На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Алексия

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 07.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 8. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Введение 

             Ещё в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ видел причину ряда речевых расстройств в поражении мозга. Но подлинное научное подтверждение этому было дано лишь в 1861г., когда французский врач-антрополог П. Брока показал наличие в головном мозге поля, специально относящегося к речи, и связал нарушение речи с его поражением.
В 1874г. аналогичное открытие было сделано немецким психиатром  К. Вернике, который установил связь понимания речи с сохранностью определённого участка мозга. С этого времени была установлена и доказана связь речевых расстройств с изменениями определённых отделов коры головного мозга.
             В данной работе рассмотрена проблема алексии при локальных поражениях коры головного мозга. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Алексия при локальных поражениях коры головного мозга 

              Чтение – это очень важный психический процесс, который снабжает ребёнка знаниями разного рода, необходимыми для нормальной жизнедеятельности в обществе,  развития личности человека. Чтение способно ускорять развитие интеллектуальной деятельности, влиять на поведенческие особенности ребёнка в целом, организовывать его.
          
        Алексия (от греч. а – отрицат. частица и lexis – слово) — нарушение процесса чтения или овладения им при поражении различных отделов коры левого полушария (у правшей).

          Алексию называют  визуальной  афазией. Визуальная афазия - потеря способности понимать написанные слова. Человек при этом больше не может прочитать и понять написанное. Алексия - приобретенное расстройство чтения, которое в большинстве случаев может рассматриваться как следствие афазии. При относительно легких проявлениях афазии чтение возможно, но при этом появляются пропуски и перестановки букв (литеральная паралексия), пропуски и замена слов (вербальная паралексия), непонимание прочитанного. В тяжелых случаях афазии чтение как вслух, так и про себя становится невозможным.

         Алексия в сочетании с аграфией при отсутствии афотических расстройств может быть следствием одного из вариантов зрительной агнозии, известной как буквенная агнозия. Она возникает при поражении коры задней части угловой извилины теменной доли  доминантного полушария, при этом больной при чтении и письме не распознает буквы или ошибается при дифференцировке сходных по начертанию букв (И-Н-П, 3-Е, Ш-Щ-1Д и т.п.). Возможно также расстройство адекватного восприятия цифр, нотных знаков. Такая форма патологии известна как оптическая, или париетальная, афазия. Описал ее в 1919 г. австрийский психиатр О. Пётцль (Potzl О., 1877-1962).  

          Крайне редко встречается алексия без аграфии, при которой патологический очаг находится в коре медиальной части затылочной доли и в валике мозолистого тела. Алексия в таких случаях сопровождается правосторонней гемианопсией и агнозией на цвета.  

Виды  алексии 

         Вид  алексии  зависит именно от того, какая область коры левого полушария поражена. В соответствии с этим выделяют несколько видов  алексии . 

1. При поражении коры затылочных долей мозга возникает оптическая алексия, которая может проявляться в неузнавании отдельных букв (литеральная оптическая алексия), либо в виде неузнавания целых слов (вербальная оптическая алексия). В основе данной формы алексии лежит нарушение зрительного восприятия букв или слов. Возможна односторонняя оптическая алексия, когда больной игнорирует половину текста (чаще левую) и не замечает своего дефекта. Подобная форма алексии, как правило, возникает при поражении затылочно-теменных отделов правого полушария мозга.

Глава 9. ОПТИЧЕСКАЯ АЛЕКСИЯ 

9.1. Методы восстановления  чтения при оптической  алексии

Для нормального протекания чтения прежде всего  необходима сохранность  четких зрительных образов буквенных знаков и умение соотносить оптические представления буквы с ее акустической и речедвигательной характеристикой. Нарушение этого звена в сложной структуре процесса чтения неизбежно ведет к его распаду. Нарушение чтения из-за дефектов оптического анализа и синтеза буквенных знаков наступает при поражении теменно-затылочных и затылочных отделов левого полушария.
Оптическая алексия  часто идет в синдроме оптической агнозии или оптико-пространственных нарушений и нередко — в  синдроме оптпико-мнестпических расстройств. Эта форма нарушения чтения радикально отличается от всех форм алексии, идущих в синдроме речевых нарушений: оптические расстройства чтения идут, как правило, на фоне сохранной речи.
Известны  два вида этой формы  алексии — вербальная и литеральная. Центральным дефектом при литеральной алексии является распад четкого значения отдельных букв. В клинической картине: больные с этой формой алексии с трудом узнают буквы, путают их по оптически близким признакам, неправильно воспринимают их пространственную ориентацию или не узнают совсем. Нередки случаи, когда правильное восприятие отдельной буквы внутри слова нарушается из-за соседства других букв. При этом особенно грубо нарушается восприятие букв внутри рукописных слов, где все буквы слиты воедино с помощью промежуточных волосных линий.
В психологической  картине ошибки восприятия букв заключаются в невозможности выделения их специфических особенностей, отличающих букву от любой другой. Это приводит к тому, что буква теряет свое значение. Психологический механизм этого дефекта заключается в том, что нарушается синтетическое восприятие графем и зрительное выделение их существенных (сигнальных) признаков, вследствие чего буквы для больного либо вообще теряют всякий смысл, либо узнавание их становится неустойчивым. При слабо выраженных формах оптической алексии достаточно незначительного «зашумления» воспринимаемого знака (буквы, рисунка) — придать букве стилизованный характер, перечеркнуть букву, написать две буквы, накладывая одну на другую и т.д., — и тогда становится невозможным узнавание буквы.
Вторым  видом оптической алексии является вербальная (или симультанная) алексия. В этих случаях не нарушается восприятие и опознание отдельных букв; все трудности возникают при чтении слов. Больной правильно читает все буквы в слове, но не может объединить их в единое целое, не узнавая слова и схватывая его отдельную часть (обычно корневую), и замещает его прочтение догадкой о смысле. Такой дефект чтения является следствием нарушения симультанной организации оптического материала.
Нередко оптическая алексия протекает и при участии  нарушенных речевых процессов. Тогда  на первый план выступают трудности  соотнесения буквенного знака с  его звуковой характеристикой: больной  утрачивает значение буквы, забывает ее наименование, путает наименование близких по оптическому рисунку букв. Графема в этом случае распадается как понятие, как результат сложной речевой организации оптического материала. Нарушение взаимодействия речи и зрительного восприятия ведет к так называемой оптико-мнестической алексии, при которой центральным дефектом выступает амнезия на буквы и слова при чтении. Подробное изучение алексии, и прежде всего этой ее формы, было осуществлено Б.Г. Ананьевым и Ж.И. Шиф. Ими были изучены ошибки чтения и проведена их классификация. Б.Г. Ананьев указал на дефекты восприятия и узнавания похожих букв при оптической алексии (и — и, ц — и, щ — ш и др.), на дефекты восприятия пространственно-ориентированных букв — э, в д и др.).
Ж.И. Шиф показала, что основой большинства ошибок при оптической алексии является упрощение буквы вследствие ее уподобления (б — о — а; р — д у; г — ч; н п — т — ш). В работах этого автора было показано, что при оптической алексии одинаково страдают как процессы узнавания букв и слов при опоре на их звучание, так и называние их без этой опоры. Что касается оптико-мнестической алексии, то здесь обнаруживается значительный перевес ошибок называния, узнавание же букв и слов на слух протекает с меньшим количеством ошибок. При этих формах алексии нередко возникает «угадывающее» чтение. Причины появления ошибок угадывания здесь лежат в дефектах оптического восприятия или в нарушении речевой организации мнестического опыта. В наших же работах были получены интересные данные и в отношении вопроса о влиянии контекста на процесс чтения, его скорость и точность при оптических формах алексии. Оказалось, что при возрастании влияния контекста число ошибок уменьшается, скорость чтения увеличивается, т.е. нарушенный процесс оптического восприятия значительно улучшается под влиянием контекста, и весь процесс чтения приобретает осмысленный характер; потеря смысла у больного ведет к его повторному контрольному прочтению. Эти данные имеют большое значение прежде всего для разработки и применения на практике наиболее адекватных методов восстановительного обучения чтению.
Методы  восстановления чтения при всех описанных  видах оптической алексии принципиально одинаковы, поскольку они направлены на преодоление дефектов в оптическом восприятии знака. Однако применяемые в обучении методы имеют и существенные различия, связанные с указанными разновидностями нарушения восприятия буквы и слова при оптической алексии.
Центральной задачей восстановительного обучения чтению, нарушение которого идет в синдроме предметной (и буквенной) агнозии, а также оптико-пространственных расстройств, является восстановление обобщенного восприятия буквенных знаков, с одной стороны, и процесса тонкого дифференцирования сходных по своей конструкции букв — с другой. На первой стадии обучения чтению с этой целью ведется широкая работа над восстановлением восприятия отдельной буквы и ее узнавания. Работа начинается с восстановления умения узнавать буквы, далекие по своему оптическому рисунку (С — Н, А — В и др.). К узнаванию буквы и ее дифференцированию от другой ведет последовательное выполнение серии операций. Больному дается буква, он пытается вспомнить и воспроизвести ее моторный образ путем «записи» ее рукой в воздухе без участия зрения в этом процессе. Затем он записывает эту букву в тетрадь, находит ее среди нескольких других букв, ощупывает, сравнивает с другими (зрительно и кинестетически), называет нужную букву, находит и подчеркивает в тексте, подчеркивает наиболее часто встречающиеся и знакомые ему слова, начинающиеся с этой буквы, и т.д. Это умение закрепляется в ряде упражнений.
От анализа  конструкции букв, далеких по своему оптическому рисунку, больного подводят к методу подробного анализа букв, близких по своей структуре (О  — С, К — В, Ж — К). Параллельно  применяется и метод вербального анализа конструкции сравниваемых букв с выделением общего и отличного в их рисунке. Этот анализ подкрепляется ощупыванием соответствующих букв, нахождением их среди других путем ощупывания с закрытыми глазами, упражнениями, в которых больные отвечают на вопрос, что нужно сделать, чтобы из буквы Б получить букву Р или из буквы В букву Р и т.д. Затем переходят к обучению по методу конструкции и реконструкции буквы, позволяющему восстановить обобщенный образ буквенного знака (методы описаны в главе 6).
На  второй стадии обучения переходят к восстановлению чтения слогов и слов на основе полученных на первой стадии знаний о буквах. Сначала чтение слогов и слов опирается на метод письма буквы в воздухе (моторный образ буквы), помогающий найти ее значение, узнать ее, а также и на оральный образ ее произнесения. Узнаванию при чтении букв и целых слов (особенно в рукописных текстах) помогает метод чтения цветных слов, при котором каждая буква в слове написана разным цветом. Цветные буквы позволяют более отчетливо отделить их друг от друга, и опора на цвет является дополнительной афферентацией, способствующей дифференциации букв внутри слова.
Задачей третьей стадии обучения является восстановление точности и скорости чтения. Здесь используется вся система методов, обеспечивающая положительное влияние контекста на точность и быстроту чтения. Слова подбираются с высоким уровнем контекста (знакомые слова, высокой частотности, строчки из стихов и т.д.). Однако пользоваться методом высокого уровня контекста следует осторожно, так как он может привести к угадывающему чтению и стать препятствием для восстановления аналитического чтения.
Указанные методы, направленные на создание условий для  дифференцированного восприятия буквенных  знаков, обеспечивают восстановление четкого, константного и обобщенного образа буквы, что способствует восстановлению чтения и его автоматизации. При оптико-мнестической алексии может оказаться эффективным метод озвученного чтения, использующий сохранность узнавания написанных букв, слов по их звучанию. Эти данные говорят и о пользе использования в обучении больных контекста слов, предложений и их частотности появления в языке. Эти и другие методы обучения могут оказать существенное влияние на восстановление полноценного чтения. Приведем пример оптической и оптико-мнестической алексии.
РЕЧЕВЫЕ ФОРМЫ АЛЕКСИИ 
Сенсорная и акустико-мнестическая формы алексии
Методы  восстановления чтения при сенсорной  и акустика-мнестической алексии.
Совсем другая картина нарушения чтения обнаруживается при поражении височных отделов левого полушария, результатом которого является нарушение фонематического слуха и звукового анализа слова. Нарушение чтения в этих случаях идет в синдроме сенсорной афазии. Процесс непосредственного зрительного узнавания знакомых слов при этой форме нарушения чтения может остаться сохранным, в то время как звуковой анализ и синтез читаемого слова оказываются глубоко нарушенными, а часто и невозможными. Многие слова (не упроченные в прошлом опыте больного) оказываются для него лишь системой знаков, не имеющих звуковой основы. Невозможность узнать смысл слов посредством звукобуквенного анализа превращает весь процесс чтения в угадывание, близкое к тому, которое имеет место у детей, обучающихся чтению методом целых слов (Т. Г. Егоров, 1953). Характерно, что у больных, у которых до болезни чтение представляло собой высокоавтоматизированный навык, узнавание читаемого слова может сохраниться, в то время как у больных с менее упроченным в прошлом опыте навыком чтения оно распадается полностью.
«Угадывающее» чтение объясняется тем, что в  норме высокоавтоматизированный навык  может протекать как процесс  непосредственного узнавания слова  с вторичной коррекцией его звукового  состава. Поэтому больной с височной афазией и алексией может нередко  узнавать «в лицо» целое хорошо знакомое слово, однако не в состоянии прочитать отдельную букву, слог или малознакомое слово, поскольку у него отсутствует четкое восприятие его звукобуквенного строения. Сенсорная алексия наступает вследствие нарушения процесса звука-различения из-за дефекта акустического восприятия, что является центральным механизмом и центральным дефектом сенсорной алексии. Этим объясняется появление в процессе чтения литеральных замен, паралексий.
Дефекты акустического  восприятия приводят не только к заменам одних фонем на другие, но и к полной невозможности синтезировать звуки в слово, к невозможности понять его значение. Этот дефект ведет либо к полной утере чтения, либо к замене адекватного чтения «угадывающим», при котором нарушается уровень понимания значения слова, но остается сохранным усмотрение общего смысла читаемого, что может объяснить появление вербальных паралексий.
Интересные данные получены автором и И.М. Улановской при экс-периментальном исследовании структуры нарушения чтения, возникающего при акустико-мнестической афазии. Эксперимент выявил в этой форме алексии дефекты не столько сенсомоторного уровня чтения, сколько нарушение уровня понимания. В основе этих дефектов чтения преимущественно лежат трудности удержания объема поступающей информации. Так, больным предлагалось прочитать предложение и подобрать к нему соответствующую картинку, выбрав ее из нескольких близких по содержанию. Процесс соотнесения прочитанного предложения с картинкой оказался у больных этой группы в значительной степени затрудненным, а понимание — неточным, опосредованным и развернутым, и только в итоге длительной работы понимание становилось доступным.
Пример. Так, прочитав предложение Белка спит в дупле, больной производит длительную ориентировку, рассматривает все картинки, из которых ему предстоит выбрать нужную, затем возвращается к предложению, читает его, говорит «вот белка» и берет нужную картинку. К предложению Рыбы плавают в реке больной сначала берет две картинки, сопровождая их словом «плавает». После вопроса экспериментатора «Верно ли?» больной возвращается к чтению исходного предложения и только затем выбирает нужную картинку.
Такое опосредованное и развернутое понимание наиболее четко обнаружилось в опытах при  чтении текста: больному был предложен текст, разбитый на смысловые части; к каждой части он должен был подобрать картинку. Понимание инструкции было сохранным, больной правильно ориентировался в задании, сохраняя контроль своих действий. Однако способ, с помощью которого он подбирал картинку, позволяет говорить о нарушении непосредственного понимания прочитанного, хотя сенсомоторный уровень чтения пострадал незначительно. Скорее всего в основе этого дефекта понимания предложений и текстов лежит сужение объема восприятия вербальной информации. Дополнительный опыт на повторение прочитанного предложения подтвердил это предположение и показал, что больной не может правильно воспринять, удержать и воспроизвести все предложение. Он подбирает картинку к тексту по ее основным элементам, либо по действиям, либо по действующим лицам, названия которых им были прочитаны, т.е. понимание текста опосредуется выделением знаменательных слов и пониманием их значений.
Два уровня чтения — сенсомоторный и понимание  — вначале как бы разобщены: больной  сначала читает текст и только потом, после соответствующих дополнительных действий, понимает читаемое, т.е. осознанно работает над пониманием. Это, однако, не означает, что у больного с акустико-мнестическими дефектами вообще нарушена интеллектуальная деятельность, что он не может понять содержание, оценить его значение и смысл. Опыты на понимание содержания картинок, которые проводились не в вербальной форме, показали полную сохранность этого процесса. Полнота и непосредственность понимания нарушаются лишь в процессе чтения, т.е. при работе с вербальным материалом.
Интересные данные были получены и при исследовании влияния контекста и его уровня на процесс чтения, его скорость и полноту понимания. Опыты показали, что контекст оказывает различное  влияние на скорость и точность чтения, а также и на способность понимания читаемого при разных формах алексии. При моторных формах алексии в равной степени важны внешний и внутренний контексты, но больше на понимание влияют уровень текста, затем скорость и точность чтения и только потом — уровень предложения.
При акустико-мнестической алексии мы обнаруживаем совсем иную закономерность, причем разную при различной степени выраженности этой алексии. При грубой форме алексии высокий уровень контекста (т.е. чтение текста и фразы) отрицательно влияет на скорость и точность чтения и понимания прочитанного. Слово понимается лучше, чем предложение, а последнее лучше, чем текст. При средней и легкой степени тяжести уже появляется влияние контекста на улучшение чтения, но только внутреннего контекста, т.е. предложения. Очевидно, что значение слова, каким бы знакомым оно ни было, узнать вне контекста труднее (из-за дефицита информации). Поэтому на чтение всех слов (знакомых и незнакомых) этим больным требовалось почти одинаковое время.
Эти экспериментальные данные чрезвычайно важны для правильной организации восстановительного обучения чтению больных с разными формами алексии. Так, в случаях моторных форм алексии нужно начинать обучение чтению, технической его стороне с обучения чтению фразы, а пониманию с обучения чтению текста. При реальной ситуации обучения необходимо обучать чтению фраз, взятых только из того же текста, над пониманием которого работают, а словам — из этих же фраз.
При акустико-мнестической алексии необходимо начинать восстановительную работу с уровня слова, включая затем его в предложение, а последнее — в текст (при грубой степени алексии), а при средней и легкой степени обучение идет от предложения вверх — к тексту и вниз — к слову. Следует отметить и тот факт, что работа над восстановлением полноценного чтения в случаях литеральной и вербальной алексии (иначе говоря, при первичных дефектах звуковой расшифровки букв и при первичной тенденции заменять аналитическое чтение угадывающим) должна иметь неодинаковую последовательность.
В случаях первичного распада звукового анализа букв и слов, возникающего при сенсорной алексии, следует начинать обучение с чтения знакомых слов с опорой на картинку. После появления умения читать некоторое количество слов с опорой на картинки или узнавать их «в лицо» можно переходить к обучению называнию отдельных букв, входящих в состав незнакомого слова, т.е. к аналитическому чтению. При преобладании «угадывающего» чтения, возникающего при сенсорной алексии, методика обучения прямо противоположна указанной, т.е. нужно начинать работу с растормаживания тенденции к чтению прямым узнаванием слов «в лицо» с тем, чтобы постепенно перевести чтение на аналитико-синтетический путь. Это и является центральной задачей обучения чтению при сенсорной алексии. На этой стадии необходимо сделать предметом специальных упражнений работу над соотнесением буквы с соответствующим ей звуком, над узнаванием и называнием ее в слоге, а позже — в слове. Ведущим методом обучения в этот период является метод рамки, когда слово с помощью рамки разбивается на элементы (сначала на буквы, затем на слоги, позже — на сочетания слогов и т.д.).  Подробнее см. (Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга М., 1972).  Рамка тормозит угадывание слова и направляет процесс чтения в русло осознанной аналитико-синтетической работы над ним. После этого можно переходить к восстановлению слияния букв в слоги, слогов в слова.
10.2. Моторные формы  алексии
Методы  восстановления чтения при эфферентной  моторной алексии
Мы описали нарушение чтения, идущее в синдроме сенсорной афазии. Существуют и другие виды алексии, наступающие вследствие нарушений речи. Это те формы алексии, которые связаны преимущественно с дефектами моторной стороны речи и протекают в синдроме эфферентной и афферентной моторной афазии. Мы не будем останавливаться подробно на анализе структуры нарушения чтения и методов его восстановления в этих случаях, поскольку эти формы алексии прямо связаны с дефектами устной экспрессивной речи. В этом разделе кратко опишем лишь те методы и приемы, которые прямо направлены на преодоление дефектов чтения.
Известно, что  при эфферентной моторной афазии устная речь может быть грубо нарушена из-за патологической инертности в  двигательных процессах. Возникающие  при этом дефекты переключения и персеверации нарушают устную речь, а также чтение, которое может оказаться менее нарушенным, чем устная речь. Проведенное исследование алексии, возникающей при эфферентной моторной афазии, показало, что возникающие персеверации ведут к грубым ошибкам в чтении. Больной узнает и называет отдельные буквы, правильно повторяет отдельные звуки, может воспринимать при чтении все слово целиком и понимать его значение. Громкое чтение нередко становится угадывающим, однако причина этого в данном случае лежит не в дефекте звукоразличения, как это имеет место при сенсорной алексии, а в дефектах механизма переключения, в персеверациях.
Чтение в данном случае нарушается в двигательном, моторном звене, и больные, пытаясь  преодолеть моторные трудности устной речи, нередко прибегают к способу угадывания смысла читаемых слов и даже фраз. Антиципация (предвосхищение) смысла слова и приводит к ошибкам при его чтении, в котором могут возникать и литеральные, и вербальные парафазии. Следовательно, чтение может быть «угадывающим» не только в случаях нарушения процесса звукоразличения и при дефектах объема восприятия, но и при нарушении моторного компонента в структуре чтения, и динамики речевого процесса.
В этом случае центральным механизмом нарушения чтения являются дефекты переключения, возникающие на фоне патологической инертности речевых процессов. В первую очередь здесь нарушается звено звуко-буквенного анализа, но уже из-за персевераций, являющихся центральным дефектом при этой форме алексии, а не из-за дефектов акустического или оптического восприятия. В случаях грубого нарушения может оказаться дефектным и более высокий уровень чтения — уровень понимания.
Центральной задачей  восстановительного обучения в данном случае является перевод процесса чтения с угадывания на осознанный уровень аналитического чтения, но у этой группы больных прежде всего необходимо снять персеверации и тенденцию к угадыванию. Такое становится возможным с помощью переключения внимания больного на произнесение отдельных звуков (доступных больному) при чтении целого слова и с помощью искусственного торможения движения глаз вперед по строке. Используется описанный выше метод чтения с помощью рамки, ограничивающей угадывание. После отработки побуквенного чтения больного переводят к послоговому чтению с помощью рамки. Данный этап обучения больного обычно занимает длительное время, и только после хорошо отработанного и упроченного способа послогового чтения с помощью рамки больного переводят на чтение целых слов внутри фразы, но тоже с помощью ограничивающей рамки. Слово разбивается педагогом на слоги, далеко отодвинутые друг от друга, что создает условия для пауз в чтении, снимающих персеверации. Такие методы чтения (методы рамки и паузы), ограничивающие догадки больного о смысле читаемого слова, снимая предвосхищение последующих звуков или слогов, а потом и слов, переводят чтение на уровень осознанного аналитического процесса, помогая тем самым снять тенденцию к персеверациям, что и является основной задачей восстановления при данной форме патологии чтения.
Методы  восстановления чтения при афферентной  моторной алексии
Совсем другая картина нарушения чтения обнаруживается при афферентной моторной алексии, возникающей при поражении постцентральной извилины. Центральным дефектом в этом случае нарушения речи и чтения является нарушение кинестетической основы артикуляций; иннервация артикуляторных актов теряет здесь свою избирательность и возникают типичные для этих поражений замены одних звуков (артикулам) на другие, близкие. Контроль над процессом чтения у этих больных сохранен, они знают о своих ошибках и пытаются их исправить. Как и в случае эфферентной моторной алексии, здесь нарушается прежде всего звукобуквенный анализ (центральный дефект), но уже из-за дефектов кинестетической основы речи. Чтение становится резко дезавтоматизированным, максимально осознанным аналитическим процессом, все внимание больного приковано к перешифровке оптических знаков в нужные артикуляции, поэтому понимание отстает от восприятия. И все же артикуляторные трудности приводят нередко к подмене подлинного чтения угадывающим на основе отдельных фрагментов слова. Угадывание в этом случае идет в русле общего смысла фразы и текста; больные при чтении постоянно прибегают к сличению только что прочитанного материала с ранее прочитанным.
Некоторые исследования чтения показали, что на состояние  уровня понимания влияет степень  нарушения сенсомоторного уровня чтения при описанных формах моторной алексии. К нарушению понимания читаемого могут привести лишь грубые моторные дефекты чтения. Наименьшие трудности понимания имеют место в случаях афферентной моторной алексии, когда даже при довольно грубом нарушении сенсомоторного уровня может остаться возможным «внутреннее чтение» коротких слов и фраз, которое и помогает понять читаемое. Этот факт является положительным моментом и соответствующим образом используется в восстановительном обучении.
Общее направление  методики восстановления чтения в этом случае предусматривает начало работы с восстановления чтения целых слов, в отличие от восстановления чтения при височной и эфферентной моторной алексии, которое начинается с восстановления аналитического (побуквенного и послогового) чтения.
К восстановлению чтения при афферентной моторной алексии приступают лишь после появления у больного некоторого запаса активных слов. Эти слова и являются первым материалом для восстановления чтения. Позже обучение чтению идет параллельно восстановлению устной речи и становится одной из важнейших ее опор.
На  первой стадии большое внимание уделяется укреплению процесса внутреннего чтения, увеличению его объема. С этой целью больному предлагается либо находить по данным предметным и сюжетным картинкам соответствующее слово из ряда данных ему в напечатанном виде слов, либо находить по данным словам соответствующие картинки (метод выбора). Когда внутреннее чтение становится привычным действием, больного переводят на громкое чтение слов, имеющихся в его активном словаре, с опорой на картинки. Естественно, что на этом этапе возникают трудности, связанные с распадом артикулам и с тенденцией заменять одни артикулемы другими, сходными. Преодоление этого дефекта и остается основной задачей этого периода восстановления чтения и, конечно, может занимать значительное время. Только после отработки умения читать вслух отдельные слова и маленькие фразы ставится задача отработки четкого артикулированного чтения. На стадии восстановления чтения фразы, а позже и текста, необходимо соответствующим образом использовать понимание читаемого и положительное влияние контекста на точность и быстроту чтения. Для этой цели полезно использовать «контекстный метод», который вводит больного (еще до чтения предложения или текста) в общий смысл, и содержание предстоящего чтения. Больному заранее сообщают название текста и кратко рассказывают содержание. Знание контекста приводит в действие семантический уровень в структуре восприятия текста, который начинает положительно влиять и на моторную сторону речевого восприятия и чтения.
10.3. Нарушение  чтения при поражении лобных  долей мозга
В предыдущих разделах мы описали четыре группы возможных  форм алексии: алексия, возникающая  на основе нарушения оптическое го восприятия, алексии, возникающие в синдроме речевых расстройств,
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.