На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


контрольная работа Применение средств наглядности в обучении лексики

Информация:

Тип работы: контрольная работа. Добавлен: 13.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 6. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


   Что такое наглядное обучение?
Да это такое ученье, которое 
строится не на отвлеченных представлениях
 и словах, а на конкретных образах... 
          Педагог, желающий что-нибудь прочно
 запечатлеть в юношеской  памяти,
 должен позаботиться о том,
 чтобы как можно больше  органов чувств
- ухо, глаз, голос, чувство мускульных  движений
 и даже, если возможно, обоняние  и вкус,
 приняли участие в акте  запоминания.
К.Д. Ушинский
 
 
Введение
 
В настоящее  время в связи со стремлением  человечества к “обществу без  границ”, приобщению к культурному  наследию и духовным ценностям народов  мира знание иностранного языка как  инструмента межкультурной коммуникации, стало престижно и востребовано. Однако, прикладывая огромные усилия к обучению школьников, преподаватели  никогда не отрицают тот факт, что  причина несоответствующего предъявляемым  нормам знания языка кроется в  неполном усвоении словарного минимума и, как следствие, в недостаточном  овладении лексическими навыками.
 
Еще Я.А.Коменский  в «Великой дидактике» рассматривал чувственный опыт ребенка как  основу обучения и считал, что обучение следует начинать “не со словесного толкования о вещах, но с реального  наблюдения над ними”. Я.А.Коменский  выдвинул “золотое правило дидактики”: “…Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами”. Общеизвестно, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности, который играет особую роль в обучении иностранному языку. При освоении иностранного языка возникает задача — создать систему отражения объективного мира в формах второго языка. В школьных условиях обучения при отсутствии иноязычной среды объективный мир моделируется с помощью наглядности. Используя различные средства наглядности, учитель в учебных целях моделирует фрагменты объективной действительности, которые ассоциируются учащимися с соответствующими иноязычными формами в процессе осуществления учебной коммуникации. В результате этого формы иностранного языка становятся для учащихся отражением существующих фрагментов объективного мира и носителями определенной информации, обмен которой осуществляется при общении в той или иной ситуации.
В настоящее время над  вопросом применения наглядности при  обучении лексике работают множество  педагогов, среди которых О.В.Афанасьева, П.В.Сысоев, А.Н.Шамов.
О.В.Афанасьева считает, что при обучении лексической  стороне речи наглядность является не только важным средством семантизации, но и средством овладения ситуативной  обусловленностью речи. С помощью  наглядности создаются учебные  ситуации, в которых отрабатывается устная коммуникация и осваивается таким образом речевая реакция на объективную действительность и жизненные ситуации.
Как отмечает П.В.Сысоев, на этапе восприятия лексической единицы  наглядность служит катализатором введения данной единицы в долговременную память и последующего хранения ее в виде определенной ментальной презентации; и, как следствие, обеспечивает наполнение и чувственного, и умопостигаемого аспектов в когнитивном образе иноязычного слова.
По мнению кандидата педагогических наук А.Н.Шамова приобретение полного  объема сенсорной информации об иноязычном слове позволяет учащимся различать сходные образы слов, правильно проводить их дифференциацию.
 
Таким образом, наглядность в обучении лексическим  единицам в практических целях помогает раскрыть содержание высказываний и  моделирует жизненные ситуации, в  которых происходит коммуникация.
Применение  наглядности помогает организовать деятельность учащихся так, чтобы их внимание было устойчивым и сосредоточенным. Ценность чувственно-наглядного преподнесения  материала состоит в том, что  оно мобилизует психическую активность учащихся: вызывает интерес к занятиям иностранным языком, снижает утомление, воздействует на эмоциональную сторону  личности обучаемого. Средства наглядности  помогают созданию образов, представлений, мышление же превращает эти представления  в понятия. Иллюстрации способствуют развитию внимания, наблюдательности, эстетического вкуса, культуры мышления, памяти и повышают интерес к изучению иностранного языка.
 
 
 
Сущность обучения лексической  стороне речи 
Овладение лексикой в условиях обучения иностранному языку имеет системообразующее значение. Усвоение программного лексического материала может проводиться в соответствии с принципом лексического опережения в обучении иностранным языкам. Указанный принцип предполагает, что при обучении аспектам языка особое предпочтение должно отдаваться лексическому. Именно в лексике заложены те смыслы, с помощью которых и на основе которых происходит общение людей между собой. Слововосприятие и словоупотребление тесно связаны с процессами формирования, формулирования и оформления мысли лексическими средствами иностранного языка. С помощью лексики передается и воспринимается содержательная сторона речи. Т.В.Посохова [24] утверждает: «Лексика – это основной строительный материал нашей речи,  поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности. В связи с этим работе над лексической стороной речи в средних общеобразовательных учреждениях уделяется значительное внимание.»
Лексические знания представляют важную часть в  когнитивной деятельности студента. В качестве составной части они  входят в «когнитивную базу» обучаемого, обеспечивают прочную лексическую основу в овладении языком. Приобретаемые знания о различных сторонах иноязычного слова влияют: а) на правильный выбор соответствующего значения иноязычного слова из всей его структуры для выражения указанного концепта; б) на умение комбинировать лексические единицы между собой на основе правил лексической и грамматической валентности; в) на умение выражать мысли имеющимися лексическими средствами.
Лексика – словарный состав языка, совокупность слов языка. В зависимости от характера  речевой деятельности различают  активную лексику., активный словарь (активный словарный запас) – слова, которыми пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно; пассивную лексику. (пассивный словарный запас) – слова, которые служат для приема устной и письменной информации, им владеют пассивно.
Исходя  из этого, лексическая единица представляет собой такую единицу, основное содержание которой имеет материальный характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления данного  слова, свойственными данному языку. Таким образом, понятия «лексическая единица» и «слово» имеют общую основу, и все, что говорится о слове, часто относится и к лексической единице. В методике обучения используется термин «лексическая единица», который включает в себя слова, устойчивые выражения, речевые клише.
Согласно  выводам В.Г.Кривко [14] ,  слово имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю. Внешняя сторона довольно сложна. Слово – это раздражитель, оно состоит из зрительного и слухового компонентов. Любое слово это еще и действие, и имеет артикуляционный и моторнографический компоненты. Поэтому усвоение слова предполагает образований в коре полушарий головного мозга временных нервных связей между зрительным, слуховым и двигательным участками коры.
Когда говорят о внутренней стороне, обычно имеют в виду значение и понятие. Значение – это отнесенность слова  к тому предмету или явлению, которое  оно обозначает. Значение устойчиво, оно проявляется в процессе коммуникации в разных контекстах и усваивается  в деятельности, через употребление. Понятие – это форма мышления, отражающая предметы и явления в  их существенных признаках. Оно не наглядно, не содержит в себе всего богатства  индивидуальных признаков предмета. Понятие образуется в результате ряда логических приемов.
В течение многих лет методика обучения иноязычной лексике опиралась на ассоциативную концепцию в понимании  слова. Согласно этой концепции слово  рассматривается как связь условного  звукового комплекса со зрительным образом, а нахождение слова –  как припоминание этой связи. Для  организации процесса обучения важно  знать, каким образом эти связи  образуются, чтобы воссоздать эти  условия при усвоении иноязычной лексики.
В процессе взаимодействия с действительностью  человек усваивает или употребляет  слово в определенной ситуации. Таким  образом, взаимодействие человека с  каким-либо предметом, обозначенным с  помощью слова, представляет собой  не изолированную связь «субъект – предмет», а входит естественным образом в ту или иную ситуацию.
Если  рассматривать лексический компонент  в понимании Л.Г.Денисовой [8], то в лексическом навыке можно выделить следующие компоненты:
1. Слуховые и речевые следы от  самого слова в их соотнесенности: благодаря этому осуществляется  слуховой контроль правильности  слова.
2. Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета, с представлениями, которые могут быть единичными или общими.
3. Ассоциативные связи слова с  кругом других слов, что физиологически  объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других. В речевом продукте это выражается в устойчивых и свободных словосочетаниях.
4. Связи слова, составляющие его  смысловое значение. Таких связей  у каждого слова много, так  как они отражают функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства  предмета, его связи с другими  предметами. Правомерно сделать  предположение, что каждая из  связей смыслового строения слова  приобретается только в процессе  речевой деятельности, а следовательно, маркирована теми условиями, в которых эта деятельность проходила.
5. Соотнесенность слова с ситуацией  как системой взаимоотношений  собеседников.
Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. В Госстандарте и программах для общеобразовательных  учреждений определены конечные и промежуточные  требования к овладению лексическим  минимумом.
За курс обучения в средней школе  учащиеся должны усвоить значение и  формы лексических единиц (ЛЕ) и  уметь их использовать в различных  ситуациях устного и письменного  общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.
Е.А.Маслыко [18] отмечает, что «среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест». Таким образом, правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, так как ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению. Лексический минимум представляет собой базу для создания научно обоснованных, преемственно связанных школьных учебников и учебных пособий.
Сущность лексического отбора состоит в том, что из множества  слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь  необходимо для достижения поставленных целей обучения. Л.В.Занков [11] пишет, что «в массовой средней школе при существующей сетке часов оказывается возможным изучить 850-900 лексических единиц. В этих условиях отбор лексики составляет сложную научную проблему и требует разработки эффективных приемов отбора, и с этим нельзя не согласиться.
Активный лексический  минимум согласно программе составляет: в пятом классе – 350 слов; в шестом – 200 слов, в седьмом и восьмом  классах – по 150 слов; к концу девятого класса в среднем 850-900 лексических слов. При этом, как отмечает И.Л. Бим [3], объем рецептивного и продуктивного словаря школьников различен, так как количество лексических единиц для рецептивного усвоения (чтение и аудирование) больше, чем для продуктивного (диалогическая и монологическая речь, письмо
В.Г.Кривко [14] предлагает строить обучение иностранному словарю по принципу лингвистических категорий, которые  «представляют собой национально-кодифицированные способы воплощения в речи двух составляющих: понятийных категорий и прагматических значений». Понятийные категории – это категории отвечающие за специфику построения высказывания, несущего определенную семантику; прагматические значения – это те значения, которые отвечают за реализацию в речи понятийных категорий.
Обращаясь к словарному составу  языка с целью отбора учебного словаря, методисты сталкиваются с  функциональной неоднородностью лексического материала, объясняющейся некоторыми особенностями речевого общения.
В ходе речевого общения, представляющего  собой единый процесс, проявляются  две взаимосвязанные, но разные по характеру  стороны речевой деятельности: понимание  чужой речи и выражение собственных  мыслей. Реализация этих сторон осуществляется при использовании различного по объему и составу лексического материала.
С точки зрения дидактики, активный лексический минимум представляет собой основной запас лексики, который  должен обеспечить учащимся средней  школы возможность выражать свои мысли и понимать мысли других в устной и письменно речи. Основными  критериями, согласно Н.Б.Марчан [17], при отборе активной лексики в словарь минимум являются:
1) семантический принцип,  заключающийся в том, что отбираемые  слова должны выражать наиболее  важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучаю иностранный язык;
2) принцип сочетаемости, согласно которому слова с  большой сочетаемостью предпочтительнее  слов с редкой сочетаемостью,  так как при ограниченном объеме  обязательной лексики они позволяют  выражать и понимать более  разнообразное содержание;
3) принцип стилистической  неограниченности, то есть принадлежность  слова к нейтральному, литературному,  разговорному и книжно-письменному  стилям языка, в лексический  минимум не включаются слова,  относящиеся к категории диалектизмов, профессионализмов и тому подобное;
4) принцип частотности,  в соответствии с которым в  словарь-минимум включаются наиболее  употребительные и литературно-разговорные  слова и обороты речи.
5) принцип исключения  синонимов, который означает, что  в словарь-минимум из синонимического  ряда включается только одно  слово, самое употребительное  и нейтральное;
6) принцип исключения  интернациональных слов, которые  полностью совпадают в иностранном  и родном языках;
7) принцип словообразовательной  ценности, согласно которому в  минимум включаются лишь наиболее  продуктивные в словообразовательном  отношении слова, от которых  с помощью аффиксов можно образовать  наибольшее количество других слов.
А.М. Акопянц [2] пишет о том, что «качественные показатели иноязычной коммуникативной компетенции достигнут более высокого уровня, если обеспечить прагматизацию иноязычной речи обучаемых средствами языкового материала, адекватного современному образу языка…». Из этого следует, что одним из условий выбора лексического материала для учащихся является его современность и актуальность. Нужно не отставать от развития языка и знакомить учеников с новыми лексическими единицами и явлениями в языке.
Отбор лексики для учебных  заведений разного типа также  производится на основе определенных принципов. По-другому обстоит дело с принципами обучения лексике. Обучение данному аспекту речи базируется на принципах, предложенных рядом ученых (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова и другие).
В рамках исследований по проблемам  обучения лексике в опоре на идеи коммуникативно-когнитивного подхода  было сформулировано дополнительно  несколько принципов обучения этой стороне речи:
    принцип системообразующей роли лексики в обучении иностранным языкам;
    принцип лексического опережения в языковом (лингвистическом) образовании обучаемых;
    принцип соответствия когнитивных моделей познавательной деятельности обучаемых целям и задачам обучения лексическому аспекту в целом.
    принцип верификации ментальных компонентов в содержании обучения лексике и их соответствие истинному положению дел.
Лексические навыки являются прочными и устойчивыми, если работа над ними  ведется во взаимосвязи и в  системе. Интеллектуальные действия, с  помощью которых приобретаются знания об иноязычном слове, способствуют умственному развитию учащихся.
Формирование  лексических навыков как важного  компонента речевых умений происходит поэтапно. Усвоение слова начинается с восприятия, с узнавания его  образа и выделения в нем наиболее важных признаков. Этот этап работы над  иноязычным словом обеспечивает узнавание  образов слова в разных модальностях, их сличение, создание на основе данных признаков эталонов, которые будут  введены в долговременную память учащихся и будут храниться там  длительное время.
Немаловажным фактом является то, что приобретение полного объема сенсорной информации об иноязычном слове позволяет запоминать созданный образ слова, вводить его в долговременную память, хранить в виде определенной презентации. В данном случае образ иноязычного слова превращается в эталон, представляющий собой ментальную презентацию слова с его семантическими маркерами.
Лексическая информация, полученная на этапе концептуализации в результате разнообразных действий с иноязычным словом, обеспечивает наполнение и чувственного, и умопостигаемого  аспектов в когнитивном образе иноязычного  слова, нам кажется это очень  важным при обучении иностранного языка.
Хорошее знание единиц исходного  лексического минимума и умения по их употреблению обеспечивают формирование и формулирование мысли на иностранном  языке. На основе этого происходит решение  комплекса коммуникативных задач, направленных на достижение разных прагматических результатов.
 
2.  Понятие и классификация средств наглядности
 
Наглядность есть такое средство познавательных процессов, когда при  взаимодействии субъекта со знаковыми  системами в его сознании генерируются наглядные образы, то есть формируется зрительное представление излагаемого материала. Обучающая модель по возможности должна быть зримой.
Чаще всего специалисты  классифицируют наглядные средства обучения по содержанию, характеру изображаемого и форме представления, при этом выделяются три группы: 
         

 
Изобразительная наглядность:
    фоторепродукции картин;
    фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;
    фотопортреты;
    фотоизображения окружающего мира (природы и общества);
    учебные рисунки - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;
    фоторисунки и аппликации;
    видеофрагменты (сюжетные видеоролики);
    видеофильмы (художественные и документальные).
Условно-графическая наглядность (логико-структурные схемы или  модели):
    таблицы;
    схемы;
    блок-схемы
    диаграммы;
    гистограммы;
    графики;
    макеты;
    карты;
    картосхемы;
    планшеты.
Мультимедийная наглядность (на основе как изобразительных, так и условно-графических иллюстраций):
    все фотоизображения;
    анимация и 3D моделирование (без звука);
    анимация и 3D моделирование (с музыкальным или речевым сопровождением);
    аудиофрагменты (аудиофрагменты текста, аудиолекции, звуковые комментарии к рисункам, речевые фрагменты персоналий и др.);
    видеофрагменты, или видеоролики;
    аудиовидеофрагменты (лекций, конференций, видеообращений, политических событий, явлений и др.);
    видеофильмы (художественные и документальные).
Кроме представленной выше, существуют и  другие классификации, такие как, например, классификация наглядных средств  по признаку восприятия учебного материала. Под понятием восприятие информации подразумевается включение в процесс усвоения информации органов чувств: слуховых, зрительных, двигательных и др.  
          Чем больше органов чувств участвуют в восприятии учебной информации, тем легче она усваивается. Конечно, кроме наличия иллюстративного материала, для активизации процесса осмысления учебного текста важно, чтобы он был доступным, интересным, логически взаимосвязанным, актуализированным. В этих целях лучше использовать яркие и точные формулировки, таблицы, схемы, репродукции картин, рисунки, анимацию, аудио-видеофрагменты.  
          
 
    Применение принципа наглядности  в процессе обучения лексической  стороне речи
 
Сочетание слова и наглядности – это  одно из самых распространенных явлений  в современной практике обучения. Задачи обучения решаются успешнее в  том случае, когда использование  языка опирается на непосредственное восприятие обучающимися предметов, процессов и их изображений. При сочетании словесного обращения с применением наглядных средств умственная деятельность характеризуется соединением непосредственного восприятия и понятийным аппаратом мышления.
Принцип наглядности предполагает использование  средств наглядного обучения в таких  формах, которые способствуют включению  восприятия и представлений, создающихся  на основе применения этих средств, в  умственную деятельность обучающихся, стимулируют и облегчают её.
Проведенные опыты подтверждают тот факт, что  наглядный материал, независимо от возрастных особенностей, запоминается намного лучше.
Наглядность – это основа, на которой новый  язык усваивается своеобразно, и  формируются речевые процессы обучающихся. Использование средств наглядности обеспечивает легкость и быстроту воспроизведения в сознании связей от слова иностранного языка, обозначающего понятие, к образу предмета и явления, и связей от образа предмета, воспринимаемого в момент говорения, к иноязычному слову, выражающему понятие.
И. А. Зимняя отмечает, что цели применения наглядности обусловлены задачами, которые стоят перед преподавателем на определенном этапе обучения иностранному языку. Она считает, что наглядность в плане сообщения знаний при обучении иностранного языка может использоваться в целях: семантизации языкового материала и организации запоминания через установление связи между вербальным и наглядно-чувственным образом действительности.
Е. И. Пассов считает, что цель применения изобразительных  смысловых опор – «вызвать необходимые  ассоциации между изображением (идеей, смыслом) и тем, что станет содержательным материалом высказывания», так как  «к зрительному образу легко и  прочно привязываются даже отвлеченные  идеи». По его мнению, в данных опорах «могут быть гиперболизированы те свойства и качества предметов, которые важны  для того, чтобы схватить суть и  определить направление движения мысли  говорящего».
Проблема  использования наглядности в  обучении тесно связана с проблемой  моделирования учебного материала. Модели позволяют отображать явления  и объекты реального мира на множество  абстрактных символов и понятий, а связи между ними – на связи  между соответствующими абстракциями. Но начнём с самого понятия «модель», которое используется во многих областях науки. Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
Принято условно подразделять модели на три  вида: физические (имеющие природу  с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Существуют и другие классификации: модели вещественные и мысленные (наглядно-образные и  логико-символические).
А. Н. Кочергин в предложенной им классификации  рассматривает следующие модели по видовому признаку: материальные, идеальные, предметные, символические.
С. И. Архангельский  делит существующие модели на три  основных типа: материальные, абстрактные, модели суждения и аналогии.
Л. М. Фридман  выделяет два класса моделей: 1) материальные (вещественные, реальные), которые, в  свою очередь, делятся на статические (неподвижные) и динамические (действующие); 2) идеальные, которые делятся на образные или иконические, знаковые (знаково-символические) и мысленные (умственные, воображаемые). По его мнению, все выделяемые модели обладают свойством наглядности как для их создателей, так и для тех, кто их понимает. Материальные модели наглядны потому, что они представляют собой объективно существующие предметы и чувственно воспринимаемы. Идеальные модели также чувственно воспринимаемы, и это восприятие вызывает образы моделируемых объектов, на основе которых эти модели были разработаны.
Метод моделирования  сегодня широко используется в педагогике. Л. М. Фридман считает, что использование моделирования в обучении имеет два аспекта: 1) служит тем содержанием, которое должно быть усвоено учащимися в результате обучения; 2) является тем учебным действием и средством, с помощью которого достигаются цели обучения и без которого невозможно полноценное обучение.
Подавляющее большинство форм человеческой деятельности не может осуществляться без применения знаково-символических средств. Считается, что знак представляет предмет и  отражает посредством значения свойства и отношения предметов, т. к. неразрывно связан со значением. Таким образом, функции знаково-символических средств  – представлять предмет, вызывать образ  предмета, сообщать знания о предмете.
Посредством знаковых систем возможно эффективное  кодирование получаемой информации, чтобы максимально упростить  и убыстрить процесс приведения получаемой информации к доступному для ее использования виду.
Психология  различает разные виды знаково-символических  средств (например, языковые и неязыковые). Специфика их использования зависит  от вида деятельности и от цели употребления. В реальной деятельности, в том  числе и в обучении ИЯ, все виды знаково-символических средств используются не изолированно, а в комплексе, что очень хорошо просматривается в опорно-семантической схеме, которая включает разные виды графических символов, отображающих содержание учебного материала.
Необходимость владения методикой моделирования  обусловлена практической значимостью как общего метода научного познания, так и психолого-педагогическими аспектами. Когда обучающиеся строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает и в роли учебного средства и способа обобщения учебного материала, а также представления его в свёрнутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме и в расчёте на образные ассоциации с помощью мнемонических правил.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Всё вышесказанное  послужило основой для выбора темы для проекта – «Применение средств наглядности при обучении лексической стороне речи»
В рамках выпускной квалификационной работы была сделана попытка решить проблему: какие виды наглядности будут являться наиболее эффективными при обучении лексической стороне речи
Объект исследования: процесс формирования лексических навыков учащихся
Предмет исследования: виды наглядности, способствующие наиболее эффективному формированию лексических навыков учащихся
Цель исследования: составление и практическая проверка системы упражнений для обучения школьников лексической стороне речи на примере нестандартных уроков
Гипотеза: обучение лексической стороне речи будет проходить эффективно, если:
    представляемые средства наглядности будут логически взаимосвязаны и актуальны для конкретной возрастной группы;
    будут учитываться задачи определенного этапа обучения, а также вид деятельности, в которой реализован принцип наглядности;
    средства наглядности будут использоваться не изолированно, а в комплексе упражнений, связанным со всей системой обучения.
В процессе работы были поставлены следующие задачи:
 
1)описать понятие и  методы обучения лексической  стороне речи;
2)рассмотреть классификации  средств наглядности и её виды
3) изучить роль принципа  наглядности при обучении лексической  стороне речи;
4) проанализировать  особенности применения отдельных  видов наглядности
5) опробовать  выбранные виды наглядности на  практике
 
Для решения  поставленных задач будут применены  такие методы как:
Анализ  научно-методической литературы по проблеме исследования;
наблюдение; анализ понятийно-терминологической  системы; беседа.
 
 
 
 
 
 
 
ЛИТЕРАТУРА
 
    Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/
    Акопянц А.М. Прагмалингводидактика – современная парадигма обучения иностранным языкам  ИЯШ.  2009.  №3.
    Бим И.Л. К проблеме обученности иностранным языкам выпускников средней школы // ИЯШ. 1998. №4.
    Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // ИЯШ. 1998.  №3.
    Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // ИЯШ. 2009. №4.
    Гальскова Н.Д. Еще раз о лингводидактике // ИЯШ. 2008.  №8.
    Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика – М., 1957;
    Денисова Л.Г. Лексика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы // ИЯШ.  1993. №1
    Занков Л.В. Наглядность обучения // Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. Т. 3 / Глав. Ред. И.А. Каиров. – М.: Советская энциклопедия, 1966. В сокращении.
    Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. – М., 1960;
    Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990, стр. 186-202.
    Зильберштейн А.И. О роли средств наглядного обучения в активизации познавательной деятельности школьников // Советская педагогика. 1963, № 3.
    Корчажкина О.М. Соотношение сознательного и бессознательного при обучении иностра
    и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.