Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Проблема принципов обучения в истории педагогической науки

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 11.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 14. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


      Проблема  принципов обучения в истории педагогической науки
 
 
Принципы обучения направляют деятельность педагогов, выполняя нормативную функцию дидактики. Принципы обучения выросли из потребностей педагогической практики как результат  ее обобщения (например, принципы наглядности, прочности и последовательности обучения). Возникнув из опыта, они обеспечили возможность воспроизводить существующую педагогическую практику.
История дидактики  характеризуется настойчивым стремлением  выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких и прочных результатов обучения. Решение поставленной задачи начинается с выявления логической основы построения системы принципов. Такой основой Я.А. Коменский(1592-1670) считал принцип природосообразности обучения, все остальные принципы должны идти в последовательности, согласованной с этой идеей. Он попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Я. А. Коменский руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика». В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. [7]
Коменский впервые  обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего  образования, разработал классно-урочный  способ обучения в школе (который  и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.
В. Ратке(1571-1635) выступал за реформирование процесса обучения, изменение принципов и содержания образования. По мнению педагога, преобразования должны основываться на новых принципах обучения, которые были сформулированы им практически одновременно с Я.А. Коменским. Так, В. Ратке настаивал на том, чтобы процесс воспитания организовывался сообразно с законами природы, при этом он считал, что все дети равны от рождения и подобны «чистой доске», которая заполняется взрослым человеком в соответствии с целями воспитания.
В. Ратке полагал, что в обучении следует учитывать  особенности процесса познания, в  котором на базе восприятия предметов  и явлений осуществляется осмысление этих восприятий. В этой связи он считал необходимым широко использовать различные формы наглядности, следовать от конкретного к абстрактному, систематически вести упражнения и повторения, поддерживать у учеников интерес к знаниям и к обучению.
Ф.А. Дистервег( 1790-1866) стремился раскрыть принципы обучения конкретнее и рассматривал их в виде обязательных требований, предъявляемых, во-первых, к содержанию обучения, во-вторых, к обучающимся и, в-третьих, к обучающим.
Он сформулировал  и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Использование принципа природосообразности в педагогике предполагает признание ценности и целесообразности природной организации человека. Ко всеобщим воспитательным принципам педагог отнес принцип детской самодеятельности в процессе развития. С именем Ф.А. Дистервега связывают создание основ развивающего обучения. Хорошим, по мысли педагога, можно считать только такое обучение, которое стимулирует задатки и самодеятельность человека, развивает его умственно, нравственно, физически. Соблюдение этого принципа обеспечивает развивающий характер обучения. Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности Также он ввел следующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.
К.Д. Ушинский (1824-1870) предложил концепцию народности в воспитании /как основу построения всей педагогической системы. Эту идею он развивал в статье «О народности в общественном воспитании» и других В трактовке принципа народности педагог признавал творческую силу народа в историческом процессе и его право на полноценное образование и считал, что земская школа наиболее соответствует духу, характеру и потребностям народа. Ушинский детально разработал основные принципы дидактики в русской педагогике и предложил ясные и четкие правила их реализации на практике. Успешность обучения педагог напрямую связывал с его доступностью, которая является залогом осознанного освоения знаний. Знания должны выстраиваться в определенной системе и последовательности, поскольку «только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями». Разрабатывая принцип прочности знаний, педагог описал методику повторения знаний, отдавая предпочтение активному повторению и упражнениям. В трактовке принципа наглядности Ушинский призывал учитывать специфику предмета и возраст учащихся: чем моложе ребенок, тем больше наглядности должен использовать учитель на уроке. Он сформулировал необходимые условия хорошего обучения: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, правильность и т. д. [26] Некоторые принципы обучения, такие как принципы наглядности, систематичности и последовательности, воспитывающего и развивающего обучения и другие, оставаясь актуальными и в современной школе, нашли серьезную разработку в трудах многих педагогов. В частности, термин «воспитывающее обучение» впервые был введен И.Ф. Гербартом( 1776-1841), однако идеи воспитывающего обучения встречались и в более ранних педагогических концепциях. Излагая мысли о воспитывающем обучении, Гербарт старался отграничить логику воспитания и логику обучения. Это не единый процесс: специфические по своим функциям, обучение и воспитание взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют между собой. Обучение лишь тогда будет иметь воспитывающий характер, когда опирается на интерес ученика. Воспитывающим называют обучение, при котором достигается
органичная связь  между приобретением учащимися  знаний, умений и навыков и формированием  у них эмоционально-ценностного  отношения к миру, друг другу, учебному материалу. Соотношение обучения и  воспитания - фундаментальная  педагогическая проблема. Так, Я.А. Коменский, признавая огромную воспитательную роль обучения, не разделял процессы обучения и воспитания. Ж.-Ж. Руссо преобладающую роль в педагогическом процессе отводил воспитанию. И.Г. Песталоцци связывал умственное образование с нравственным воспитанием, обосновывая это тем, что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при помощи априорных идей. И.Ф. Гербарт считал обучение основным средством воспитания. К.Д. Ушинский видел в обучении важнейшее средство нравственного воспитания.
Развивающее обучение - это направление в теории и  практике образования, ориентирующееся  на развитие физических, нравственных и познавательных способностей учащихся путем развития их потенциальных возможностей. Как стройная теория развивающее обучение сложилось в трудах Л.С. Выготского.
Вместе с тем  с разных теоретических позиций  проблемы развивающего обучения рассматривались  в педагогических концепциях И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Ф.А. Дистервега, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В частности, Дистервега считают ученым, впервые обосновавшим в педагогике идею развивающего обучения.                                             
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2. Взаимосвязь принципов  обучения с законами и закономерностями обучения 
 

Закономерности  и принципы обучения — взаимообусловливающие  категории дидактики. Знание закономерностей  и принципов обучения является необходимым  условием правильной организации и  научного управления процессом обучения. Законы и закономерности дают общее понимание картины дидактического процесса и не содержат непосредственных указаний для практической деятельности учителя. Вместе с тем они реализуются по правилам, которые принято называть принципами обучения. Поэтому выполнение учителем принципов дидактики весьма важно, так как это непосредственная реализация законов обучения.
Итак, законом  в дидактике можно считать  внутреннюю существенную связь явлений  обучения, которая обусловливает  их необходимое проявление и развитие[13].
Закон - объективная, существенная, устойчивая внутренняя связь, отражающая функционирование и развитие процессов  воспитания и обучения[10].
В работах Ю.К. Бабанского, А. С. Белкина, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других ученых выделены законы обучения, получившие признание научно-педагогической общественности. К ним относятся:
• закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, раскрывающий влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса;
• закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся: все компоненты обучения влияют на формирование личностных качеств  воспитанников;
• закон обусловленности  результатов обучения характером деятельности и общения учащихся: влияние познавательных процессов, степени самостоятельности и продуктивности деятельности обучаемых на результаты обучения;
• закон целостности  и единства педагогического процесса, отражающий связи части (например, факты) и целого (например, теории), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, содержательного, мотивационного, операционных компонентов деятельности;
• закон взаимосвязи  и единства теории и практики в  обучении, означающий, что любое  научное знание прямо или опосредованно служит практике, отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся;
• закон взаимосвязи  и взаимообусловленности индивидуальной, групповой, коллективной учебной деятельности: эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться.
Указанные законы имеют объективные источники  и действуют в любых ситуациях  общения.
Закономерности  обучения - объективные, существенные, устойчивые внутренние связи между составными компонентами процесса обучения. Закономерности обучения отображают зависимость между деятельностью учителя, учащихся и содержанием образования. [10] Помимо законов существуют еще и закономерности. Закономерность трактуется либо как проявление законов, часто еще не осознанных и четко не сформулированных, либо как общие проявления упорядоченности развития, как совокупное действие многих законов. И та и другая трактовки, по мнению В.И. Загвязинского, приемлемы и для дидактики. Закономерности отражают эмпирически установленные зависимости, например, между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учащихся, связь между отношением учащихся к учителю и результатом обучения, зависимость продуктивности усвоения нового от базовых знаний и опыта обучаемого. Законы и закономерности служат базой возникновения и развития педагогических идей, нацеленных на совершенствование образования. Среди них идея нацеленности обучения на всестороннее развитие личности; идея комплексного подхода к обучению и воспитанию; идея единства обучения и реабилитации (лечебная и коррекционная педагогика).
Принципы  обучения - система  дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых  обеспечивает его  необходимую эффективность. [10]
Пока еще в  дидактике отсутствует единое мнение ученых относительно количества и самого названия принципов. Хотя они выражают понимание одних и тех же закономерностей. Это результат того, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса. В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общечеловеческие потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса - логике, целям и задачам, формулированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов. Правильно применить законы процесса обучения - это значит создать условия для наиболее эффективного их использования. С этой целью может быть сформулирован целый ряд основных дидактических принципов, важнейшие из которых объединены в систему.
Анализируя различные учебные пособия по педагогике (Н. Болдырев, Т. Ильина, А. Савин, И. Харламов, Г. Щукина, И. Огородников, П. Пидкасистый), можно свидетельствовать о различном подходе к определению, формулировке принципов. Некоторые из них совпадают по названию, а большинство нет. Большинство же принципов носят эмпирическое обоснование. Перечислим их:
•принцип научности  и доступности;                                 
•принцип систематического и последовательного обучения;
•принцип наглядности;
•  принцип  сознательности и активности;
•  принцип  прочности и развития познавательных сил;
•  принцип  индивидуализации в обучении;
•принцип связи  обучения с жизнью и практикой.            
Однако, по словам В.Оконя, этот перечень должен оставаться открытым [16]. Он считает возможным включить в данную систему принцип мотивации, поскольку мотивация присутствует во всех процессах образования. Но этот принцип представляет собой важный фактор любой человеческой деятельности, и поэтому его можно исключить из перечня дидактических принципов.
Таким образом, количество принципов, вытекающих из закономерностей  процесса обучения, не может быть постоянным. Известно, что наше познание не ограничено, можно считать, что не все уже  обнаруженные закономерности нашли  свое отражение в формулировке принципов и, возможно, со временем мы узнаем о новых закономерностях, требующих формулировки новых принципов.
Принципы можно  отличать по их отношению к усвоению содержания обучения (мировоззренческой  стороне) и к организации процесса обучения (процессуально-технической стороне). В первом случае это принципы воспитания и всестороннего развития, научности, сознательности, связи обучения с практикой, индивидуализации в обучении. А во втором случае выделим принципы наглядности, систематичности и последовательности обучения, прочности, доступности.
Оптимальное число  принципов, которое используется учителем в процессе обучения, в совокупности своей должны целостно охватывать основные звенья процесса обучения. Расположение принципов, порядок их следования тем  самым определяет логика процесса обучения и циклы в этом логическом звене. Ю.К. Бабанский вслед за А.М. Даниловым формулирует эти принципы. Это удачная попытка систематизации принципов в современной дидактике. Сегодня еще окончательно не решен вопрос о принципах обучения. Стоит серьезная проблема в плане поиска новых принципов, изменения их содержания, раскрытия необходимого и достаточного количества принципов. Серьезную проблему для дидактики представляет идея систематизации принципов с позиции эффективности процесса обучения[2].
Целесообразно изучить взаимосвязь законов, закономерностей  и принципов обучения; разграничить принципы дидактики — принципы дидактической  теории и принципы обучения, так  как у них разные объекты исследования (Б. Гершунский, Я. Турбовский, И. Лернер). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.З.Актуальные проблемы современной дидактики 
 

Дидактика является одной их важнейших составляющих педагогики, которая одновременно является и теоретической и нормативно-прикладной наукой. Нормативно-прикладная функция заключается в том, что на основе своих законов и закономерностей дидактика устанавливает принципы обучения, оценивает содержание образования, даёт рекомендации о применении соответствующих методов, форм, средств и организации обучения, адаптирует и внедряет современные теоретические взгляды в практику[27].Дидактика - это фундамент огромного здания по имени обучение, и чем крепче и надёжней будет этот фундамент, тем эффективнее будет процесс обучения, тем выше интеллектуальный уровень нашего государства.
Однако отвечает ли современная дидактика вызовам  сегодняшнего дня? На определённом этапе  дидактические исследования опережают  практику и, опередив, вынуждены замереть, пока не найдутся адекватные технологические  решения, чтобы теория и практика начали взаимодействовать. Покажем это на примере некоторых дидактических идей. Одним из важнейших и, в то же время сложнейших компонентов дидактической системы является содержание образования. Ещё со времён
Я.А.Коменского, этот компонент был наиболее спорным и проблемным, да и сейчас дидактические исследования говорят о том, что в школе мы наблюдаем неадекватность содержания образования потребностям времени, учащихся и социума. Она проявляется в том, что игнорируется творческий компонент содержания образования. А авторы учебников хотя и уделяют внимание творческим заданиям, однако в программах чёрным по белому написано: «Ученик должен знать..., ученик должен уметь...», да и внешнее независимое тестирование предполагает оценивание уровня знаний и умений. Поэтому учителя сейчас, в основном «натаскивают» учащихся на тесты, что идёт вразрез гуманистической парадигме и цели украинской системы образования в целом. А ведь основная цель современной украинской школы заключается в создании условий для развития самореализации личности [15]. Поэтому знания и умение их применять не должны становиться самоцелью обучения, а лишь выступать как средство воспитания разных сторон личности, как предпосылка её развития в будущем. Переоценка знаний как цели приводит к зубрёжке, к низкому уровню их усвоения, а, следовательно, и к негативным последствиям в дальнейшем. Современное содержание образования имеет довольно ярко выраженный вектор гуманитарного направления, а это противоречит потребностям социума нашего государства. Ведь мы с вами живём в индустриальной стране, так кто же в будущем будет строить самолёты, проектировать мосты, модернизировать машиностроение... Вместе с тем, реально наметившийся уклон в сторону гуманитарного образования приводит к деградации основ фундаментальной материалистической картины мира, традиционно закладываемой в школе комплексом математических и естественно научных дисциплин. При этом возникает проблема качества курсов естественнонаучных дисциплин (физики, химии, биологии, географии и др.), преподаваемых в рамках учебных предметов базисного учебного плана Общая структура учебных курсов естественнонаучных дисциплин сложилась в середине XX века и в настоящее время по ряду параметров не отвечает задачам и особенностям современного общего образования. Недостаточное внимание уделяется практическому освоению научного метода, который в наибольшей степени способствует формированию представлений о логике познания окружающей действительности. Здесь необходимо отметить различие предметных знании, с одной стороны, и представлений о каком-то конкретном явлении, с другой. Для современного образования характерна ситуация, когда знания ученика могут быть весьма обширными, но они не позволяют ему получить представление об этом явлении. Это определяется тем, что при традиционной трансляции сведений по предмету они выстраиваются временной цепочкой, а это противоречит логике явления, которая происходит единовременно. Проблема отбора и конструирования содержания учебных курсов в контексте содержания образования занимает одно из центральных мест в современной дидактике и привлекает к себе внимание широкого круга исследователей. Различные подходы к решению данной проблемы раскрыты в работах Ю.К. Бабанского, А.А. Мирошниченко, Р.Р.Камалова, В.А. Ситарова. Традиционным является педагогический подход, позволяющий теоретически обосновать дидактические модели учебного предмета и учебного материала (В.П. Беспалько, Е.В. Краевский, И.Я. Лернер. В.С. Леднёв, М.Н. Скаткин и др.) Однако дидактические критерии, пригодные для анализа содержания, не работают в процессе отбора структурирования учебного материала. В проблеме связанной с конструированием учебной информации, можно выделить некоторые аспекты, которые заключаются в следующем.
1.   Сложность  создания логически непротиворечивой  системы информации.
2.   Относительная  недолговечность существования  созданной системы информации, которая  постоянно модернизируется: появляются  и развиваются новые научные  знания.
Всё это ведёт  к противоречию между объективными потребностями общества в полноценном развитии и его способностью осознать эти цели и потребности (например: между потребностью общества в формировании научно-технического потенциала и явным невниманием к нему в силу объективных и субъективных причин), а также к противоречию между массовым и передовым, в том числе научным педагогическим сознанием, что приводит к недоверию практиков к достижениям педагогической науки. Этот перечень проблем нельзя считать исчерпывающим. Указанные недостатки порождают другие, например, недооцениваются нормы дидактической системы, преобладает стереотипность методических систем, однообразны организационные формы, игнорируется эмоционально- ценностный компонент содержания образования и т. д. (И.Я. Лернер) Таким образом, современная дидактика Украины требует системных изменений, которые должны сместить акцент собственно научного содержания отдельных дисциплин на выработку компетенции позволяющей выпускнику ориентироваться в актуальном информационном пространстве и получать необходимые знания, умения и навыки, необходимые для решения частных задач. Очевидно, что система образования должна оперативно реагировать на наиболее важные революционные изменения, происходящие как в фундаментальной науке, так и в научно востребованной практической деятельности. Обновлённая педагогика должна разработать теорию образования субъекта в едином образовательном комплексе, а не в искусственном пространстве педагогического процесса. Обновление образования возможно в рамках становления навой парадигмы и есть мощным катализатором конструктивных изменений в обществе и системе образования. Парадигмальные характеристики образования определяются социальными условиями, которые порождают их и детерминируются информационной революцией [22].
В период становления  информационного общества, как показали наши изыскания, наблюдаются «конфликт парадигм», способствует непрерывному процессу трансформации современных образовательных практик в постсовременности.
Многие авторы обеспокоенные «конфликтом парадигм», призывают к честному и продуктивному  сотрудничеству парадигм, поскольку исследования образования не является простой интеллектуальной игрой, дорогой к академической карьере - это путь к здоровому обществу, который накладывает моральные обязательства.
Так, зависимости  от образовательной парадигмы приоритетными направлениями обновления современной дидактики Украины могут быть:
- направление  на социум (интересы общества, государства)  или на личность (личностно ориентированное  обучение);
-взаимоотношения  его субъектов могут быть авторитарными  или
гуманистическими;
-содержание - развивающим;
-технологии  обучения - рассчитанные на передачу  культурно-исторического
опыта или на развитие культурно-генетического, личностного, творческого
потенциала учащихся;
- школа может  быть ориентирована на государство  (советская школа) или на демократическое общество [3].
Однако большая  часть зарубежных и отечественных  педагогов определяя основную содержательную характеристику систем образования  XXI столетия акцентирует внимание на их гуманистической направленности. Гуманистическая парадигма ориентирована на развитии внутреннего мира ребёнка, на межличностное общение, диалог, на помощь всех субъектов образовательного процесса в личностном росте учащегося. Участники педагогического процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. Смысловой уровень педагогического процесса ставит в центр внимания: индивидуальность, внутренний мир ребёнка, познание мира путём обмена духовными ценностями [5]. Глобальные социальные изменения, связанные с поисками человеком путей оптимизации и гармонизации собственной системы ценностей, своего бытия в культурном и природном окружении, в первую очередь отражаются на образовательной деятельности, что есть основным показателем социализации личности, основным каналом репродуктирования человеческой культуры в каждой личности [9].
Таким образом, новое положение образования  в современном обществе требует  разработки новой философско-педагогической теории, которая на новой социальной и антропоцентрической почве  произвела бы синтез теоретико-методологических, ценностных и технологических аспектов образовательной деятельности. Целиком понятно, что конкретные направления философско-педагогического знания определяются приоритетностью тех или иных проблем в развитии системы образования, и их выбор базируется на потребностях педагогической практики в разработке теоретико-методологического и технологического инструментария образовательной деятельности: созданию альтернативной дидактической системы образования, соответствующий вхождению Украины в постиндустриальную, информационную фазу развития общества. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.1.Характеристика    принципов    используемых    в    современной  педагогике 
 

Принцип — руководящая    идея, учения, основное правило, основное требование к деятельности, поведению и пр.
Принципом обучения называют одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной  организации. Принципами   обучения   (принципами   дидактики)   называют   определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение    которых    обеспечивает    его    необходимую    эффективность. Дидактические     принципы     тесно     связаны     с     целями     обучения     и закономерностями познавательной деятельности учащихся. В истории педагогики выдвигались принципы природосообразности обучения (Я. А. Коменский), культуросообразности, формального и неформального подхода к образованию и др. Они оказались исторически преходящими. В советской педагогике в 30-е гг. был сформулирован ряд дидактических принципов, которые отвечали новым потребностям учебных заведениях (Л.П. Пинкевич, Е.Н. Медынский, В Е. Гмурман. и др.). Впоследствии набор основных принципов и их формулировки непрерывно совершенствовались (М.Н. Скаткин, М.А. Данилов, Б. П. Есипов) [1]. Наиболее распространенной до последнего времени была группа принципов обучения, включающая в себя принципы научности и доступности, систематичности и последовательности, связи обучения с жизнью, наглядности и абстрактности, сознательности и активности учащихся при руководящей роли преподавателя, воспитывающего характера-обучения, прочности знаний и умений.
Принцип направленности вытекает из того, что обучение обусловлено потребностями общества взаимосвязи задач образования, развитой личности. Он также учитывает закономерную связь процесса и общего развития обучения с процессами образования, воспитания и развития в целостном педагогическом процессе.
В психологической  педагогике было доказано закономерное единство образования, воспитания и  развития, единство функций обучения. Отсюда надо так проектировать задачи обучения, чтобы в единстве реализовались все три его основные функции. Этого и требует принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и общего развития обучаемых.
Реализация этого  принципа на практике путем комплексного планирования задач урока позволяет  за одно и то же время решать их более  широкий круг и поэтому интенсифицирует  учебной процесс, повышает его результативность и разностороннюю эффективность. Наличие этого принципа обучения повышает роль и значение целеполагания в учебном процессе, делает обучение более целенаправленным.
Применение этого  принципа требует, чтобы преподаватель  хорошо знал основную цель и задачи обучения в учебном заведении, умел в конкретной ситуации избирать наиболее рациональное сочетание задач образования, воспитания  и развития,  выделять  среди них самые главные,  учитывая реальные учебные возможности учащихся данной группы, их сильные и слабые стороны.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.