Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Применение образовательных технологий для формирования навыка говорения

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 13.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 7. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
 
СОДЕРЖАНИЕ
Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Глава I.  Психолого-педагогическая характеристика говорения как вида речевой деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
1.1 Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
      Говорение как вид речевой деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Выводы по главе I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Глава II.  Образовательные технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1 Определение понятия «образовательные технологии» . . . . . . . . . . . . . 16
2.2 Классификации технологий обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Выводы  по главе II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ВВЕДЕНИЕ
Современная международная обстановка, информационный взрыв, международная  экономическая и политическая интеграция обусловливают вовлечение все возрастающего  числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических  связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - все это  предъявило свои требования к характеру  владения иностранным языком и тем  самым детерминировало некоторые  принципы и параметры новых методов  обучения, в частности, иностранными языкам.     Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.    Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью адекватного овладения иностранной речью в процессе общеобразовательного обучения.       Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, свое творчество, а также активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Основная цель изучения иностранного языка в средней школе -формирование коммуникативной компетенции. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и формирование способности к межкультурному взаимодействию. Однако в школе не всегда реализуется коммуникативный подход, что связано с определенными трудностями, такими как нехватка часов иностранного языка; языковых и речевых средств для решения поставленной задачи; боязнь сделать ошибку и др. Отсюда темой моей курсовой работы является «Использование образовательных технологий для формирования навыка говорения на уроках английского языка».        Целью работы является определение научных основ и методики проведения формирования навыка говорения на базе анализа методической  литературы по данной теме.      Основные задачи:                1) проанализировать имеющуюся методическую литературу по проблеме развития навыка говорения                                                                              2) дать определение научным основам и методам процесса обучения навыкам, умениям говорения                       3) анализ говорения, как вида речевой деятельности  Материал работы изложен в следующей последовательности:
- введение
- 2 главы
- заключение
- библиография
Во введении дается обоснование  актуальности работы, определяются цели, задачи.                  В первой главе раскрываются психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, анализируется говорение как вид речевой деятельности.                         Во второй главе говорится об образовательных технологиях.                                 Заключение является обобщением всей работы. 
 
                         
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГОВОРЕНИЯ КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
      Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке
Широкую психологическую картину функционирования частного аспекта преподавания иностранного языка - говорения - дала на рубеже 70-80-х гг. ХХ века И.А. Зимняя.
Исходя из особенностей развития психологии обучения иностранным языкам, И.А. Зимняя приходит к выводу, что возникает не только возможность, но и необходимость уточнения объекта обучения в процессе преподавания иностранных языков. При этом имеется в виду перемещение акцента в обучении иностранным языкам с языка, как системы и речи ,как процесса пользования системой на речевую деятельность на иностранном языке (Зимняя И.А. 1985:18). Одной из первых задач преподавания иностранных языков в этой связи И.А. Зимней видится такая организация обучения говорению на иностранном языке, чтобы учащийся испытывал при этом удовлетворение коммуникативной и познавательной потребности.
И.А. Зимняя специально рассматривает говорение как вид речевой деятельности в обучении иностранному языку, делая акцент на том, что знание психологических особенностей говорения необходимо для преподавателя иностранного языка. Преподавателю при организации обучения говорению на иностранном языке необходимо учитывать, что предметом говорения является мысль. Это положение представляется особенно важным в контексте деятельностного подхода к обучению иностранным языкам, когда ученик строит осмысленные, отражающие реальную действительность высказывания. Овладение иноязычным говорением характеризуется собственными особенностями, в ряду которых И.А. Зимняя называет наличие предикативной связи в качестве ядерной модели порождения речевого высказывания, традиционную привязанность обучающегося к отдельным предложениям. Обучающийся не раскрывает при этом никакой более общей мысли, для чего нужно обучать смысловому программированию через посредство специальной формы упражнения в операциях перехода от общего к частному в высказывании на иностранном языке. Кроме того, в практике обучения говорению на иностранном языке следует обеспечивать «объективную логику» отношения тех явлений, которые определяют предмет высказывания и учитывать возможность реализации мысли в репродуктивном мышлении.
Не менее важным элементом психологического содержания говорения на иностранном языке И. А. Зимняя считает его продукт - речевое высказывание, речевое сообщение, как то, в чем объективируется все психологическое содержание деятельности говорения. При обучении иностранным языкам в этой связи уделяется большое внимание анализу высказываний учащихся с точки зрения выполнения условий самого говорения на иностранном языке.
И.А. Зимняя отмечает, что знание процесса формирования и формулирования мысли посредством языка в обучении иноязычному говорению может использоваться конкретно для сознательного контроля за ним, обязательного включения механизма внешней устной речи, утверждения ведущей роли потребности (мотива и коммуникативного намерения), осознания звеньев формирования единиц говорения, определения областей внутриязыковой и межъязыковой интерференции, наконец, для иллюстрации основных трудностей учащихся в процессе иноязычного говорения (Зимняя И.А. 1985: 81-82).
Отдельное внимание И.А. Зимняя отводит изучению психологической природы высказывания в контексте обучения говорению на иностранном языке, так как естественным признает вопрос об оценке предметного плана высказывания ученика и учете возможности его более полной представленности при обучении говорению на иностранном языке. Существенным моментом процесса обучения иноязычному говорению, особенно на начальном этапе, она считает необходимость задавать предметное содержание высказывания извне, а также удостоверение в достаточности денотатной схемы говорящего.
Результаты  экспериментальных исследований позволили И. А. Зимней утверждать, что если в начале обучения иностранному языку учащийся может воспроизвести только ограниченное количество наиболее частотных смысловых связей в своем высказывании, то в ходе обучения иноязычному говорению он приближается по количеству и характеру актуализируемых связей к говорению на родном языке. Вместе с тем, при овладении умением говорить на иностранном языке предметно-смысловая и логическая организация собственной мысли говорящего должны быть объектом специального обучения, как и композиционная структура текста, и формально-логическая его организация. В поле психологических интересов обучения иноязычному говорению И.А. Зимняя помещает также проблемы определения характера входящих в структуру целого текста высказываний и формирования у обучающегося иностранному языку структуры целого высказывания. Подход к анализу структуры текста позволяет, по мысли И. А. Зимней, наметить иерархию самих высказываний, непосредственно используемую в практике целенаправленного обучения говорению на иностранном языке (Зимняя И.А. 1985: 83-105).
Анализируя  психологические механизмы говорения и особенности их проявления при овладении иностранным языком, И.А. Зимняя подчеркивает, что речевой механизм, сформированный на родном языке, не функционирует на том же уровне в условиях овладения иноязычной речевой деятельностью, когда говорящий «прилаживает» и заново формирует определенные звенья и уровни многостороннего речевого механизма. Это вызывает необходимость более четкого и полного представления уровней психологических механизмов говорения. Исходя из того, что механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языке одни и те же, при отличии уровня функционирования, И.А. Зимняя утверждает, что в процессе обучения иностранному языку овладение одним видом речевой деятельности облегчает овладение другим, что, впрочем, не исключает необходимости специальной, целенаправленной отработки специфических звеньев речевого механизма. Одновременно приведение в действие механизмов мотивации повышает эффективность обучения иноязычному говорению, а при правильной организации внутренних мотивов говорения на иностранном языке обучение этому виду речевой деятельности становится личностно-значимым и личностно-ориентированным: научить человека говорить на иностранном языке означает для учителя научиться опосредствованному регулированию одного из основных механизмов иноязычного говорения. Речевой механизм в процессе овладения говорением на иностранном языке, имеющий три плана проявления, имеет, в интерпретации И.А. Зимней, некоторые особенности. Действие механизмов предметно-логического плана непосредственно включено в говорение на иностранном языке, механизмы внутреннего оформления высказывания достигают полноценности в результате специально направленных на отработку этих операций упражнений. В то же время механизмы внешнего оформления иноязычного высказывания функционируют по отличным от родного языка программам, что объясняет наибольшее внимание к ним в практике обучения иностранным языкам (Зимняя И.А. 1985:111-113).
Еще одним  важным содержательным пунктом исследования И.А. Зимней является определение психологических  предпосылок формирования навыков говорения на иностранном языке, к которым относится целенаправленность выполнения учащимся каждого речевого действия; осознавание, понимание как сущности речевого действия и программы выполнения входящих в него элементов; правильное распределение упражнений во времени. Далее автор определяет основные психологические предпосылки процесса формирования прочного речевого иноязычного навыка: целенаправленность обучения; наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации; правильное распределение упражнений во времени обучения; включение тренируемого явления в коммуникативно-значимую для субъекта деятельности речевую ситуацию; необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия; понимание обучающимися общего принципа, схемы действия, в которое включена тренируемая операция; учет учителем влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков и особенно навыков родного языка (Зимняя И.А. 1985:151-152).
Следуя традициям отечественной психологии обучения иностранным языкам, И.А. Зимняя не могла обойти молчанием вопросы внешней и внутренней наглядности в обучении иноязычному говорению как вторичному умению. Причем ее постановка вопроса о внешней и внутренней наглядности являет собой ту степень новизны, которая позволяет говорить об особом подходе автора к психологическим проблемам обучения иноязычному говорению. И.А. Зимняя отмечает, что взаимодействие внешней и внутренней наглядности вообще не является предметом специального психологического исследования. Между тем, их важность в формировании иноязычного речевого умения определяется наличием разрыва между областью применения внешней наглядности и областью самостоятельного «безопорного» высказывания. Внутренняя наглядность, по И.А. Зимней, служит переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному. И.А. Зимняя отводит наглядности особую роль. Функции внутренней наглядности определяются автором следующим образом: подготовка перехода от заданной программы высказывания к собственной; подготовка переключения внимания говорящего с языковой формы на смысловое содержание. Специфика внутренней наглядности представляется И. А. Зимней в том, что она создается не только путем ощущений и восприятия, но как воссоздающее представление воображения, как более сложное психическое образование с неодинаковой значимостью различных модальностей (слуховой, зрительной, моторной) как в индивидуально-типологическом, так и в общем плане научения (Зимняя И.А. 1985:154-159).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
      Говорение как вид речевой деятельности
Выражение человеком мыслей, чувств, волеизъявления, или собственно процесс его говорения, издавна привлекало внимание философов, лингвистов, психологов. Начиная с  середины прошлого века, исследователи  заинтересовались и внутренней стороной этого процесса, то есть тем, как  мысль говорящего переходит в  звучащее слово. В последние десятилетия  пристальное внимание обращается на продукт говорения — текст, который  изучается как с лингвистической, так и психологической точек  зрения.
Проведенные исследования с большой очевидностью свидетельствуют, что говорение  — это сложный и многогранный процесс. Интерпретация этого явления  с позиции теории деятельности в  то же время показывает, что это  внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс. Знание психологических  особенностей говорения может оказаться  полезным для каждого интересующегося  этой проблемой.
Психологическое содержание деятельности вообще, и  речевой деятельности в частности, определяется наличием предмета, продукта, результата, средств и способов ее реализации, а также характером ее единиц. Начнем с рассмотрения предмета говорения.
Предмет, как известно, рассматривается в  качестве одной из основных характеристик  деятельности. По определению А.Н. Леонтьева, «всякая деятельность организма  направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна»( Леонтьев А.Н. 1981 :50) Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений явлений реального мира. Этот идеальный предмет обусловливает специфический характер деятельности говорения и его цель, а именно — выражение мысли. Одной из определяющих мысль характеристик является то, что мысль — это установление смысловой связи.
Рассматривая  мысль как предмет говорения, необходимо обратить внимание на динамичность, — «текучесть» смыслообразующих отношений в построении высказывания — от исходного общего к отдельному. Мысль как предмет говорения — сложная структура отношений, верхний уровень иерархии которой представляет собой самое общее и в то же время самое главное для говорящего. Соответственно, трудность и внутренняя противоречивость процесса высказывания мысли заключается в том, что, высказывая отдельное предложение, говорящий посредством него раскрывает и общую мысль. Другими словами, специфика мысли как предмета говорения заключается в том, что она раскрывается в самом процессе говорения, в ходе установления всех смысловых связей нижележащих уровней.Следует также отметить, что общая исходная мысль, то есть самый верхний уровень всей структуры смыслообразования, может быть и не выражена в тексте, находясь в подтексте или, точнее, образуя подтекст сообщения.
Являясь чаще всего результатом продуктивного  мышления или, точнее, собственной творческой мыслительной деятельности говорящего, мысль может реализоваться и  в процессе воспроизведения (например, пересказа текста) мыслей других людей, то есть быть результатом репродуктивного  мышления. И в том и другом случае это — мысль как предмет  говорения. Другими словами, мысль  включает как продуктивные, так и  репродуктивные элементы. Таковы особенности мысли как предмета говорения.
Если  «предметом» говорения как вида речевой деятельности является мысль, на формирование и выражение которой направлено и в осуществлении которой и реализуется говорение, то средством существования, формирования и выражения этой мысли является язык или языковая система. Но мысль говорящего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, то есть одного и того же лексического словаря (лексикона) и грамматики.
Можно утверждать, что все эти перифразы есть отражение способа деятельности, то есть способа формирования и формулирования мысли посредством языка. Способ формирования определен как речь. Еще раз подчеркнем здесь, что речь не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь — это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности, в частности, говорения.
Следующим, не менее важным элементом психологического содержания говорения является продукт  — речевое высказывание (текст), речевое сообщение. Продукт —  это то, в чем объективируется, воплощается, материализуется все  психологическое содержание деятельности говорения, все условия ее протекания, а также особенности самого субъекта говорения.
Другими словами, именно в продукте результируется и объективируется цель, предмет, способ и средства этого вида речевой деятельности. Иначе как через анализ продукта говорения — высказывания (текста) — о содержании деятельности никак судить нельзя.
Отметив, что  в теории деятельности понятия продукта и результата разграничиваются нечетко  и что для анализа говорения  это разграничение необходимо, перейдем к определению последнего.
Результатом говорения является ответное действие участника речевого общения (вне  зависимости от того, имеет ли это  действие внешнее выражение или  нет, осуществляется ли оно сразу  же или через некоторое время). Так, например, результатом говорения  учителя является то, что ученики  слушают (или не слушают) его. Результатом  говорения учеников является слушание учителя, его одобрение или неодобрение  их высказывания. Напомним, что продуктом  говорения является само высказывание, речевое сообщение (текст), вызывающее этот результат. Единицей деятельности говорения является речевое действие, входящее в структуру говорения. Если продуктом деятельности говорения является целое высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы как относительно законченные коммуникативные смысловые образования. Действительно, если деятельность говорения воплощается в целом тематическом высказывании, то каждая реализующая его фраза — это коммуникативная, смысловая речевая единица.
Фраза выражает суждение. Как известно, суждение состоит  из субъекта (того, о чем сообщается) и предиката (того, что сообщается). В психологических исследованиях  субъект часто определяется как  данное, а предикат как то новое, что сообщается в суждении. (Попов П.С. 1957) «Суждение представляет собой такую мысль, в которой при высказывании ее нечто утверждается о предметах действительности и которая объективно является либо истинной, либо ложной и при этом непременно одной из двух» (Слюсарева Н.А. 1968: 92).
Соответственно, речевое действие — фраза, выражающее определенное суждение, включающее тематический и рематический компоненты и реализующее деятельность говорения, и рассматривается нами как речевой поступок. По определению В. А. Артемова, «речевой поступок является простейшей единицей вербального общения», в котором «как расстановка предикатов по содержанию, так и вид речевого действия являются предметом понимания» (Артемов В.А. 1971: 264).Речевое действие является выражением коммуникативного намерения, которое наряду с предметным содержанием мысли обязательно присутствует в акте общения.
Определив речевой  поступок как единицу говорения, мы должны соотнести ее с единицей обучения говорению на иностранном  языке. В качестве таких единиц могут  выступить элементы или коммуникативные  блоки фразы, произносительные и языковые единиц.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
На основании этих обобщений делаем вывод: «Обучение говорению на иностранном языке предполагает овладение не только средствами, но и внешним устным способом формирования и формулирования мысли при помощи языковых средств, т.е. внешней устной речью. Одновременно, нельзя упустить из виду, что обучение иноязычному говорению предполагает «наличие» предмета, т.е. мысли, определяющей смысловое содержание высказывания ученика».
Таким образом, И. А. Зимняя представляет обширнейший спектр функционирования проблем обучения иноязычному говорению в деятельностном аспекте - от психологической его составляющей, через психофизиологический и психолого-дидактический аспект к психолингвистическому и собственно лингвистическому пониманию феномена говорения на иностранном языке.
Говорение — это сложный и многогранный, внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс. Знание психологических особенностей говорения может оказаться полезным для каждого интересующегося этой проблемой.
Психологическое содержание деятельности вообще, и  речевой деятельности в частности, определяется наличием предмета, продукта, результата, средств и способов ее реализации, а также характером ее единиц.
 
 
 
 
 
 
ГЛАВА II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
2.1 Определение понятия «образовательные  технологии»
Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из: некоторого представления  планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего состояния  обучаемых, набора моделей обучения, критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий. Рассмотрение образовательной технологии мы начнем с модели обучения. В ней можно  выделить два яруса. Верхний ярус - методы и формы - относится к дидактике, нижний ярус составляет педагогическую технику (средства и приемы) и, будучи дополнен личностными особенностями учителя (интуиция, манера поведения, мимика, жесты, отношения и так далее), является педагогическим искусством. «Говоря, что это искусный педагог, что его искусство преподавания велико, мы и подчеркиваем именно это наличие интуиции, основанное на опыте, которое мы не научились передавать, т.е. не превратили в объект научного рассмотрения».( Алексеев Н.Г. 1993:385; Гузеев В.В. 1996:3-8).
Для традиционного  процесса обучения всегда существовала и существует своя традиционная технология обучения, характерная для тех  методов и средств, которыми преподаватель  пользуется при организации и  проведении учебного процесса. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств  обработки, представления, измерения  и предъявления учебной информации, а с другой стороны, технология обучения - это наука о способах воздействия  преподавателя на учащегося в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.
Первоначально термин «технология обучения» был  связан с применением технических средств обучения и методов программированного обучения в связи с развитием методов программирования процесса обучения. Прогресс компьютеров и информатики как науки о передаче, переработке и хранении информации, а также развитие средств коммуникации существенно расширили и изменили понятие термина «технология обучения» в сторону системного анализа и проектирования процесса обучения.
В структуру технологии обучения входят:
-концептуальная основа;
-содержательная часть (цели, содержание обучения);
-процессуальная часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности учащихся, деятельность учителя - управление образовательным процессом, диагностика учебного процесса). Таким образом, в понятии «технология обучения» следует выделить два слоя: наука или совокупность сведений, необходимых преподавателю для реализации того или иного учебного процесса и сам учебный процесс, его организация, структура и обеспечение. Технология обучения является составляющей образовательной технологии.      Таким образом, понятие «технология» является одним из самых популярных в современной науке об образовании. Несмотря на это, существуют различные точки зрения на саму возможность применения термина «технология» по отношению к учебному процессу, так как «технология предполагает совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы материала ..., осуществляемую в процессе производства продукции» (СЭС:1321), что противоречит принципу индивидуализации учебного процесса. Другой проблемой является отсутствие единого подхода к определению сущности понятия «образовательная технология», «технология обучения».
 
 
 
2.2 Классификация технологий обучения
Модернизация российского образования  и смена образовательной парадигмы  в начале XXI века связывается, прежде всего, с повышением качества процесса обучения на основе актуализации личностного  потенциала учащихся. Поэтому представляется перспективным использование технологий обучения, предполагающих его личностно  ориентированную направленность. Преимущества этих технологий состоят не только в усилении роли и удельного веса самостоятельной работы учащихся, но и в нацеленности этих технологий на развитие творческого потенциала личности, индивидуализации и дифференциации учебного процесса, содействие эффективному самоконтролю и самооценке результатов обучения.        Классификация технологий обучения по Г.К. Селевко:   по уровню применения (общепедагогические, частнометодические, локальные (модульные));         по философской основе (материалистические, идеалистические, диалектические, гуманистические и др.)       по ведущему фактору психического развития (биогенные, социогенные, психогенные);         по научной концепции;         по организационным формам:       · классно-урочные         · альтернативные          · академически-клубные        · индивидуальные         · групповые          · дифференцированное обучение;
по типу управления познавательной деятельностью:
· классическо-лекционный        · обучение с помощью ТСО        · система «консультант»        · обучение по книге         · система «малых групп»        · компьютерное обучение        · система «репетитор»         · программированное управление;
по подходу к обучаемому:         · авторитарные          · личностно-ориентированные       · гуманно-личностные         · дидакто-социо-антропо-педоцентрические     · технологии сотрудничества        · свободного воспитания        · эзотерические (эмоционально-психологическое воздействие);
по преобладающему методу:         · догматические (репродуктивные)       · объяснительно-иллюстративные       · развивающее обучение        · проблемные поисковые        · творческие          · программированное обучение       · саморазвивающее обучение        · игровые. (Селевко Г.К. 1998: 6)  
Истинные новации в области  педагогики - редкое явление; как правило, это рассмотрение на новом витке  педагогических, социальных, культурных достижений давно забытых педагогических истин, использовавшихся ранее, в других условиях, в другой интерпретации методов обучения. Рассмотрение их в новой учебной, культурно-социальной ситуации дает основу говорить о новых педагогических технологиях.    Классификация технологий обучения по Епишевой О.Б.:   · группа предметно-ориентированных технологий, построенных на основе дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала (в первую очередь в учебниках).     · технологии дифференцированного обучения (Н. Гузик, И. Первин, В. Фирсов и др.) и связанные с ними групповые технологии - основной акцент сделан на дифференциацию постановки целей обучения, на групповое обучение и его различные формы, обеспечивающие специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.   · технологии развивающего обучения - ребёнку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический вклад в развитие личности. При этом важен мотивационный этап, по способу организации которого выделяются подгруппы технологий развивающего обучения, опирающиеся на: познавательный интерес (Л. Занков, Д. Эльконин - В. Давыдов), индивидуальный опыт личности (И. Якиманская), творческие потребности (Г.Альтшуллер,И.Волков,И. Иванов), потребности самосовершенствования (Т. Селевко). К этой же группе можно отнести так называемые природосообразные технологии (воспитания грамотности - А. Кушнир, саморазвития - М. Монтессори); их основная идея - в опоре на заложенные в ребёнке силы развития, которые могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды, и при создании этой среды необходимо учитывать прежде всего сенситивность - наивысшую восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.     
· технологии, основанные на коллективном способе обучения (В. Дьяченко, А. Соколов, А. Ривин, Н. Суртаева и др.) - обучение происходит путём общения в динамических парах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения.       · технологии на основе личностной ориентации учебного процесса - технология развивающего обучения, педагогика сотрудничества, технология индивидуализации обучения (А. Границкая, И. Унт, В. Шадриков); на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся - игровые технологии, проблемное обучение, программированное обучение, использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Шаталов), компьютерные (новые информационные) технологии (И. Роберт и др.). Последние с использованием для предъявления информации языков программирования транслируют её на машинный язык.        · технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н. Зайцев) - основывается на следующих положениях: главная причина неуспеваемости детей в школе - плохое чтение; психологическая причина плохого чтения и счёта - недостаточность оперативной памяти; основой технологии развития общеучебных умений должна служить диагностика и самодиагностика; важна преемственность и постоянное поддержание достигнутого уровня умений.       · альтернативные технологии - Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер), технология свободного труда (С. Френе), технология вероятностного образования (А. Лобок), технология мастерских (П. Коллен, А. Окунев) представляют собой альтернативу классно-урочной организации учебного процесса. Эти технологии используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся. К ним, по-видимому, можно отнести и технологию интеграции различных школьных дисциплин,
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.