На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Общая характеристика нарушений речи детей с интеллектуальными нарушениями

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 11.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 4. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Введение.
Развитие  моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает  замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким  контролем. Оказывается неточным как  слуховой, так и кинестетический  контроль. 
Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности. 
Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины др.). 
В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка. 
Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.

 

Общая характеристика нарушений речи детей с интеллектуальными нарушениями. 
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. 
При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы. 
Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости. 
Выделяются две группы олигофрений (Г. Е. Сухарева, Р. А. Белова-Давид):

1) олигофрения  с недоразвитием речи;
2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством. 
У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. 
Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.[2]

   Л.С. Выготский одним из первых высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов  и что основным путем анализа  развития высших психических функций  является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи.
   Об  уровне психического развития ребенка  можно судить в том числе и  по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и  является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка.
   Для педагогов и психологов, занимающихся практическими проблемами коррекционной  педагогики, актуальной остается проблема диагностики речевых недостатков у детей с умственной отсталостью с целью дифференциальной диагностики и создания для них необходимых условий обучения и развития.
   Особенности речи умственно отсталых детей изучались  ведущими учеными А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездиловым, В.Г. Петровой, М.С. Певзнер. [2]
   В их исследованиях показано, что здоровый ребенок 3–4 лет уже обладает большим  словарным запасом, его активная речь имеет почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности  остаются лишь в виде мелких исключений.
   В то же время у умственно отсталого  ребенка как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникают значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние  речи, – слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо из речевых центров. Отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов – связей между анализаторами.
   Недоразвитие  речи может быть обусловлено в  первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными  условными связями в области  слухового анализатора. Из-за этого  ребенок долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он имеет сохранный слух, слышит шорохи или изолированные звуки, произносимые родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, речь все еще воспринимается нечетко. [2]
   Умственно отсталые дети плохо различают сходные  звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что  на дереве появились почки, они могут  услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т.д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонем [д] и [т ].
   К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии.
   Резкое  отставание наблюдается уже в  период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей он отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла).
   У умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3-х  лет. Исследования И.В. Карлина и  М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появления первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).
   Значительное  отставание отмечается у умственно  отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. Скудные и аграмматичные фразы появляются к 5-6 годам.
   С.Я. Рубинштейн пишет о том, что у  умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительнее, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированности структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.
   Наиболее  важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.
   Даже  тот словарный запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя – это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства.
   По  выражению И.М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время  не понятием, а лишь «кличкой», наименованием  нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход  от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.
   В.Г. Петрова, изучая словарный запас  умственно отсталых школьников, выявила, что первоклассники не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). [2]
   В словаре детей преобладают существительные  с конкретным значением, отсутствуют  слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда). В активном словаре  умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). Ученики 1-2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел – шел).
   Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный – короткий», «толстый – тонкий» и т.д. используют очень редко.
   По  данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов редко  употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено, в основном это «здесь», «там», «туда», «потом».
   Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдается  смешение слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка  кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцированного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть назначение предметов. Различия предметов не устанавливаются, а обозначения не разграничиваются.
   Пассивный словарь умственно отсталых детей  больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова  требуется наводящий вопрос. Трудности выражаются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой – особенностью формирования семантических полей.
   Исследование  семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, то есть по смысловому сходству (высокий – низкий, яблоко – груша, скрипка – смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач – грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности.
   Отмечается  замедление темпа формирования и  качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.
   Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина отмечают у умственно  отсталых школьников несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматического обобщения. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
   Т.А. Власова, М.С. Певзнер отмечают искажения  в употреблении падежей. Нарушения  использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. [2]
   Неправильное  употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций  с предлогами. В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под.
   Отмечаются  нарушения в словосочетании наречия  «много» и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного.
   Дети  неправильно употребляют форму  родительного падежа множественного числа  существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).
   Средний род глаголов прошедшего времени  в самостоятельной речи употребляется  крайне редко, как и средний род  существительных.[2]
   Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень – каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил – вылил – налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно.
   В своих исследованиях М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина и другие выявили, что при построении предложений с опорой на картинку, в отличие от нормальных школьников и детей с задержкой психического развития, количество верных ответов при выполнении задания не увеличивается, а уменьшается. Если при составлении предложений без опоры на наглядность дети дали 32% верных ответов, то с опорой на картинку количество верных ответов уменьшается до 24%.
   В ходе эксперимента школьникам предлагалось сказать, чем отличаются следующие  предложения: «У склада с оружием  стоит часовой» и «У склада стоит  часовой с оружием». Уже сама постановка вопроса направляла ребенка на поиски разницы, однако большинство детей считали эти предложения совершенно одинаковыми. Даже повторив оба предложения верно, дети не могли установить разницу в смысле.
   Характерными  для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).
   В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например рассказ по картинке: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».
   У умственно отсталых детей чрезвычайно  бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.
   М.С. Певзнер, В.Г. Петрова считают, что  становление связной речи у умственно  отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными  особенностями. Они длительное время  задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, то есть речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче. [2]
   Немаловажную  роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалоговая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника.
   В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, изучая устные высказывания детей, делают вывод о том, что связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.
   Одной из причин задержки формирования связной  речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень  слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует  стимуляция извне, конкретизация и  развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация. [2]
   Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и пересказ имеет ряд особенностей. Так, дети пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они додумывают события, детали, которые отсутствуют в тексте.
   А.Н. Граборов, исследуя интонационную выразительность речи детей с умственной отсталостью, пишет о том, что речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых – резкий, крикливый.
   М.Г. Хватцев приводит в своих работах  такие данные: патологическую молчаливость отмечает у 14% детей, замедленную речь у 13%, ускоренно-возбудимую – у 7%, многоречивость – у 12% детей с умственной отсталостью.
   Кроме особенностей речи у умственно отсталых детей диагностируются и речевые  нарушения, характерные для детей  в норме: дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание и др.
   Логопеды  и психологи отмечают, что дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей встречаются гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Косноязычие встречается у 42%, заикание – у 23% детей.
   А.А. Попова пишет о том, что в условиях специальной школы дефекты речи детей изживаются. Так, если в первом классе у 34% учащихся выявляются нарушения произношения звуков, то во втором классе – уже только у 22%, а в третьем классе – у 9% учащихся.
   Таким образом, речь умственно отсталых детей  имеет качественное своеобразие во всех компонентах, что, с одной стороны, делает возможным на основе ее психолого-педагогического изучения более уверенно судить о наличии и степени выраженности интеллектуального дефекта, с другой – требует комплексного подхода к диагностике речевого развития ребенка и проведению эффективной коррекционно-развивающей работы.[2] 

 

Рекомендации для  родителей по развитию речи детей с интеллектуальными  нарушениями
   Несмотря  на то что дети с интеллектуальными  нарушениями отстают в умственном развитии и требуют к себе очень много внимания, они – члены семьи, общества и благодарно откликаются на любовь и заботу.
   Поскольку дети малоактивны, следует поощрять проявленную ими самостоятельность  в различных видах деятельности, в игре, навыках самообслуживания.
   При обучении ребенка с болезнью Дауна  навыкам самообслуживания необходимо использовать его подражательность. Создавать как можно больше ситуаций, в которых ребенок мог бы наблюдать  за вашими действиями при одевании, раздевании, умывании, уборке помещений и т.д. если в семье есть еще дети, предоставьте ему возможность как можно больше наблюдать за их действиями и игрой. Постепенно обучайте этим действиям и больного ребенка. Делайте это систематически и обязательно увидите результат своего труда.
   Для побуждения собственной активности ребенка очень полезным являются музыкальные занятия – музыкальная терапия или лечение музыкой, поскольку детис болезнью Дауна очень восприимчивы к музыке, с удовольствием двигаются под нее, хлопают в ладоши, напевают, что способствует развитию речевых навыков. Поэтому им полезны специальные игры под музыкальное сопровождение, например, катание мяча, ритмические движение, имитация действий персонажей сказок. С ними можно разучивать специальные игры, направленные на развитие общей моторики, координации движений.
Показывайте малышу большие яркие картинки, учите  рассматривать их, кратко объясняйте их содержание.
   Особое  внимание следует обратить на развитие рачи малыша. При этом опять же необходимо опираться на большую подражательность ребенка. Поэтому кроме специальных занятий по развитию речи детей сделайте для себя правилом комментировать свои действия, за которыми наблюдает малыш, простыми предложениями типа: «я мою руки», «надеваю пальто», «режу хлеб», «мою чашку» и т.п. называйте предметы и действия, на которых в данный момент сосредоточено внимание ребенка. Делая это постоянно, добьетесь значительного прогресса в развитии речи малыша.
   Читайте ребенку больше книг, подбирайте тексты в соответствии с его уровнем  понимания. При этом используйте издания с яркими, крупными иллюстрирующими содержание текста. Полезно в процессе чтения одновременно рисовать отдельных персонажей.[1]
Программы раннего обучения детей с синдромом  Дауна.
   В настоящее время для детей  с синдромом Дауна адаптирована зарубежная программа ранней педагогической помощи «Маленькие ступеньки», в которой рассматриваются оценки уровня развития ребенка и определяется адекватная стратегия его обучения и воспитания. Подобный вариант оценки показывает родителям, что ребенок может делать, а чего нет. Такая оценка помогает определить следующую ступеньку, т.е. следующее умение, которое следует развивать у малыша. В перечень умений, определяющих развитие ребенка, входят четыре проверочные таблицы, которые охватывают основные области развития:
    Общая моторика.
    Тонкая моторика.
    Зрительно-моторная координация.
    Восприятие и понимание речи.
    Степень развития социальных навыков.
   Прежде  чем обучать ребенка чему-либо, необходимо учить его концентрировать  внимание. Выделяют три главных ступеньки концентрации внимания:
    На человеке путем поддержания зрительного контакта;
    На предмете или звуке;
    На предмете одновременно с другим человеком.
   В программе «Маленькие ступеньки» обучение ребенка разделено на три стадии.
   Объясните малышу, что он должен сделать: вначале, во времы выполнения задания и каков должен быть результат. Если необходимо, помогите ему. Важно, чтобы родители давали ребенку задания, соответствующие его возможностям. Иногда ребенку недостаточно словесного объяснения, необходим показ тех или иных действий. Учите ребенка выполнять задания по образцу с обязательным подключение словесной инструкции. В ряде случаев необходимо деление на составляющие части, т.е. программирование его деятельности. Никогда не забывайте об одобрении и похвале.
   Работа по программе «Маленькие ступеньки» требует дифференцированного подхода к каждому ребенку, многие из которых нуждаются не только в развитии психомоторных функций, но и коррекции различных нарушенных функций, например, зрения, слуха, опрно-двигательного аппарата, функции активного внимания, поведения и звукопроизношения.
   Следуя  программе «Маленькие ступеньки», необходимо дифференцировать конкретные приемы педагогической работы с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, сочетать обучение с лечением, шире использовать игровые приемы.[1]
 

Список  используемой литературы.
    Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. Пособие для студ. высш. учебн. Заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит.изд.центр Владос, 2003. – 408с.
    Богдан Н.Н., Могильная М.М., редактор: Александрова Л.И. Специальная психология.

и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.