На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Развитие самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 12.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 17. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тульский Государственный педагогический университет
им. Л.Н.Толстого
 
 
 
 
 
Естественнонаучный факультет
 
 
 
              Кафедра педагогики
Кафедра психологии образования
              Кафедра экологии и географии
 
 
 
 
 
 
 
 
Дипломная работа
на тему:
Развитие самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии
 
 
 
 
 
 
 
 
Выполнена: студенткой группы 5 «А»
заочной формы обучения
естественнонаучного факультета
Бокаревой Ольгой Алексеевной
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Тула 2006 г.
 
Содержание.
 
Введение.
Глава I. Самостоятельность учащихся и её  развитие в процессе обучения, как психолого-педагогическая проблема.
1.1. Анализ понятия «самостоятельность».
1.2. Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов. Структура самостоятельной деятельности.
1.3. Понятие “самостоятельная” работа и её функции.
Глава II. Формирование самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии.
2.1.Значение практических методов обучения географии в формировании самостоятельности учащихся.
2.2. Реализация практических методов обучения в школьном курсе географии.
2.3. Классификация видов практических работ учащихся.
2.4. Влияние практических работ на качество знаний и развитие самостоятельности учащихся.
Глава III. Опытно-эксперементальная работа.
3.1. Диагностика исходного уровня развития самостоятельности учащихся.
3.2. Апробирование методики проведения практических работ на уроке географии с целью развития самостоятельности учащихся
3.3. Анализ результатов опытно-эксперементальной работы.
3.4. Основные выводы .
Заключение
Список источников и литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3.
Приложение 4.

 
 
 
 
 
 
 
 
Введение.
 
Глубокие изменения в материальной и духовной сферах развития общества обусловили широкий интерес и социальную значимость проблемы воспитания активности и самостоятельности у подрастающего поколения. В новых социальных условиях проявление самостоятельности выступает не только как требование общества, но и как насущная необходимость каждого его члена, возрастающая по мере расширения возможности выбора жизненных целей.
Задача развития самостоятельности реализуется в практике воспитания, что отвечает общественной потребности в деятельных, целеустремленных, способных творчески преобразовывать свой опыт и опыт предшествующих поколений, людях, которые будут содействовать прогрессу экономики, науки, культуры нашего общества.
Организация самостоятельной работы, руководство ею — это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.
Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь ввиду три тесно связанные между собой задачи. Первая из них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая — в том, чтобы научить учащихся самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности; третья – определить различные виды практических работ в развитии самостоятельности у учащихся.
Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих понятий и умений. И, пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.
Идея формирования самостоятельной деятельности ребенка была заложена еще в глубокой древности и анализировалась Аристотелем, Сократом, Платоном и другими философами. Дальнейшее развитие она получила в работах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, в сочинениях отечественных педагогов и революционеров-демократов: В. Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, А.Н. Радищева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и других.
Различные аспекты этой проблемы нашли отражение в психолого-педагогических трудах, а также в современных диссертационных исследованиях. В этих работах дана общая характеристика самостоятельной деятельности (Н.В. Акинфиева, Н.В. Аничкина, Е.Я. Голант, И.В. Галковская, Л.В. Жарова, Е.Н. Кабанова-Меллер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова и др.), разработаны классификации самостоятельных работ (А. Адельбаева, Б.П. Есипов, А.С. Лында, Р.М. Микельсон, В.П. Стрезикозин и др.), выделены условия организации самостоятельной деятельности (П.И. Пидкасистый, М.Э. Писоцкая, Г.Б Пичурина, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт и др
Очень широкое рассмотрение вопросы самостоятельной деятельности школьников получили в 60-х-80-х годах XX века (Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, В.П. Стрезикозин, Л.В. Жарова, Н.А. Половникова, И.Э. Унт и др.). В дидактической литературе этого периода выделяются три направления в рамках обсуждаемой проблемы:
-социально-психологической и политической значимости воспитания и развития активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения;
-дидакто-методической разработки средств организации самостоятельной деятельности;
-психолого-дидактического раскрытия сущности самостоятельной деятельности.
М.А. Федорова выделяет четвертое направление в рассмотрении проблемы самостоятельной деятельности – технологическое направление. В рамках четвертого направления под самостоятельной деятельностью в учебном процессе она  понимает систему действий учащихся, которая включает в себя: формулировку цели деятельности, постановку и решение познавательной проблемы, контроль за ходом и результатом осуществления действий; самостоятельная деятельность направлена на усвоение содержания образования и осуществляется без непосредственной помощи.
Основными структурными компонентами самостоятельной деятельности при этом выступают цель, мотив, содержание, предметные действия и результат. Эти компоненты деятельности определенным образом выражены и приобретают глубоко личностный смысл, становясь актуальными для ученика.
Развитие самостоятельности не самоцель. Оно является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз взявший в руки учебник английского, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.
В процессе обучения он должен достичь определенного  достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач. Современная программа обучения ставит большие требования перед школьником, предусматривает большой объём получаемых знаний. Несмотря на достаточно обширный материал, посвященный самостоятельной работе учащихся , их самостоятельной деятельности, возникает необходимость рассмотрения проблемы развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по.
необходимо организавать занятия которые, обеспечивает не только осознанное и глубокое усвоение изучаемого материала, но и одновременно способствует развитию самостоятельности как свойства деятельности и как качества личности, развивает навыки и умения самостоятельной работы.
Целью данной дипломной работы является выявление психолого-педагогических условий развития самостоятельности школьников в процессе выполнения практических работ на уроках географии. Для рассмотрения данной цели мы прибегли к анализу различных направлений в исследовании природы самостоятельности учащихся в обучении, ознакомились с множеством определений и выяснили какие функции выполняет самостоятельная познавательная деятельность учащихся и почему она так необходима для формирования зрелой личности.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:
1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу и раскрыть сущность, структуру самостоятельности школьников;
2) определить специфику развития самостоятельности с помощью реализации практических методов обучения географии;
3) разработать методику развития самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения;
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ава I. Самостоятельность учащихся и её развитие в процессе обучения, как психолого-педагогическая проблема.
 
1.1. Анализ понятия «самостоятельность».
 
Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или ной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений. Таким образом, познавая предмет или явление, мы прежде всего должны ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должны объяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом), сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью определенных операций преобразовать эти предметы и явления.
Одним из системообразующих качеств личности является самостоятельность, приобретающая в условиях современной и перспективной социально-экономической ситуации особый вес. Развитие этого качества приводит к развитию личности ученика в целом.
Необходимость формирования и развития самостоятельности диктуется нам потребностями общества в людях нестандартных, умеющих мыслить творчески, совершать открытия на благо человечества. А решение этого вопроса находит свое отражение в процессе развития самостоятельности, который позволяет человеку ставить новые проблемы, находить новые решения.
Проблема самостоятельности учения волновала умы еще издревле. Анализ литературных источников показывает, что вопросы самостоятельности учащихся уходят своими корнями вглубь античности.
Уже греки создали теорию всесторонности, получившую развитие в трактатах Платона и Аристотеля, а также в работах древнеримских философов: Плутарха, Тацита, Квинтиллиана. Видное место в этих теориях отводилось умственному воспитанию человека, в частности развитию самостоятельности.
Афинский философ Сократ пришел к мысли о необходимости специального руководства познавательной активностью и самостоятельностью учеников в процессе обучения. Он был убежден, что к такому руководству необходимо специально готовиться заранее, то есть предварительно готовить вопросы и задания. Ему принадлежит первенство в разработке специального метода обучения, активизирующего самостоятельность учения – эвристические беседы.
Понятие самостоятельности охватывает не только ту сторону непосредственной физической деятельности что-нибудь сделать или изменить, но и умственную, интеллектуальную деятельность, способствующую правильному достижению реальной цели.
Мысль о развитии самостоятельности учеников родилась как отрицание средневековых схоластических методов обучения и оторванности от жизни содержания образования.
В эпоху Возрождения появляются ценные высказывания  Ф. Рабле, М. Монтеня, Т. Мора, Д. Локка и других. Они требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский  активность и самостоятельность учащихся в обучении возводят в один из ведущих принципов дидактики.
Выдающийся французский просветитель Ж.Ж. Руссо, родоначальник теории свободного воспитания, отрицая всяческий авторитаризм в обучении, ратовал за то, чтобы все учащиеся самостоятельно черпали знания из самой действительности. «Великим двигателем, который ведет верно и далеко, - утверждал Ж.Ж. Руссо, - является интерес ребенка к деятельности, к учению. На него должен, прежде всего, опираться педагог, стимулируя самостоятельность учеников».
Основы методики обучения, развивающей самостоятельность учащихся, заложил Я.А. Коменский. «У своих учеников, - отмечал он, - я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике» [18, 207].
На рубеже XVIII-XIX вв. большую роль в развитии теории самостоятельной работы сыграли взгляды И.Г. Песталоцци и А. Дистервега, углубляющие мысль о самостоятельности учащихся как средстве активизации обучения. И.Г. Песталоцци разработал такую методику обучения, в которой большое значение придавал эвристическим наблюдениям, способствующим развитию самостоятельности учения школьников. Роль самостоятельности учения в активном усвоении учащимися знаний, формировании умений и навыков и развитии познавательных интересов детей высоко оценивал А. Дистервег. Он считал, что детская самостоятельность в процессе обучения является одним из важнейших средств развития умственных способностей: «Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить».
Не случайно в трудах многих русских ученых  XIX в. развитию самостоятельности учения, познавательной самостоятельности и самостоятельности мышления отводилось одно из ведущих мест в общей системе воспитания человека.
В XIX в. в России проблему самостоятельности как одного из важнейших условий обучения и воспитания рассматривали демократы А.И. Герцен, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев.
Особенно хорошо понимал воспитательную и дидактическую ценность самостоятельности учащихся в обучении А.И. Герцен. Он считал необходимым возбуждать у них интерес к знаниям, любознательность, способность и готовность к самообразованию. «Истины, установленные наукой, - подчеркивал А.И. Герцен, - не становятся сами по себе достоянием развивающегося ума ученика. Для их побуждения требуется упорная самостоятельная умственная работа. Разумная система воспитания должна предоставлять ученику возможность самодеятельности».
Н.Г. Чернышевский высказывался о важности опоры на самостоятельность учения и познавательную самостоятельность в учебном процессе. «Если наши дети хотят быть людьми в самом деле образованными, - утверждал он, - они должны приобретать образование самостоятельными знаниями»[47, 255].
В дело разработки методики обучения, активизирующей самостоятельность детей, немало ценного и существенного внес К.Д. Ушинский. Основываясь на закономерностях мышления детей, он пришел к убеждению, что обучение должно обязательно предусматривать труд школьников по усвоению знаний, так как «Самостоятельность мысли … вытекает из самостоятельно … приобретенных знаний». Дети должны «по возможности трудиться самостоятельно, а учитель руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал»[43, 256].
В.П. Вахтеров руководствовался в своей практике организацией самостоятельной работы учащихся как важнейшим принципом обучения. «Этот общий принцип требует, - указывает он,  - чтобы дети сами принимали участие во всех опытах, а не только смотрели, как производит их учитель».
В послереволюционную эпоху большая часть советских педагогов, проводившая реформу школы, видела школу, создающей благоприятные условия для развития инициативы и самостоятельности учеников в познавательной и практической деятельности.
Ценнейшим вкладом в педагогическую науку была разработанная теория воспитания коллектива как основного компонента в концепции развития самостоятельности личности (А.С. Макаренко).
В настоящее время существует немало работ, раскрывающих самостоятельность в учебной деятельности: П.И. Пидкасистого, О.А. Нильсона, Р.И. Иванова, Б.П. Есипова, З.Ф. Пономаревой, Л.В. Жаровой, Т.М. Пономаревой. Ими рассмотрены характеристики, основные составляющие, уровни самостоятельности учения школьников; самостоятельность как качество личности, формирующееся в процессе использования самостоятельной работы, виды самостоятельной работы. 
Такие авторы, как Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Л.М. Пименова, Я.А. Пономарев указывали, что самостоятельность ребенка в обучении выступает первоначально как подражательная, воспроизводящая деятельность, что ребенку в элементарном плане свойственно и зарождение идеи и творческой задачи, мысленное ее решение и даже реализация на практике.
В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности  представителя современной эпохи – инициативности, самостоятельности, творческой активности – как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.
Что же такое самостоятельность? Самостоятельность – независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность – способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Такие определения нам дает «Толковый словарь русского языка». В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.
Несмотря на противоречивость в определении сроков, ученые единодушны в одном: самостоятельность – важнейшая характеристика личности; самостоятельность не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности), без самостоятельности личность не становится полноценной.
По мнению специалистов, самостоятельность и активность – это психическое состояние личности, включающее в себя: способность ставить перед собой задачу; способность удерживать в памяти конечную цель действия и организовывать свои действия в русле ее достижения; способность совершать определенной степени сложности действия без посторонней помощи, соотносить полученным результат с исходным намерением.
По мнению С.Л. Рубинштейна (1989), самостоятельность является результатом большой внутренней работы человека, его способности ставить не только отдельные цели, задачи, но и определять направление своей деятельности [34, 6].
Академик И.С. Кон (1992) расширяет данное определение, характеризуя самостоятельность как свойство личности, предполагающее, во-первых, независимость, способность самому, без подсказки извне, принимать и проводить в жизнь важные решения; во-вторых, ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально возможно и морально правильно [19, 26].
П.И. Пидкасистый  в своих работах определяет самостоятельность, как любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение дидактической цели. Этот процесс подразумевает поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний[30, 54].
С.С. Степанов  указывает, что самостоятельность – это интегральное выражение многих эмоциональных и интеллектуальных свойств личности, направленности и воли [41, 68].
Возросший интерес к самостоятельности усилил существующее противоречие между потребностями педагогической практики в развитии самостоятельности учащихся и неразработанностью психологически обоснованных дидактических систем, обеспечивающих высокоэффективное развитие этого качества. Этой  проблеме посвящены в настоящее время работы Н.Г. Чаниловой, А.С. Кошарного, В.Г. Орловского и т. д.
Так Н.Г. Чанилова определяет самостоятельность как «специфическое интегративное образование личностно-деятельностных качеств, детерминирующее развитие желаний, умений и способностей человека без посторонней помощи формулировать значимые для него проблемы и доводить их разрешение до положительных результатов» [45, 4].
Необходимость формирования самостоятельности отмечает и В.Г. Орловский: «На современном этапе общая тенденция совершенствования методов и форм обучения состоит в том, чтобы активизировать познавательные интересы и максимально развить самостоятельность учащихся, сформировать навыки самостоятельной работы с учебной и справочной литературой, научно-технической информацией, технической и технологической документацией, то есть развить стремление учиться самому, самостоятельно пополнять свои знания и творчески применять их в практической деятельности» [26, 4].
Уровень самостоятельности зависит от содержания конкретной деятельности (предметной, мыслительной, коммуникативной), совершаемой учащимся без помощи других людей. Самостоятельность имеет еще одну характеристику – степень выраженности. Сравнивая действия двух учащихся, мы всегда можем выделить, кто из них наиболее самостоятелен, то есть более настойчив, менее рассчитывает на поддержку, сосредоточен на задании. У школьника это качество проявляется чаще всего в учебной, интеллектуальной деятельности, а у взрослого – в трудовой. Следовательно, содержательна любая деятельность, что она является самостоятельной только тогда, когда совершающий ее человек овладевает ею в полном объеме, то есть становится ее носителем. В связи с этим самостоятельность можно определить как особый момент становления целостной деятельности, как критерий степени овладения этой деятельностью. Существенную роль в процессе формирования самостоятельности играет способность обучаемого к анализу и самоанализу действий и отношений в совместных делах, умение соотносить свои возможности участия с возможностями товарища. Наличие всех этих показателей позволяет быстро самоутвердиться в общей деятельности, найти свое место и разумно применить свои способности. Совместная деятельность со сверстниками и соответствующее руководство этим процессом со стороны взрослого являются важными условиями развития самостоятельности.
Раскрывая  дидактические аспекты рассматриваемой проблемы, стоит помнить, что важно не передавать детям знания, а вооружать их способами приобретения знаний, ведь то, что достается самостоятельно, с трудом, всегда самоценно. В связи с этим на плечи учителей, работников сферы образования ложится следующая проблема – создание условий в школе, классе, в группе, способствующих становлению этого качества личности, и уже в школе можно добиться гармоничного сочетания высокой успеваемости, мотивации и усердия.
Предпосылки развития самостоятельности отнюдь не гарантируют успешное формирование у подрастающего человека этого качества. Доказано, что без знаний и умений нет самостоятельности в обучении. Вот почему важна полноценная учебная деятельность, в которой формируется система знаний и комплекс разнообразных умений. Выделим лишь те основные группы умений, которыми учащиеся должны систематически овладевать в течение всего периода обучения:
1.Общеучебные умения (находить ответ на вопрос, составлять план прочитанного, тезисы, конспект, таблицы, планировать свою деятельность, контролировать выполняемые действия).
2.Общелогические умения (выделять главное, проводить сравнение, доказывать, делать выводы, формулировать вопросы).
3.Предметные (специальные) умения, отражающие специфику отдельных учебных дисциплин (выполнять упражнения, писать сочинения, решать задачи и др.).
4.Коммуникативные умения (вести диалог с учителем, с товарищами, принимать участие в совместной деятельности, устанавливать контакты и др.).
Сотрудничество ученика с педагогами и товарищами – необходимое условие овладения умениями – важнейшим компонентом самостоятельности. Наличие знаний и умений определяет готовность учащихся к самостоятельному действию, как, впрочем, и эмоциональное состояние при выполнении заданий. Однако возникает вопрос: всегда ли ученик, хорошо владеющий знаниями и умениями, стремится проявить самостоятельность в своих действиях. Однозначного ответа на него нет. Выполняя самостоятельную или контрольную работу, хорошо подготовленный ученик стремится реализовать свои возможности. Однако в другой ситуации, например при подготовке тематического вечера, это качество у ученика может и не проявляться. Все это происходит потому, что нет мотива, внутренней потребности действовать самостоятельно.
Таким образом, самостоятельность характеризуется и определенной мотивационной установкой, которая приводит в движение знание и умение, побуждает ученика действовать без посторонней помощи, напоминания.
Самостоятельность требует эмоционального и умственного напряжения, вызывает массу неожиданных вопросов и ошибок, сомнения и переживания. Л.С. Выготский в свое время писал, что способность самостоятельно решать те или иные учебные задачи является показателем усвоенных знаний и умений.
З. Ф. Пономарева в своей работе «Воспитание самостоятельности подростка в общественной деятельности» утверждает, что развивать самостоятельность необходимо через формирование у школьников способов действия.
 
 
 
 
 
1.2. Самостоятельная деятельность школьника в обучении:
анализ различных подходов. Структура самостоятельной деятельности.
 
Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.
Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.
Первая группа:
содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;
оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;
результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.
Вторая группа:
содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;
процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;
мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.
Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.
Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.
Проблема самостоятельной деятельности учащихся и средств ее организации в структуре урока имеет свою богатую историю. Выделяют три основных направления, в рамках которых проблема самостоятельной деятельности обсуждается представителями передовой педагогической мысли на протяжении многих веков.
Представителями первого направления можно считать древнегреческих ученых (Архит, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного, самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие его способностей – путем самопознания.
Второе направление (дидакто-методическое) берет свое начало в трудах  Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступают здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика.
Третье направление (психолого-дидактическое) характеризуется тем, что самостоятельная деятельность учащегося не только декларируется в рамках исследования арсенала педагогических средств и методов преподавания, но и сама избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского.
Исходным положением концепции Л.Н. Толстого является учет жизненного опыта ребенка, предоставление ему максимальной свободы в действиях на основе широкого развертывания в процессе обучения самостоятельной работы как средства развития творческих сил и способностей учащихся.
В трудах А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, М.М. Пистрака стал трактоваться значительно шире исследовательский метод: воспитание у учащихся сознательного отношения и исследовательского интереса к окружающей жизни; вооружение их методами научного исследования. Благодаря «исследовательскому методу» ребенок приобретает навыки самостоятельной элементарной исследовательской работы.
Н.Д. Левитов считает самостоятельной такую деятельность, которая выполняется без точного инструктажа учителя [21,188]. Сторонники этого направления пытаются показать нарастание степени активности и самостоятельности учащихся в обучении и тем самым наметить пути разработки методики организации самостоятельных работ учащихся.
Б.П. Есипов дополняет данное определение, считая, что формирование у школьников умений и навыков включает в себя и такие задания, которые требуют «самостоятельного выполнения работ с постепенным нарастанием их сложности»[11, 17]. «Творческая деятельность учащихся, - пишет  Б.П. Есипов, - не ограничивается лишь приобретением нового, она включает создание нового» [11, 63]. И.Т. Огородников усматривает элементы творчества учащихся при самостоятельной деятельности прежде всего в раскрытии ими новых сторон изучаемых явлений, в высказывании своих суждений, в использовании более совершенных методов решения поставленных вопросов.
П.И. Пидкасистый самостоятельную деятельность представляет как систему, включающую в себя следующие основные компоненты: содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений); оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действия); результативную сторону. Он отмечает, «что главный признак самостоятельной деятельности как дидактического образования, проявляется в том, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Поэтому предметное содержание каждого действия, как единицы самостоятельной деятельности, актуально осознается школьником, становится непосредственной целью этого действия. Что же касается цели в этой структуре деятельности, то она выполняет по отношению к предметному содержанию регулятивную функцию и способствует дальнейшему самостоятельному продвижению школьника в процессе познания, в усвоении им новых знаний, опыта деятельности и их последующих преобразований» [30, 56].
Мы привели высказывания  лишь немногих авторов, но и это показывает, что в настоящее время существует множество различных подходов к рассмотрению понятия «самостоятельная деятельность». Один из них – объективный подход (логико-социологический), описывающий деятельность ученика без его  психической сферы (Б.П. Есипов, А.В. Усова). Другой – субъективный (психологический) подход, где главное внимание обращается на воспроизведение и описание психических процессов в ущерб познавательным (Р.Б. Срода).
Наконец, можно выделить и третий подход, в котором по сути дела отсутствует какая-либо четко выраженная теоретическая концепция. Здесь дидактический анализ самостоятельной деятельности подменяется описанием отдельных примеров выполнения учащимися самостоятельных работ.
Проанализировав вышесказанное, мы приходим к выводу: самостоятельная деятельность находит свое отражение в самостоятельной работе. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения самостоятельной работы в качестве средства развития самостоятельности.
 
1.3. Понятие “самостоятельная работа” и её функции.
 
В психолого-педагогической литературе убедительно доказывается, что правильно организованная самостоятельная работа учащихся на уроке способствует значительному повышению эффективности обучения (П.Я. Голант, М.А. Данилов, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, Р.Г. Лемберг, И.И. Малкин, Р.М. Микельсон, И.Т. Огородников, Т.С. Панфилов, М.Н. Скаткин, Р.Б. Срода, А.В. Усова и др.).
Уточнение признаков самостоятельной работы учащихся требует рассмотрения некоторых подходов к определению понятия «самостоятельная работа» и классификации ее видов.
Самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации.
Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.
Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.
Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах  К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.
Проблема самостоятельной работы всегда приковывала к себе внимание наших ученых и учителей-практиков. И это закономерно: одно из условий эффективности обучения – привитие учащимся навыков самостоятельной работы над учебным материалом, что объясняется теми целями и задачами, которые стоят в настоящее время перед нашей школой: подготовить молодое поколение к жизни, к активному участию в труде.
Эти навыки необходимы им в период обучения и по окончании школы. Следовательно, проблема активизации самостоятельности учащихся в процессе учебной работы – одна из актуальных проблем и педагогической науки, и практики.
Важную роль самостоятельной работе отводили Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов. «Если наши дети, - писал Н. Г. Чернышевский, - хотят быть людьми, в самом деле, образованными, они должны приобретать  образование самостоятельными занятиями».
Большое значение придавал самостоятельной работе К. Д. Ушинский. Он считал, что учитель должен не только давать учащимся знания, но и направлять их умственную деятельность. Учащиеся должны «по возможности трудиться самостоятельно, а учитель – руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал».
Необходимость самостоятельной работы в школе отстаивала и Н. К. Крупская.
Некоторые вопросы самостоятельной работы нашли отражение в современных исследованиях и пособиях по дидактике.
Дидактические вопросы самостоятельной работы школьников отражены в книге известного советского педагога Б.П.Есипова «Самостоятельная работа уча­щихся  на  уроках».
В книге освещаются вопросы о значении самостоя­тельной работы, о формах и видах самостоятельной ра­боты при объяснении учебного материала, о самостоя­тельной работе с целью формирования умений и навы­ков, о самостоятельной работе в процессе повторения и обобщения знаний, вопрос об организации самостоятельной работы  и руководстве ею учителем.
Автор подчеркивает, что активная самостоятельная работа учащихся необходима на всех этапах обучения, а эффективность ее обусловлена активной мыслитель­ной деятельностью  учащихся.
Вопросы самостоятельной работы рассматриваются в статье И. Т. Огородникова «Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии». Автор указывает на важность координации изложения материала учителем и само­стоятельной работы учащихся. Сочетание между этими элементами обучения достигается постепенным наращи­ванием степени трудности в самостоятельной работе учащихся. Автор рекомендует такую систему этой рабо­ты:                     
1) сначала учащиеся излагают уже изученный мате­риал;
2) затем учащимся предлагается ответить на вопро­сы;
3) после этого учащиеся учатся обобщать изученное.
Проблема активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы учащихся освещается в статье М. А. Данилова «Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в   процессе   обучения».
Автор подчеркивает, что цель самостоятельной ра­боты — развитие мыслительных способностей учащихся. Важную роль в этом играет обучение учащихся навыкам   такой работы.
Вопросы самостоятельной учебной работы рассмат­риваются в статье Т. С. Панфиловой «Самостоятельная работа учащихся в процессе овладения знаниями». Автор подчеркивает, что самостоятельная работа необ­ходима на всех этапах обучения. Научить детей учить­ся, добывать знания, формулировать нужные выводы —  вот главная задача самостоятельной работы в школе.
Аналогичные положения содержит статья А. Ф. Со­ловьевой «Самостоятельная работа учащихся с учебни­ком на уроке».
В статье даются образцы таких заданий для само­стоятельной работы с учебником, как чтение учебника (параграфа), ответы на вопросы, составление плана параграфа, формулирование вывода из параграфа и др.
Таковы соображения авторов названных работ по дидактическим вопросам самостоятельной работы. Эти соображения являются педагогической основой, на кото­рую следует опираться и при решении вопросов само­стоятельной работы по конкретным учебным предме­там.
Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы школьников, П.И. Пидкасистого, И.А.Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно:
Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат  умственных или физических (либо тех  и других вместе) действий. Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется А.И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.
Самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.
А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.
Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.
Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной  познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств.
Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и  критический анализ.
Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.
В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.
Самостоятельная работа является важным методом овладения глубокими знаниями, формирования активности и самостоятельности, развития умственных способностей обучающихся. При характеристике сущности самостоятельной работы надо исходить из учета специфики внутренних мыслительных процессов школьников, адекватно связанных с их практическими действиями. Поэтому задания для самостоятельной познавательной деятельности стимулируют у школьников отвлеченное мышление в виде аналитико-синтетических процессов, ведущих к появлению самоконтроля. При выполнении практических действий активизируется чувственное познание, оно сочетается с понятийным мышлением, поскольку задание содержит новые для учащихся представления и понятия, которыми следует овладеть. Осуществляя самоконтроль, школьники снова переходят к абстрактным аналитико-синтетическим процессам.
Заданиям для самостоятельной работы учащихся при изучении естественнонаучных дисциплин свойственно частичное или полное воспроизведение какого-либо метода географических, биологических наук. Задания опираются на запас ранее усвоенных учащимися теоретических знаний и практических умений и навыков, имеют четко выраженную структуру. Задания должны содержать новый для учащихся материал, а также обеспечивать учителю получение обратной информации об умственных операциях и качестве выполнения задания каждым учащимся.
По мере того как школьники овладевают умениями и навыками самостоятельной работы, содержание заданий последовательно усложняется, стимулируя активизацию познавательной деятельности учащихся.
Определяя функции самостоятельной работы учащихся, Б.П. Есипов выделял общие и специфические. К общим функциям он относил: обучающие (самостоятельная работа повышает сознательность и прочность усвоения знаний обучаемыми; вырабатывает у них умения и навыки, требуемые программой каждого учебного предмета в соответствии с целевой установкой школы; позволяет научить учащихся пользоваться приобретенными знаниями, умениями и навыками в жизни, в общественно-полезном труде), развивающую (развивает их познавательные способности – наблюдательность, пытливость, логическое мышление и т. д.), воспитательную (прививает учащимся культуру умственного труда, интерес к достижению поставленной цели). К специфическим он относил подготовку учащихся к самообразовательной работе.
Самостоятельные работы можно разделить,  согласно классификации О.А. Абдуллиной, на различные виды по следующим признакам: характер деятельности (репродуктивные, репродуктивно-творческие, творческо-репродуктивные, творческие); формы организации (коллективные, групповые и индивидуальные); целевая направленность (теоретические и практические); место в учебном процессе (для восприятия и осмысления, для закрепления, систематизации и обобщения); степень активности студентов, их отношение к самостоятельной работе (обязательные и альтернативные, общие и вариативные, учебные задания  в рамках  учебного процесса и задания по интересам).
Таким образом, самостоятельная работа может быть рассмотрена как форма организации обучения (внеаудиторная или внеклассная работа учащихся), как метод обучения (использование самостоятельной работы на учебных занятиях), как средство обучения (система заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы).
Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа – это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому ей присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.
Итак, было отмечено, что самостоятельная работа выступает как форма, метод и средство обучения. Мы будем рассматривать ее как один из путей развития самостоятельности, поэтому считаем наиболее целесообразным ее использование на практических занятиях по географии, полагая, что именно они предоставляют широкие возможности для развития указанного качества: предполагают самостоятельную подготовку, выполнение самостоятельных заданий различного уровня сложности, варьирование различных форм самостоятельной деятельности по географии.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава II. Формирование самостоятельности учащихся
в процессе реализации практических методов обучения географии.
2.1.Значение практических методов обучения географии
в формировании самостоятельности учащихся.
 
Методы обучения — это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. Эта дея­тельность проявляется в использовании источников позна­ния, логических приемов, видов познавательной самодеятель­ности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем. Такой многоаспектный подход к определению методов обучения особое внимание обращает на формирование у школь­ников общих умений и навыков учебной деятельности, делает их активными участниками учебного процесса, заинтересованных в результатах учебного познания.
Школьный учебный предмет "география" тесно связан с гео­графической наукой по структуре, содержанию и методам. Из­вестно, что результаты научных географических исследований отражены в описаниях и характеристиках объектов и явлений, отдельных территорий, в формулировках научных понятий, принципов, закономерностей, в схемах и зарисовках, в моделях (карты, профили, статистические показатели и т.д.), а также в характеристиках методов, применяемых в научных исследо­ваниях.
Таким образом, содержание школьной географии предопре­деляет источники знаний и деятельность учащихся с ними под руководством учителя и самостоятельно по его заданию. Пред­мет изучения географии (за некоторым исключением, напри­мер, образцы минералов и горных пород) нельзя принести в класс, его заменяют средства обучения, многочисленные учеб­ные пособия.
Следовательно, методика обучения географии использует методы по источникам знаний, так как невозможно предста­вить себе изучение основ географии вне деятельности с источ­никами географической информации. Специфика содержания географии, состав знаний, умений и навыков (например, овла­дение картографическим языком как языком международного общения) задают методы обучения именно по источникам знаний. Именно эти методы помогают обеспечить отражение в сознании школьников многообразия географических объектов и явлений, помогают усвоить способы приобретения новых зна­ний и умений.
В данной работе мы рассмотрим только практические методы обучения.
Эти методы отличаются от словесных и наглядных по объектам изучения, которые пред­ставлены географической действительностью и ее моделями (картами, профилями, графиками и т.д.). Общеизвестно, что многие географические сведения отражены в моделях, которые широко используются в дальнейшем познании географических объектов и явлений для установления закономерностей их развития, для выявления принципов, для создания гипотез и теорий. В учебном процессе, как и в географической науке, ис­пользуется сама географическая действительность и ее модели в виде специально разработанных учебных пособий. На уроках географии и сами школьники создают модели: вычерчивают план местности, строят графики и диаграммы по результатам наблюдений за погодой, работают с контурными картами, вычерчивают схемы связей.
Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.
Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу. При обучении географии в основном используются устные, письменные и графические упражнения.
По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:
а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления ? воспроизводящие упражнения;
б) упражнения по применению знаний в новых условиях ? тренировочные упражнения;
Рассмотрим особенности применения упражнений.
Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.
Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.
К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.
Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.
Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений ? сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем ? на воспроизведение ? применение ранее усвоенного ? на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации ? на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.
Лабораторные работы ? это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.
Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.
Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.
Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).
Суть практических методов обучения состоит в том, что учи­тель ставит учебную задачу и организует деятельность учащих­ся по усвоению способов действий с географическими объек­тами или их моделями, обучает извлекать из них новые для школьников знания. Например, читать, анализировать текто­ническую карту, сопоставлять ее с физической картой для установления связей современного рельефа со строением земной коры.
Ведущую роль в практических методах, во взаимодействии учителя и учащихся играет деятельность последних. Практиче­ские методы применяются не только с целью приобретения новых знаний и их закрепления. Они играют решающую роль в формировании умений, которые необходимы для развития самостоятельной познавательной деятельности школьников.
В состав практических методов входят наблюдения объектов и явлений в природе и на производстве (а также в непроизвод­ственной сфере), методы работы с картами, схемами, профиля­ми, статистическими показателями. Эти методы способствуют применению географических знаний и умений в социально зна­чимой работе учащихся, в их общественно-полезной деятельно­сти (прогнозы неблагоприятных явлений в атмосфере, предуп­реждение роста оврагов, борьба с загрязнением водоемов и т.д.).
Для того чтобы в процессе обучения географии использовать практические методы, необходимы соответствующие материаль­ные условия: оборудование рабочего места ученика, наличие приборов и инструментов (планшет, компас, мерная лента и т.д. для съемки плана местности), наличие тетрадей, атласов, инструкций, планов описаний и характеристик, справочников и других источников географической информации.
Большую роль в реализации практических методов играют практические работы, выполняемые как в классе, так и на местности. Практические работы — это форма организации учения школьников. Различают обучающие практические ра­боты, выполняемые под руководством учителя, который объяс­няет последовательность действий, показывает образец их вы­полнения и дает задание, предусматривающее воспроизведение действий и их закрепление по ходу выполнения тренировочных практических работ. Тренировочные работы нацелены на за­крепление и совершенствование учений, часть из которых мо­жет перейти в навык, т.е. автоматизированное действие, вы­полняемое под контролем внимания. Для выполнения трениро­вочных работ целесообразно иметь специальные инструктивные карточки.
С целью контроля за тем, как учащиеся овладели необходи­мыми умениями, проводят итоговые практические работы, задания которых рассчитаны на перенос действий в условия, сходные с обучающими. При этом хорошо успевающим уча­щимся целесообразно предлагать перенос действий в новые условия, в новую для них ситуацию. Например, определить географическое положение Антарктиды или самостоятельно выбрать страну Африки или Южной Америки и составить ее комплексное описание.
Применение практических методов только тогда эффектив­но, когда школьники владеют приемами учебной работы, которые лежат в основе специфических географических умений и навыков. С помощью различных приемов учебной работы учащиеся извлекают информацию из различных источников знаний. Однако, прежде чем извлекать знания из них, надо по­нимать особенности отражения в них географической инфор­мации. Например, чтобы работать с картой — основной моде­лью географической действительности, надо уметь составлять ее характеристику примерно в такой последовательности: на­звание  карты,   ее  содержание,  охват  территории,   масштаб, способы отображения объектов и явлений. Только после этого школьники могут успешно извлекать из нее те или иные све­дения.
Таким образом, первоначально карта является объектом изу­чения, а затем источником знаний. Это "золотое" правило ме­тодики выполняется всегда, когда школьники сталкиваются с новым для них источником знаний.
В обучении географии практические методы применяются в сочетании с наглядными и словесными. При этом к концу изу­чения каждого курса роль практических методов возрастает. Они могут быть использованы школьниками в самостоятельной работе, когда учитель дает только задание, а школьники сами выбирают объект изучения и соответствующие источники зна­ний, намечают план работы и самостоятельно ее выполняют. Учитель контролирует результат выполнения задания. Напри­мер, при изучении природных ресурсов мира в курсе экономи­ческой и социальной географии школьники выполняют задание по составлению характеристики тех или иных видов ресурсов.
В период обновления содержания школьной географии роль практических методов усиливается, они способствуют связи теории с практикой, играют большую роль в приобретении краеведческих знаний и в подготовке учащихся к самостоя­тельной деятельности.
 
 
 
 
 
 
 

2.4. Влияние практических работ на качество знаний

и развитие самостоятельности учащихся.

 
Практическая работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, самостоятельности, на темп усвоения нового материала.
Практический опыт учителей многих школ показал, что:
Систематически проводимые практические работы (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.
Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию практических работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления и самостоятельности.
При тщательно продуманной методике проведения практических работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.
С течением времени при систематической организации практических работ на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых практические работы совершенно не организуется или проводятся нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.
В процессе подготовки и выполнения практических работ  должны развиваться самостоятельность, познавательные и творческие способности личности, потребность в с
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.