На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Основание психологических школ

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 11.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 11. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


министерство образования российской федерации
государственное образовательное  учреждение высшего профессионального  образования российский государственный  педагогический университет им.герцена
 
Факультет коррекционной  педагогики
 
 
 
 
 
 
Реферат по психологии на тему
"Возникновение новых  психологических школ".
 
 
 
 
 
Выполнили: студентки 1 курса 3 группы
Карогодская В.Д.
Колганова М.Н.
Васильева К.И.
 
Проверила: Богачек И.С.
 
 
 
 
 
 
 
 
Санкт-Петербург
2012 г.
 
Содержание
 
 
1.Введение……………………………………………………………………………………………………… стр. 2
2.Выготский  Лев Семенович…………………………………………………………………………стр.3-10
3.Рубинштейн Сергей                        Леонидович………………………………………………………………………………………………….стр.10-18
4.Ананьев  Борис Герасимович……………………………………………………………………стр.18-24
5.Леонтьев  Алексей Николаевич…………………….……………………………………………………………………........стр.24-28
6.Список  используемой литературы…………………………………………………………..стр.28-30
 
 


Введение:
Этапы становления и развития советской детской психология неразрывно связаны с историческими преобразованиями, которые начались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к  тому что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областям жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса "нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учености".
Замечено не только нами, что развитие научной генетической психологии совпадало с фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры. Именно эти изменения  ставят перед наукой новые генетические цели.
Исследования советских  психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом  развитии. И это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс  развития - это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с  предметами, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые  определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.
Следующий шаг связан с  ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той  же на протяжении детского развития или  нет. Как известно, кризис эмпирической психологии привел в начале нашего века к новому взгляду на предмет  и методы психологической науки. Исследования Л. С. Выготского, П. Н. Блонского, Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева — в СССР, К. Левина, К. Бюлера — за рубежом были нацелены на поиски новых путей психологического исследования, а именно не на исследование отдельных процессов, а на системный целостный анализ психологической деятельности. Преодоление кризиса эмпирической психологии неминуемо также привело к проблеме строения и формирования личности, к проблеме сознания и деятельности. В своей книге "Проблемы общей психологии" С. Л. Рубинштейн прямо указывает, что введение в психологию понятия личности обозначает, прежде всего, объяснение психических явлений из реального бытия человека как реального существа, в его взаимоотношениях с материальным миром.
Как попытку преодолеть кризис традиционной психологии следует также  рассматривать исследования в области  дифференциальной, индивидуальной психологии, типологии. Однако, несмотря на рост этих исследований, было ясно, что не они  раскрывают психологию личности. На это  указывали в разное время С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин и др. С. Л. Рубинштейн писал, что индивидуальные свойства личности — это не одно и то же, что личностные свойства индивида, т.е. свойства, характеризующие  личность.
 


Глава 1.
Выготский Лев Семенович
Основные положения психологической  концепции Л.С. Выготского: единство знака, общения и деятельности; психологическая  теория значения; культурно-историческая теория психики; коллективность деятельности и понятие зоны ближайшего развития; идея интегральной динамической структуры  личности и ее генетической первичности; системная взаимосвязь психических  функций.
Лев Семенович Выготский  органично вписывается в этот ряд. Судьба его напоминает судьбы других людей из нашего списка. Конечно, он не погиб в заточении, как Флоренский или Шпет, не был насильственно выдавлен в эмиграцию, как Бердяев и Лосский. Выготский умер своей смертью в разгар стремительного творческого взлета, не имеющего аналогов в научных биографиях других ученых. Может быть, ему и повезло - едва ли он пережил бы 1937 год, особенно если учесть, что в конце 1936, после "судьбоносного" постановления ЦК ВКП (б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов", уже мертвый Выготский стал основной мишенью уничтожающей критики - чего стоит хотя бы знаменитая брошюрка Е.И. Рудневой "О педагогических извращениях Л.С. Выготского". Большинство его книг было изъято, его имя вычеркивалось цензорами из корректур, а о переиздании его трудов было смешно и думать. Как и об издании рукописей, а в их числе были такие замечательные книги, как "Психология искусства", "Исторический смысл психологического кризиса", "Орудие и знак в развитии ребенка", "Учение об эмоциях", наконец, небольшая, переполненная мыслями работа "Конкретная психология человека". Все это сейчас доступно читателям, хотя многие рукописи Выготского и разбросанные по малоизвестным журналам и сборникам его публикации до сих пор малоизвестны или совсем неизвестны.
1956 год принес Выготскому  восстановление его реального  места в советской психологии, а затем мировую известность.  В гуманитарных науках едва ли применим распространенный в науковедении, критерий "индекса цитирования": но если бы под этим углом зрения был проделан анализ психологических публикаций на Западе в последние десятилетия истекшего столетия, мы бы увидели, что даже в "закрытой" от европейской (не говоря уже о советской) психологии Америке считалось неприличным для психолога, занимающегося детской, педагогической, да и общей психологией, не упоминать имя Выготского. Другой вопрос, что Выготский воспринимался на Западе, особенно в США, не совсем таким, каким он был на самом деле. Его усердно перекрашивали то под необихевиориста, то под когнитивиста, то под экзистенциального психолога...
Впрочем, вклад Выготского в психологию, да и в гуманитарные науки в целом, был столь велик  и многогранен, что у него можно  было взять различные идеи, даже не очень нарушая целостность  его концепции. Так и произошло  в последние десятилетия двадцатого века не только в других странах, но и в нашей собственной стране. Книги о Выготском исчисляются  сейчас десятками. Но в каждой из них  он рисуется иначе, так, как его воспринимает тот или иной автор.
Итак, первое, что внес Выготский  в советскую и мировую психологию, - это совершенно четкая психологическая  концепция деятельности. Еще раз  подчеркнем: мы в настоящей статье не затрагиваем дальнейшей судьбы этой концепции. Точно так же мы не утверждаем, что именно и только Выготский разработал философскую концепцию деятельности как методологическую основу советской психологии: здесь приоритет, судя по всему, принадлежит Рубинштейну (хотя эти его соображения 20-х гг. остались тогда в рукописи, или (статья 1922 г.) были практически недоступны).
Что касается структуры деятельности, то здесь представляет особый интерес  то, что Выготский писал об этапах порождения речи (и что дало нам  основание говорить о нем как  о "первом психолингвистике").
Уже приведенные слова  Выготского из "Орудия и знака" подтверждают, что его понимание  деятельности органично связано  с идеей знаковости и определенной трактовкой психологической роли языка. В.В. Давыдов был совершенно прав, когда подчеркивал, что нельзя понять происхождение деятельности отдельного человека без раскрытия ее изначальных  связей с общением и со знаково-символическими системами. Что это невозможно, первым увидел именно Л. С. И попытался построить  такую психологическую концепция, где знак (слово), социум (общение) и  деятельность выступили бы в теоретическом  единстве. Это ему в большой  степени удалось. В его подходе  можно выделить несколько существенных моментов.
Первое: четкий анализ значения как психологического понятия. Именно у Выготского понятие значения, до тех пор существовавшее лишь в  пространстве логики, лингвистики и  семиотики, выступило как равноправное в системе понятий общей психологии и психологии развития.
Второе: динамический, процессуальный характер значения. Значение выступает  у Выготского как "внутренняя структура  знаковой операции”, как путь от мысли  к слову и т.д.
Третье: понятие предметного  значения. Оно едва ли не первым очерчено именно Выготским - хотя аналогичные  мысли есть у Рубинштейна, Узнадзе, Леонтьева, но они относятся к  более позднему времени.
Четвертое: смысловое строение сознания.
Пятое: социальная природа  значения (знака). "...Всякая символическая  деятельность ребенка была некогда  социальной формой сотрудничества" .
Шестое: знак, значение как  единство общения и обобщения.
Седьмое и самое главное: то, что слово и действие объединены в единую психологическую систему.
Как именно они объединены, Л. С. показывает на материале детской  игры. (Если попытаться кратко сформулировать его позицию, она такова: появление языка (речи) перестраивает систему отображения предметного мира в психике ребенка. Наименование предмета, появление словесного значения вносит новый принцип в организацию сознания. Предметность восприятия прямо детерминирована языком (речью). С одной стороны, построение человеческого сознания связано с развитием орудийной деятельности. Но, с другой стороны, на базе словесных значений, становящихся предметными, возникает система смыслов, которая непосредственно и конституирует сознание. При этом слово биполярно ориентировано, оседая значением в мысли и смыслом в вещи. Благодаря этому возможно оперирование "чистыми значениями" вне непосредственного практического действия, т.е. мышление, вообще теоретическая деятельность.
 
Описанное выше понимание  Л. С. роли языка (знака) в становлении  человеческого сознания и деятельности реализует его более общий  тезис о культурно-исторической природе человеческой психики. Сказанным  не ограничивается значение Выготского для психологии XX века. И следующей  проблемой, неразрывно связанной с  очерченной выше проблематикой деятельности и знака (языка, значения), является роль социальной, коллективной деятельности в психическом развитии ребенка.
Чтобы раскрыть подход Л. С. к этой проблеме, необходимо, прежде всего, понять, что он вкладывал в  само понятие психического развития.
 
Для него характерно понимание "развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической  сторон, единством общественного  и личного при восхождении  ребенка по ступеням развития". Периоды  плавного, почти незаметного внутреннего  изменения личности ребенка сменяются  периодами резких сдвигов, конфликтов. Микроскопические изменения, "накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно  обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования". Как  известно, Выготский выделяет пять таких скачков или "кризисов": кризис новорожденного, кризис одного года, кризис 3 лет, кризисы 7 и 13 лет. К  началу каждого нового возрастного  периода складывается "социальная ситуация развития". Это "совершенно своеобразное, специфическое для  данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение  между ребенком и окружающей его  действительностью, прежде всего социальной". Именно эта социальная действительность - "основной источник развития".
Мы определяем тестами  или другими способами уровень  психического развития ребенка. Но при  этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет  сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня  не завершившиеся, уже "зреют". "Подобно тому, как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития..."
Ребенок может решить задачу совершенно самостоятельно, и обычно учитывается только такое, самостоятельное  решение. Но может быть и так, что  ребенок нуждается для решения  в наводящем вопросе, указании на способ решения и т.д. Тогда возникает  подражание, конечно, "не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции". Подражание - это все, "что  ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или  что может выполнить под руководством или в сотрудничестве". Но ведь "то, что сегодня ребенок умеет  делать в сотрудничестве и под  руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить  самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок  способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего  дня".
То самое, что ребенок  может сейчас выполнять лишь в  сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно - это и есть знаменитая зона ближайшего развития.
Эту зону создает обучение, которое должно "забегать вперед развитию". Оно "приводит в движение целый ряд внутренних процессов  развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с  окружающими и сотрудничества с  товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка"  Для  психолога (и, разумеется, педагога) здесь  важны три момента.
Первое. Каждая психическая  функция, пишет Выготский, появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, или, как любил говорить Л. С., "взращивания" функции вовнутрь.
Второе. Раз так, значит и  сам процесс обучения (да и воспитания) должен представлять собой коллективную деятельность.
Третье. Смысл работы учителя  в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность, через организацию  сотрудничества учеников друг с другом и учителя с учениками.
Совершенно очевидно, что  эта концепция Выготского есть глубинная  теоретико-психологическая основа педагогики сотрудничества и развивающего обучения. И в этом одна из главных  заслуг Л.С. не только перед общей  и педагогической психологией, но и  перед всем российским образованием.
Вернемся ненадолго назад, к рассуждениям Выготского о диалектике развития ребенка, и обратим внимание на одну его формулировку. Он говорит, что новообразования критических (конфликтных) периодов не сохраняются в дальнейшем в неизменном виде "и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности" (
Что же такое для Выготского эта интегральная структура личности?
Конечно, само понятие личности существовало в психологии и до Выготского. Но его понимание личности было в  каком-то смысле уникальным.
Во-первых, для Л.С. "личность - первичное, что созидается вместе с высшими функциями". А сами эти функции - "перенесенные в  личность, интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности... Индивидуальное личностное - не conta, а высшая форма социальности". (Здесь много общего с мыслями С.Л. Рубинштейна тех лет. Иначе говоря, личность для Выготского есть та основа, вокруг которой строится вся психика человека, включая деятельность и сознание, это то в конкретном человеке, что является непосредственным продуктом, кристаллизацией его социальной жизни. "Раз человек мыслит, спросим: какой человек... При одних и тех же законах мышления... процесс будет разный, смотря по тому, в каком человеке он происходит".
Во-вторых, цитируемая статья Выготского не случайно названа "Конкретная психология человека". Это термин Ж. Политцера, французского психолога-марксиста, у которого взято и еще одно важное понятие - "драма". Выготский вообще ценил Политцера очень высоко. Идея личности как драмы важна потому, что вместе с ней в психологию личности вторгается идея диалектики, внутренней борьбы, сложной динамики, слияния и взаимопереходов психических процессов, функций и состояний. В-третьих, мир для Выготского не есть - пользуясь известным выражением Дж. Брунера - "мир символов": познавательные процессы только часть процессов интериоризации, они подчинены личности, определяющей и регулирующей их.
В собственно психологическом  плане личность для Выготского - это, пользуясь его же терминологией, динамическая смысловая система, включающая мотивационные, волевые, эмоциональные  процессы, динамику действия и динамику мысли. "В процессе общественной жизни ... возникают новые системы, новые сплавы психических функций, возникают единства высшего порядка, внутри которых господствуют особые закономерности, взаимозависимости, особые формы связи и движения" Таким  сплавом, такой единицей высшего  порядка для Л. С. и является личность как единство интеллекта и аффекта. Их отношение - "не вещь, а процесс". (И, вероятнее всего, перестановка акцентов в последних работах Выготского с деятельности на это единство интеллекта и аффекта, первоначально вызвавшая протест его харьковских учеников, означала собой как раз переход к личностной парадигме - первым его правоту признал А.В. Запорожец еще в самом конце 30-х гг., а позже к той же позиции пришел и А.Н. Леонтьев).
Положения Выготского о приоритетности личности и о ее принципиально динамическом строении, специфическом для конкретного человека (и для определенного этапа его развития) нашли дальнейшее развитие у его учеников. Это, например, тезис Леонтьева о личности как системном и сверхчувственном качестве индивида, а главное - понимание личности как процесса постоянного самоопределения человека в мире, опять-таки чрезвычайно существенное для психологической и педагогической трактовки сущности образования. У А.Н. Леонтьева есть положение об исследовании личности как изучении того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им. А.Г. Асмолов говорит о личности, которая сама выбирает деятельность и образ жизни (ср. у Г.М. Андреевой тезис о "личностном выборе деятельности"). Б.С. Братусь понимает личность как психологический орган, координирующий и направляющий процесс "самостроительства" человека.
Системно-динамический подход Выготского к понятию личности неразрывен с еще одной принципиально  важной его идеей. Она была сформулирована еще в самом начале научной  деятельности (1924 г.) и прошла через  всю его научную биографию. Вот  она: "...надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику". Иными словами, коррекционная педагогика и клиническая психология имеют дело не с отдельным дефектом (страданием), а с целостной системой психики, личности и деятельности пациента. Только опираясь на эту целостность, мы можем эффективно осуществить реабилитацию пациента. Надо обращать внимание не на то, что у него нет, а на то, что у него есть и от чего мы можем оттолкнуться, чтобы восстановить нарушенные функции. Кроме дефектологов, эти мысли Выготского чрезвычайно успешно развивал его сотрудник А.Р. Лурия, сумевший до основания перестроить всю мировую нейропсихологию.
В одной из самых последних  работ Л. С ., докладе "Проблема развития и распада высших психических функций", мы находим четкое психофизиологическое обоснование указанной целостности. Для каждой высшей психической функции, говорит Выготский, требуется сложная дифференцированная объединенная деятельность целой системы центров. И - в другом месте - он требует "замены структурного и функционального анализа, неспособного охватить деятельность в целом, межфункциональным и системным анализом, основанным на вычленении межфункциональных связей и отношений, определяющих каждую данную форму деятельности".
Мы выделили, конечно, только основные, ключевые идеи Выготского, определившие тот вклад, который внесен им в  мировую психологию XX века. И в  заключение хотелось бы высказать несколько  общих соображений.
Первое. Говоря о научном  наследии Выготского, необходимо рассматривать  его взгляды не как статистическое целое, а в динамике их развития и  перехода от одного концептуального  понимания к другому. Выготский 1924 и Выготский 1934 гг. не идентичны. "Классическая" культурно-историческая теория, мысли  Выготского о деятельности и развивавшаяся  Л.С. в последние годы системно-динамическая концепция личности, конечно, не просто являются разными гранями его  наследия: можно и нужно проследить внутреннюю логику перехода от одного этапа его научной биографии  к другому.
Второе. Психологические  взгляды Выготского могут быть поняты лишь в определенном философском  и общегуманитарном контексте. Этот контекст отнюдь не исчерпывается марксистской философией, хотя Выготского нельзя понять вне этого круга идей. Поразительно, насколько близок был Выготскому по целому ряду принципиальных позиций, например, Михаил Михайлович Бахтин - упомянем только его понимание значения как функции знака и как потенции смысла, его идею "смыслового преображения бытия" и понимание "мира действия" как мира предвосхищаемого будущего, его мысль о сознании, становящемся действительным в знаке, в социальном взаимодействии, его понимание деятельности в ее двуединстве - как культуры и как "единственности жизни"... Прямые параллели с Выготским можно обнаружить у Густава Густавовича Шпета. Даже у такого, казалось бы, далекого от Выготского философа, как Павел Александрович Флоренский, видим множество пересечений с мыслями Выготского. А на Алексея Алексеевича Ухтомского Л. С. прямо ссылается. Еще один замечательный мыслитель, во многом близкий Выготскому в 20-30-е гг. - это Сергей Леонидович Рубинштейн.
Третье - и это справедливо  не только в отношении Выготского, - его психологические взгляды  следует рассматривать во взаимодействии с взглядами его предшественников и последователей, как часть единого  потока философской и психологической  мысли. История науки учит нас, что  автодидактов, гениальных самоучек, начинающих с "нуля", не бывает - во всяком случае, когда речь идет о фигурах масштаба Выготского. Между тем корни взглядов Выготского по существу остаются не проанализированными. С другой стороны, какую бы позицию мы ни занимали в отношении школы Выготского, бесспорно, что не только ее взгляды (или, если угодно, взгляды Леонтьева, Лурия, Гальперина, Запорожца, Эльконина - это одна школа, но в то же время плеяда вполне самостоятельных ученых, развивавших различные аспекты наследия Выготского, и порой делавших это по-разному) восходят к Выготскому, но и самого Выготского можно до конца понять, только представляя себе, как его позиции были развиты и преобразованы его учениками и последователями.
Теория единства обучения и развития, где обучению отводится  ведущая роль в развитии психики  ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся  на вооружений, как в дефектологии, так и в общей психологии и  педагогике; концепция единства интеллекта и аффекта в психике, таков далеко не полный перечень его вклада, как в общую психологию, так и в дефектологию.
Одна из основных идей, полемически  остро защищаемая Выготским,— идея о том, что особенности трудного ребенка должны рассматриваться  не в статике, как сумма его  дефектов, его недочетов, а в динамике. Выготский показал и. положительные  стороны личности этих детей. Эта  оптимистическая установка на поиск  положительных возможностей развития аномального ребенка является ведущей  во всех дефектологических работах  Выготского. Именно возможности детей, а не их дефекты, прежде всего, заинтересовали Выготского.
Выготский подчеркивал необходимость  изучать не только симптомы того или  иного дефекта, но и сущность изменений, характер новообразований.
В качестве основы теории и  клиники трудного детства Выготским  впервые сформулировано требование перейти от изучения симптомов того или иного дефекта к изучению сущности изменений, происходящих в  процессе развития, обнаруживающих себя в этих симптомах.
Выготский указывает, что  создать психологическую клинику  трудного детства — значит экспериментально и теоретически выделить и описать во всем богатстве каузально-динамических связей основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка. 

 
Глава 2.
Сергей Леонидович Рубинштейн
Сергей Леонидович Рубинштейн (1889—1960) — российский психолог и  философ, член-корреспондент Академии наук СССР, один из создателей деятельностного подхода в психологии. Основатель кафедры и отделения психологии факультета философии МГУ, а также сектора психологии Академии наук СССР. Автор фундаментальной книги «Основы общей психологии».
Сергей Леонидович Рубинштейн родился 6 (18) июня 1889 года в Одессе, в  семье интеллигентной и высококультурной, не чуждой свободомыслия. В семье  было трое сыновей – Сергей, Николай  и Григорий, и каждый из них, получив  блестящее образование, стал видным специалистом в избранной отрасли. Рубинштейн.
В доме Рубинштейнов постоянно  собирались видные представители одесской интеллигенции – преимущественно  юристы и врачи. В набросках автобиографии (не законченной) сам Рубинштейн признает, что собиравшиеся в доме интеллигенты производили на него скорее негативное впечатление своими упадническими настроениями и бесплодным философствованием
Его собственный интерес  к философии сложился в результате противоречивых влияний, с одной  стороны – вследствие постоянно  поднимавшихся в его кругу  мировоззренческих вопросов, с другой – в противовес праздному умствованию  интеллигентов предреволюционной  поры.
. В 1908 году окончил  с золотой медалью Ришельевскую гимназию. Категорически отверг идею поступления в местный Одесский университет. Высшее образование поехал получать в Германию. Сначала он поступил во Фрайбургский университет, но через 2 семестра перевелся на факультет философии Марбургского университета, который окончил в 1914 г., и сразу защитил докторскую диссертацию по философии на тему «К проблеме метода». В 1914 началась Первая мировая война и Рубинштейну пришлось вернуться в Одессу. По возвращении он занял пост заведующего кафедрой психологии в университете, однако местные научные круги встретили его крайне недоброжелательно. В 1917 г. Рубинштейн становится преподавателем в гимназии, но продолжает научную деятельность.
Возникновение общей психологии как самостоятельной и фундаментальной  отрасли психологической науки  связано с именем С.Л. Рубинштейна, который систематизировал психологические  знания и предложил методологию  исследования психических явлений. На базе основных понятий общей психологии формируются понятия и других отраслей психологической науки.
В центре внимания С.Л. Рубинштейна  были и методологические проблемы. В работах Рубинштейна обращает на себя внимание прежде всего нетрадиционная для советской психологии исследовательская позиция - позиция философа, рассматривающая с точки зрения методологии эмпирику психологической науки, пытающегося частично систематизировать и объяснить этот эмпирический хаос. Этим он и отличался от большинства современных ему психологов.
Поэтому в центре его концепции  оказываются прежде всего проблемы познания мира. В этом позиция Рубинштейна сближается с позициями психологов прежних лет - Лопатина, Троицкого, Грота, Шпета, для которых также главными оставались философские проблемы бытия и свободы человеческой личности.
Наряду с экспериментальной  психологией в России в конце 19 - начале 20 веков развиваются и  другие научные психологические  направления. В этот период возникает  несколько научных школ и направлений. Так в Грузии сформировалась известная  психологическая школа Д.Н. Узнадзе, представители которой взяли  на вооружение понятие установки  и широко использовали его для  анализа многих психологических  явлений.
Другое научное направление  связано с именем Л.С. Выготского, создателя культурно - исторической теории развития психики человека.
Третья школа, которая  была создана в этот период, была школа Сергея Леонидовича Рубинштейна, руководившего в то время научными исследованиями на кафедре психологии в МГУ и в Институте общей  и педагогической психологии. Советский  психолог и философ, он был одним  из создателей деятельного подхода  в психологии.
Принцип единства сознания и деятельности
В 30е годы формируются  основные принципы психологической  науки: детерминизма (важным этапом в  реализации этого принципа было создание Л.С. Выготским культурно - исторической концепции), принцип единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейна  и его принцип развития.
Понятия сознания и деятельности - узловые категории психологической  науки. Систематическая разработка этого принципа в советской психологии началась в 30е годы С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Б.Г. Ананьевым, Б.М. Тепловым.
Оценивая кризисную ситуацию в мировой психологии, Рубинштейн подчеркивал, что именно методологический кризис связан с приверженностью  большинства психологов той концепции  сознания, которую он назвал декарто-локковской, поскольку сознание неизменно трактовалось как область, открытая только для переживаний субъекта, способного к рефлексии.
В противовес этому С.Л. Рубинштейн впервые выдвинул положение о  единстве сознания и деятельности. Он писал, что "деятельность и сознание - это не два в разные стороны  обращенных аспекта, они образуют органическое целое - не тождество, но единство".
Хотя в то время этот принцип ещё не соотносился с  принципом развития, тем не менее он сразу приобрел важное методологическое значение. В нем утверждалось, что не может быть деятельности без сознания и сознания без деятельности. Тем самым защищалось положение о возможности через деятельность изучать сознание и открывалась дорога для объективного исследования психики и сознания: от деятельности, её продуктов - к выявляющимся в ней психическим процессам. Таким образом, принцип единства сознания и деятельности становится основой всех объективных методов психологии.
Введение этого принципа ставило теоретические и методологические задачи раскрытия состава и структуры  деятельности. Необходимо было преодолеть идущую от психологии сознания точку зрения, что психика - это внутреннее, а деятельность - это внешнее.
В действительности психика, сознание не является чем -то внутренним. Точно также как деятельность никоим образом не сводится только к внешнему: она имеет внешнюю сторону, но эта сторона не характеризует деятельность однозначно.
Единство сознания и деятельности выражается в том, что сознание и  все психические свойства индивида в деятельности не только проявляются, но и формируются: психические свойства личности - и предпосылка и результат  её поведения.
По определению С.Л. Рубинштейна, сама деятельность является единством  внешнего и внутреннего. Сознание и  психика в таком случае оказываются  внутренней характеристикой деятельности, а свойство деятельности - протекать  в форме извне наблюдаемого поведения - может рассматриваться как характеристика самой психики.
Следовательно, говоря о  психике, психолог имеет в виду не отдельное самостоятельное явление, но сторону или неотъемлемую часть  деятельности. Говоря же о психике, он должен подразумевать некоторую  целостную систему, характеризуемую  и с внутренней и с внешней  стороны. Деятельность, напротив, оказывается  той системой, внутри которой функционирует  психика.
В "Основах психологии" Рубинштейн продолжил анализ и окончательно сформулировал принцип единства сознания и деятельности.
Принцип единства сознания и деятельности позволяет ученым, изучая поведение, деятельность, выяснять те внутренние психологические механизмы, которые обеспечивают успешность достижения целей деятельности, т.е. открывать объективные закономерности психики.
Применение принципа единства сознания и деятельности к изучению психических процессов, свойств  и состояний позволило объяснить  многие явления, прежде казавшиеся непонятными, выявить некоторые важные закономерности психического развития человека.
В свете этого принципа разрабатываются понятийный аппарат  психологии и методы конкретно - научных  исследований.
Таким образом мы можем сделать несколько выводов. Во - первых, психика и деятельность человека неразрывно связаны между собой, поэтому изучение психики и исследование закономерностей её развития целесообразно строить на принципах деятельного подхода. Во - вторых, деятельность, которой занимается человек, в значительной степени определяет развитие его мотивов и жизненных ценностей, определяющих общую направленность субъекта. Следовательно, особенные виды деятельности влияют на закономерности психического развития человека.
Включив деятельность в сферу  психологического изучения, Рубинштейн в то же время указывал, это не значит, что поведение, деятельность человека в целом является предметом  психологии. Деятельность человека - это  сложное явление и различные  её стороны изучаются разными  науками. С.Л. Рубинштейн отличал деятельность от поведения, причем для Рубинштейна  поведение - это особая форма деятельности. Деятельность становится поведением тогда, когда мотивация человеческих действий из предметного плана переходит  в план личностно - общественных отношений. С.Л. Рубинштейн описывал деятельность через цели, мотивы, действия, операции.
Важной вехой, ознаменовавшей преобразование понятия "развитие" в фундаментальную категорию  психологии, стало его включение  Рубинштейном в систему понятий  общей психологии и возведение в  статус важнейшего методологического  принципа психологической науки.
Вот что писал С.Л. Рубинштейн об этом: "Развитие психики является для нас не только более или  менее интересной областью исследования, но и общим принципом или методом  исследования всех проблем психологии. Закономерности всех явлений, и психологических  в том числе, познаются лишь в  их развитии, в процессе их движения и изменения, возникновения и  отмирания".
В трудах С.Л. Рубинштейна, созданных  на рубеже 40х годов, в проблематику общей психологии был включен  весь жизненный путь человека и показана зависимость развития всех сторон его  сознания и личности от особенностей генеральной линии жизни индивида. Развитие стало пониматься как основной способ существования личности на всем протяжении её индивидуального пути.
Многокачественное содержание категории развития в психологии было раскрыто в коллективном труде "Принципы развития в психологии" (1978). В нем была подчеркнута необходимость соединения принципа развития с принципом системности, реализация которого позволяет рассмотреть и сам процесс психического развития как сложно организованную целостность. Таким образом, для психологии принцип развития имеет особенно большое значение, поскольку изучаемые ею явления отличаются "исключительно высокой динамичностью".
Принцип детерминизма.
Проблема детерминизма —  самая жгучая и трудная в психологической  науке, призванной рассматривать и  решать вопрос о свободе воли, точнее, о свободе человека и его сознательных действий, которые именно в качестве свободных как будто бы исключают  детерминированность как необходимость. Огромная сложность и даже парадоксальность данной проблемы постоянно приводили  и приводят многих ученых к индетерминизму.
Психологическая наука издавна  в той или иной степени учитывает  эти трудности по реализации общенаучного принципа детерминизма в ходе исследования психических явлений как высшего  уровня регуляции и саморегуляции всей деятельности, поведения и общения человека. Однако даже среди тех советских и зарубежных психологов, которые сознательно стоят на детерминистских позициях и отвергают индетерминизм, есть сравнительно немного ученых, систематически и методологически четко разрабатывающих принцип детерминизма как теоретически отрефлексированную основу своей науки. Примером может служить, в частности, Рубинштейн. Будучи еще с 10-х гг. профессиональным философом и методологом, а не только психологом, он лишь на последнем этапе своего творческого пути — с конца 40-х гг.— глубоко, оригинально и систематически разрабатывает принцип детерминизма в интересах философии, психологии, педагогики и т. д. До этого в психологической науке нашей страны принцип детерминизма был представлен лишь в очень общей, хотя и верной, формулировке, но специально и подробно не разрабатывался. Например, в «Психологическом словаре» (М., 1931) Выготский писал: «Детерминизм — учение о полной причинной определенности всех психических процессов, в частности воли, в противоположность индетерминизму, учению о свободе воли и психической деятельности. Согласно принципу детерминизма все психические процессы, как и все прочие процессы во вселенной, совершаются закономерно и необходимо; ничто не возникает и не изменяется без причины».
Многие психологи ограничивались обычно лишь столь же общей, хотя и  правильной, трактовкой детерминизма как причинности, закономерности, необходимости  и т. д. и не углублялись в эту  трудную проблему в ряде статей того же периода Рубинштейн уже формулирует  некоторые общие положения, вплотную подводящие его к будущему принципу детерминизма «внешнее через внутреннее».
Например, в докладе на Всесоюзной конференции по педагогическим наукам (апрель, 1941) Рубинштейн развивает  общую идею о том, что «эффект, который наблюдает педагог вслед  за каким-либо педагогическим мероприятием, ... никогда не является результатом  изолированно взятого педагогического  воздействия; он всегда продукт всего  развития ребенка, обусловленный в  какой-то мере всем его жизненным  путем». Иначе говоря, внешнее (в  данном случае педагогическое) воздействие  не есть внешний толчок, якобы непосредственно  определяющий конечный эффект такого воздействия; оно обусловливается, опосредствуется природой того, на кого или на что оно влияет. В  «Основах» 1946 г. Рубинштейн подчеркивает, что в состав этих «опосредствующих условий» входят физиологические и  психические процессы, которые не искажают, а, напротив, обеспечивают все  более адекватное отражение внешнего мира в ходе взаимодействия субъекта с объектом. Процитированные и  сходные с ними другие положения  Рубинштейн более обобщенно развивает  в новой книге «Философские корни  психологии» (М., 1946). Однако она так  и не была опубликована: в 1947 г. набор  рассыпали в связи с тем, что  Рубинштейна обвинили в космополитизме, в «преклонении перед иностранщиной», в недооценке отечественной науки и в 1948— 1949 гг. сняли со всех постов. Начались «проработки» и резко критические обсуждения «Основ общей психологии», опубликованных вторым изданием весной 1946 г. (первое издание этого фундаментального труда Рубинштейна было удостоено в 1942 г. Государственной премии).
ОСНОВНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ С.Л. РУБИНШТЕЙНА
С.Л. Рубинштейн был одним  из создателей новой психологической  школы, руководивший в свое время  научными исследованиями на кафедре  психологии МГУ и в институте  общей и педагогической психологии. Впоследствии он был подвергнут критике, которая велась с применением  далеко не научных методов воздействия, и отстранен от должностей.
С.Л. Рубинштейну принадлежит  заслуга написания первого и  единственного в нашей стране по фундаментальности содержания и  широте охвата психологической проблематики труда под названием "Основы общей  психологии". В эту работу вошли  передовые достижения отечественной  и мировой психологической науки.
Рубинштейн разрабатывал философские проблемы психологии, сформулировал  важнейшие методологические принципы психологии. Один из них - принцип единства сознания и деятельности - составил основу деятельного подхода в  психологии. В своей работе " Принцип  творческой самодеятельности" С.Л. Рубинштейн указывает на роль деятельности, в  которой субъект проявляется, созидается и определяется. Именно с этих позиций  С.Л. Рубинштейн приступил к обобщению  достижений психологии.
Этапной как в творчестве самого Рубинштейна, так и для  отечественной психологии в целом  стала статья " Проблемы психологии в трудах Карла Маркса" (1934г) Это выступление вместе с его книгой "Основы психологии" (1935г) и " Основами общей психологии" (1946г) явились практической реализацией замысла построения марксистской психологии в СССР. Именно эта его работа была удостоена Государственной премии и получила высокие оценки в рецензиях ведущих отечественных психологов.
В своей статье Рубинштейн подверг глубокому анализу кризис, переживаемый зарубежной психологией. В его материале раскрывается марксистская концепция человеческой деятельности, сознания и личности, утверждается принцип единства сознания и деятельности.
Таким образом, в сферу  психологического изучения была включена деятельность. Этим был сделан реальный шаг на пути преодоления постулата  непосредственности, намечены основы объективного познания психики.
Включив деятельность в сферу  психологического изучения, Рубинштейн в то же время указывал, что это " не значит, что поведение, деятельность человека является предметом психологии. Деятельность человека - сложное явление. Различные стороны её изучаются  разными науками, а психология изучает  психическую сторону деятельности".
Рубинштейн наметил общую  структуру деятельности, которую  детально разработал А.Н. Леонтьев. По Рубинштейну, в зависимости от характера  мотивации различаются и деятельность и поведение: преобладание в деятельности отношения человека к другим людям превращает её в поведение. Единицей поведения является поступок, а единицей деятельности - действие. Рубинштейн выделял в качестве основных следующие виды деятельности: труд, игра, учение, и он дал их психологический анализ для каждого из этих видов, раскрыл их природу и связь с развитием личности.
В 50е годы Рубинштейн сформулировал  принцип детерминизма и раскрыл  его на материале экспериментальных  исследований мышления. В связи с  исследованиями мышления было сформулировано положение о психическом как  процессе: " мышление выступает как  процесс, а этот процесс членится на отдельные звенья или акты."
Вчитываясь сегодня в  работы замечательного психолога С.Л. Рубинштейна, мы обнаруживаем, что в  годы всеобщего отвлечения внимания от проблем воли он продолжал ею заниматься и достиг вполне ощутимых результатов. Вот такую характеристику он дал в своей работе "Основы общей психологии": "Воля в собственном  смысле возникает тогда, когда человек  оказывается способным к рефлексии  своих влечений, может так или иначе отнестись к ним. Для этого индивид должен уметь подняться над своими влечениями и, отвлекаясь от них, осознать самого себя как субъекта, который возвышаясь над ними, в состоянии произвести выбор между ними".
В психологической науке  категория личности относится к  числу базовых категорий. В связи  с этим в психологии возник вопрос о специфике исследования личности, благодаря чему был сформулирован  личностный принцип С.Л. Рубинштейна  как " динамическая тенденция", в  которой он исследовал психические  процессы и состояния личности.
Завершающая работа Рубинштейна, соединившая изучение психологии личности с проблемой её бытия в мире и нравственной природой человеческой жизни, осталась незаконченной и  была опубликована под названием "Человек и мир" в 1973 году.
Идеи Рубинштейна прочно вошли в методологический фонд отечественной  психологии. Они остаются для нас  источником познания, являясь продолжением личности ученого и объективируясь в его творчестве.
Сергей Леонидович Рубинштейн был одним из выдающихся теоретиков отечественной психологии. Его творчество, культура разработки им теоретических  основ психологии, фундаментальность  его трудов, обусловленная опорой на достижения всей мировой и отечественной  философской и научной мысли, продолжают и сегодня служить  важным источником развития отечественной  психологии.
Философская направленность творчества С.Л. Рубинштейна, его пристальный  интерес к зарубежной психологии объясняются, по - видимому, не в последнюю  очередь обстоятельствами личной биографии  ученого: он получил философское  образование в Германии, где учился в Марбургском университете, защитил там докторскую диссертацию, посвященную критическому анализу гегелевской философии. В дальнейшем его критический анализ немецкой классической философии был продолжен в статье "Принцип творческой самодеятельности".
В своей работе "Основах  психологии" Рубинштейн продолжил  анализ и окончательно сформулировал  принцип единства сознания и деятельности. Здесь же Рубинштейн указывает на роль деятельности, в которой субъект  не только обнаруживается и проявляется, но в ней созидается и определяется.
Общие принципы, сформулированные Рубинштейном, находят свою конкретизацию  в исследованиях прежде всего его учеников. На них опираются и другие исследователи, формально не принадлежащие к школе С.Л. Рубинштейна.
Работы С.Л. Рубинштейна  ориентируют нас на правильное понимание  психики как свойства высокоорганизованной материи, сознания человека как изначально - исторического продукта и высшей формы субъективного отражения  объективной действительности.
 
  и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.