга, расположенных  на различных уровнях нервной  системы, которая может включать различные сочетания входящих в  нее звеньев. Причем, как указывает  Н. А, Бернштейн, в функциональной системе, когда она уже сформировалась, постоянными компонентами для данного  действия остаются начальное (задача) и конечное (результат) звенья. Промежуточные  звенья, осуществляющие управление действием, могут располагаться в различных  сочетаниях. Таким образом, с точки зрения современной психологии, высшие психические функции человека представляют собой сложные саморегулирующиеся процессы. Они социальны по происхождению и опосредованы внешними воздействиями, а по способу функционирования сознательны и произвольны (А.Р.Лурия). Но у каждого эти процессы сугубо индивидуальны.  

Что же является природным  в музыкальных способностях и  что приобретенным? Бесспорно, что  способность к анализу специфических  звуковых сигналов — речевых и  музыкальных — является природной, передающейся по наследству. Это биологическая  система сугубо человеческого видового опыта, закрепленного в процессе эволюции. Но степень звукоразличения, острота дифференцирования приобретается  прижизненно. Превращение звуковых (речевых или музыкальных) сигналов в содержательную, смысловую или  эстетическую информацию происходит в  результате обучения и воспитания, приобретения речевого или музыкального опыта в определенной социальной среде, в условиях определенной музыкальной  культуры. Способностью преобразовывать  звуковой поток в содержательную информацию человек существенно  отличается от животных, для которых  звуки любого языка или любой  мелодии остаются только раздражителями. Таким образом, музыкальные способности  представляют собой сложное сочетание  природного (врожденного), социального  и индивидуального.  

Как же формируются  музыкальные способности? Почему все  же есть музыкально малоспособные и  неспособные? Много тысячелетий  тому назад, пишет Ф. Энгельс, у наших  обезьяноподобных предков появилась  необходимость что-то сказать друг другу. Это привело к постепенному, но неуклонному преобразованию гортани  для более развитой модуляции. Постепенное  развитие речи шло одновременно с  соответствующим усовершенствованием  органа слуха. Постепенно анатомо-физиологические  предпосылки к восприятию и воспроизведению  речи стали устойчивыми признаками вида, непрерывно развиваясь, они закрепились  у человека и начали передаваться из поколения в поколение. Причем в тех языках, где изменение  высоты звука выполняет смыслоразличительную функцию, как это имеет место  в тональных языках у некоторых  азиатских и африканских народностей, там у всех рано развивается хороший  звуковысотный слух. Об этом убедительно  свидетельствуют эксперименты А.Н.Леонтьева  и Ю. Б. Гиппенрейтер с вьетнамскими студентами. Европейские же языки  в основном тембровые. Это, по-видимому, является одной из причин того, что  в какой-то период овладения речью  тембровый слух подавляет звуковысотный, и музыкальное развитие затормаживается  или надолго останавливается.  

Наблюдения за музыкально одаренными детьми показывают, что  многократное подражание различным  звукам, постоянное слушание музыки и  частое пение тренируют их голос  и слух. Это и является первичной  формой приобретенного, которую отмечал  Б. М. Тегшов, подчеркивая, что «даже  и самые способные дети научаются  воспроизводить голосом мелодию, соблюдать  точность интонации, правильно передавать ритм музыки, но процесс этого научения происходит у них в столь раннем возрасте, так быстро и легко, в  большинстве случаев в процессе игры, что ускользает от внимания родителей  и педагогов».  

Процесс формирования музыкальных способностей можно  представить в следующем виде: повышенная реактивность на музыкальные  впечатления порождает склонность к слушанию музыки, ее исполнению и  сочинению (конечно, в примитивной, неумелой форме в виде прелюдирований, импровизаций), которые перерастают  в устойчивую потребность в занятиях музыкой. При этом диалектическая связь  между способностью и деятельностью  выражается в том, что в отдельные  моменты и в разных ситуациях  первичным по отношению к деятельности является склонность к музыке и проявление определенных природных свойств  или их комплексов; в других ситуациях  деятельность выступает основной формой и главной причиной формирования способностей.  

Как указывалось  ранее, склонность есть «эмоционально-волевое  отношение к деятельности». Применительно  к музыкальным способностям музыкальность  выражается в отношении — переживании  музыки как содержательного целого гой или иной значимости, той или  иной глубины и силы воздействия. Это отношение имеет различные  градации, которые, отражают уровень  музыкальности и музыкальной  одаренности в целом: склонность, интерес, влечение, вырастающее в  потребность постоянного общения  с музыкой или систематического занятия ею. Далее — это устойчивое увлечение музыкой, переходящее  в страсть. Но подчеркнем: ареной формирования музыкальных способностей и творческого  их проявления является практическая музыкальная деятельность, труд. Тем  самым музыкальная деятельность выступает как процесс, а музыкальные  способности — как потенциал  личности, теснейшим образом взаимодействующие  друг с другом.  

На основании работ  Тершова, ряда других исследований и  педагогических наблюдений можно выделить три основных уровня музыкальной  одаренности: 1. Высшие музыкальные  способности, которые проявляются  очень рано в виде склонностей  и требуют минимальных педагогических усилий или участия взрослых для  развития элементарных способностей, например, повторения мелодии, следования за музыкальным ритмом звучащей музыки или его воспроизведения. 2. Хорошие  и удовлетворительные музыкальные  способности, которые начинают интенсивно развиваться главным образом  в процессе обучения: их проявление может быть самостоятельным или  связано с инициативой взрослых. 3. Неудовлетворительные способности, которые развиваются затрудненно  или достигают невысокого уровня даже в результате педагогического  воздействия. И все же музыкальные  способности, как и любые другие, динамичны по природе. В некоторых  случаях они могут и деградировать. Так, при наличии призвания и  благоприятных результатов деятельности, казалось бы, нет причин для угасания склонностей и потребностей в  музыкальной деятельности. Однако если большинство биографий выдающихся композиторов подтверждают это правило, то примеры М, А. Бадакирева и Дж. Россини, прекративших на склоне лет  творческую музыкальную деятельность, являются поразительным исключением. В то же время сила призвания как  признак мощи дарования, например, М.Ломоносова, Т. Шевченко, М. Горького, Л. Бетховена, Н. Паганини. Ф. Шуберта, преодолевавших неблагоприятные условия, боровшихся с жизненными трудностями и сумевших их победить, убеждает в значении сложного сочетания способностей с личностными  качествами и чертами характера, в первую очередь — волей, настойчивостью, целеустремленностью, для формирования одаренности.  

Одним из результатов  научно-технической революции является растущее понимание значения музыки и других видов искусства в  повышении творческого потенциала человека, большой роли искусства  в воспитании подрастающего поколения. Давно признано, что точные науки  — математика, физика, биология, астрономия и другие — формируют познавательные способности и развивают мышление школьника, а искусство, и в первую очередь музыка, формирует чувства  и нравственные качества будущего гражданина. Мир музыки — эмоциональная сфера  психики человека. Сила ее в непосредственном пробуждении таких чувств, которые  составляют субъективную и интимную сторону личности и ее переживаний. Самые гуманные чувства — сочувствие в горе, переживание печали, торжества  победы, светлой радости — музыка вызывает легко и непосредственно  своим звучанием и тем самым  эмоционально воспитывает человека, подготавливая его к реальным переживаниям. «Страдание, понимаемое в человеческом смысле, — писал  К. Маркс, — есть один из способов, каким  человек воспринимает свое «я»». Точные науки и искусство, физика и музыка не противоположны, а дополняют друг друга в системе воспитания целостной  личности, так как выражают необходимые  и взаимосвязанные стороны рационального  и эмоционального в человеке и  в любой его деятельности.  

Особое значение имеет музыка в детском и юношеском  возрасте, когда формируется личность. Если в общей педагогике отчетливо  разграничиваются обучение и воспитание, то в эстетической и художественной области такое разделение немыслимо, эстетическое воспитание и художественное обучение слиты, их разделение уничтожает смысл эстетического, обедняет личность и снижает эффект обучения. Занятия  музыкой и рисованием, интерес  к поэзии и театру необходимы для  эмоционального и нравственного  воспитания, без которого школьное образование к воспитание будет  односторонним и неполноценным, что может отрицательно сказаться  в последующей жизни человека.  

Мы имели возможность  длительное время наблюдать детей, одновременно обучающихся в двух школах — общеобразовательной и  музыкальной. Начиная с 1967 года в  Городской детской музыкальной  школе Ленинграда учащимся выдавался  «Дневник интересов», в котором они  записывали внешкольные занятия, увлечения, пожелания относительно программы  заседаний клуба юных музыкантов при школе.  

На обратной стороне  обложки напечатано обращение:  

«Дорогой юный друг! Ты учишься в музыкальной школе. Мы, педагоги, знаем, что научиться  хорошо играть — это не просто, не легко… Нужны: большая любовь к музыке, прилежание, серьезная ежедневная работа. Музыка должна приносить радость, воспитывать  прекрасные душевные качества Но для  этого ты должен стать духовно  богатым человеком, тебе надо многим интересоваться, много знать в  разных областях искусства. Мы хотим, чтобы  ты не только умел сыграть музыкальное  произведение, но и побеседовать с  твоими товарищами, открыть им красоту  искусства Может быть, они попросят тебя аккомпанировать, прочесть с листа, подобрать песню по слуху. Всему  этому тебя будут учить Но и  ты сам можешь внести много полезного  в наше общее дело. Мы просим, чтобы  на классных собраниях и в музыкальном  клубе ты рассказывал обо всем интересном, то увидел, услышал, придумал, прочитал Твои замечания, предложения, твоя фантазия очень для нас ценны — Мы вручаем тебе этот дневник Записывай в него впечатления и события твоей жизни, все, что тебя волнует, радует, удивляет».  

Дневник состоит  из 10 страничек: 1.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.