На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


контрольная работа Особенности развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения

Информация:

Тип работы: контрольная работа. Добавлен: 13.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?Введение
Перед обществом поставлена благородная задача - найти пути повышения качества жизни лиц с ограниченными возможностями. В настоящее время более 500 млн человек (т.е. каждый десятый человек на Земле) относятся к лицам с ограниченными возможностями. Среди них не менее 150 млн детей.
Все более широкое распространение получает точка зрения, согласно которой забота общества о лицах с ограниченными возможностями является мерилом его культурного и социального развития, а также нравственного здоровья. Исходя из этого специалисты многих стран ведут поиск эффективных программ укрепления здоровья лиц с ограниченными возможностями, особенно детей, восстановления их работоспособности, социальной реабилитации, адаптации, активного участия в жизни. Задача эта достаточно сложная, и чтобы решить ее, нужны комплексные научные исследования, объединение усилий медиков, педагогов, специалистов в области физической культуры и спорта.
"Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать" - гласит народная мудрость. Зрение играет большую роль в онтогенетическом развитии человека. С помощью зрительного анализатора осуществляется 90% восприятия внешнего мира.
В настоящее время процесс физического воспитания с традиционным подходом к обучению не решает проблемы улучшения показателей физического развития и повышения уровня физической подготовленности детей дошкольного возраста с нарушением зрения. В основном исследования проводились на "здоровых" детях.
Цель исследования : изучить способы формирования пространственных представлений у детей 3-4 лет с нарушением зрения.
Объект: пространственное восприятие у детей дошкольного возраста.
Предметом исследования: являются особенности пространственного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения.
Гипотеза: Мы предпологаем что у детей среднего дошкольного возраста есть особенности пространственного восприятия, которые прявляются в :
- пространственное расположения деталей одежды
- пространственное расположение частей тела
- ориентировка по схеме
Задачи:
1. Проанализировать психолого педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Сохранить психолого педагогические особенности у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.
3. Выявить особенности пространственного восприятия у детей среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
4. Проанализировать полученные данные.
Методы:
- Теоретические: анализ литературы;
- Эмпирические: Использование методик Плаксиной Л.И и Осиповой Л.Б «пространственные представления детей среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения»
- Интерпретационные: качественный анализ полученных результатов;
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава 1. Теоретические основы пространственного восприятия
1.1 Взгляды исследователей на пространственное восприятие
Слабовидение наступает в результате глазных болезней, которые, однако, нельзя рассматривать вне связи с состоянием организма в целом; часто они являются проявлением общего заболевания. Большая часть случаев слабо-видения у детей наступает вследствие аномалий рефракции глаза.[20]
Встречающиеся у детей дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, незаконченные атрофии зрительных нервов, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы высокой близорукости, отслойка сетчатки и т. д., к стационарным — пороки развития: мйкрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм (еж.) высоких степеней и не прогрессирующие последствия заболеваний и операций— стойкие помутнения роговицы, катаракта, послеоперационная афакия (отсутствие хрусталика и др.).[23]
Ориентировка в пространстве является одной из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушением зрения.Успешность интеграции человека со зрительной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в быту, на производстве, на улицах города, в общественных местах.
Между тем, недостатки в развитии пространственной ориентировки, имеющиеся у детей с нарушением зрения, в дальнейшем могут повлиять на их самостоятельность и активность во всех сферах жизни. Многочисленные исследования В.А. Кручинина, Е.Б. Островской, Л.И. Плаксиной, В.С. Сверлова, Л.И. Солнцевой показали, что дети с глубокими нарушениями зрения спонтанно не могут овладеть навыками ориентировки, поэтому нуждаются в систематическом и целенаправленном обучении Это также актуально, когда речь идет о детях с функциональными нарушениями зрения.[13]
Дети с нарушениями зрения характеризуются своеобразием развития психических и физических процессов, что проявляется в недостаточной двигательной активности, особенностях развития двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у них трудности пространственной ориентировки.
Различение пространственных свойств и отношений происходит в результате совместной зрительной и двигательной деятельности, кожного и вестибулярного аппаратов. Точность и полнота отражения у детей с нарушением зрения при этом существенно страдают, что влечёт за собой искажение образа. Однако зрительное пространственное различение остаётся основным в различных видах деятельности и пространственной ориентировки.
Изучение детей с сенсорными дефектами показало, что зрительные нарушения осложняют познание детьми окружающего мира и ориентировку в нем, так как у детей данной категории отмечаются особенности в протекании такого психического процесса как зрительное восприятие. На это указывали М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина.[17]
Изучение зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией показало, что нарушение глазодвигательных функций затрудняет целенаправленность взора на зрительно воспринимаемый объект и осложняет выделение объема, величины, протяженности и расстояния между предметами. Нарушение зрительно-пространственного анализа, воспринимаемых объектов затрудняет формирование трёхмерного зрительного образа.
Для детей с нарушением зрения вопросы обучения технике зрительного восприятия имеют большое значение, так как многие дети не могут опознать предметы из-за хаотичности зрительного обследования объектов.
Обучение зрительному восприятию дошкольников с нарушением зрения осуществляется в процессе различных форм деятельности. Так предметная деятельность, в первую очередь, обеспечивает развитие процессов восприятия и их дифференцирование.[14]
Развитие достаточного зрительного опознания объектов основывается на обучении детей опознавать силуэты, детали объектов, наиболее четко воспринимающихся зрительно, а также анализировать движения глаза при конвергенции и дивергенции осей. Моторный аспект зрения имеет далеко идущие последствия при общем психическом развитии ребенка и его ориентировке в пространстве, так как он позволяет определить форму, величину, объектов при зрительном восприятии, их удаленность и пространственное расположение в целом, кроме того, побуждает ребенка к активности.
Особенностью перцептивных действий, с помощь которых осуществляется процесс восприятия у детей с нарушением зрения, является путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта. Поэтому совместные предметные действия, сопровождающиеся речевым словесным обозначением, как самих предметов, так и действий с ними, являются, с одной стороны, стимулом в соотнесении усвоенных ребенком слов конкретными предметами окружающего мира, с другой – условием лучшего познания мира в процессе действия и оперирования с предметами.
Система ориентировки и мобильность в значительной степени зависит от физического развития ребенка и его двигательной сферы. При этом следует учитывать, что дошкольный возраст – это период активного накопления знаний об окружающем пространстве, знакомства с новыми объектами, их свойствами, служащими ориентирами в предметном мире. Поэтому наряду с интенсивной системой физического воспитания для ориентировки в пространстве важна активная предметно-практическая деятельность.     Исследования слабовидящих дошкольников и детей с амблиопией и косоглазием Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой, Л.С. Сековец выявили заторможенность темпа развития и осуществление ориентировки в микро - и макро - пространстве, ошибки при выделении формы, величины, удалённости, пространственного расположения предметов по отношению друг к другу, это связано с монокулярным характером зрения, затрудняющим ориентировочные действия с объёмными объектами. Для таких детей характерно также недостаточно точное понимание и использование слов, обозначающих пространственные направления.[18] 
Подколзина Е.Н. при изучении  дошкольников 3-4 лет с косоглазием и амблиопией, отмечает,  что дети испытывают: трудности при ориентировании в пространстве вокруг себя, в сохранении направления движения, часто его меняя из-за осуществления контроля за движением только одним, лучше видящим глазом; трудности с разборными игрушками в выделении и соотнесении деталей, в их правильном расположении относительно друг друга, в следствии монокулярности зрения; отсутствие в их активном словаре слов, обозначающих пространственные признаки предметов и направления.[25]
Таким образом, дошкольники с амблиопией и косоглазием в процессе обучения и воспитания в дошкольном учреждении нуждаются в целенаправленной коррекции нарушений пространственной ориентировке. Особое внимание должно быть уделено прочному освоению схемы своего тела, использованию функциональных особенностей рук, привязывание пространственных понятий к непарным органам, соотнесению слова и движения, переносу этих знаний на окружающее пространство, создание обобщённого образа пространства на полисенсорной основе, с использованием нарушенного зрения.
Опираясь на всё вышеизложенное, можно сделать вывод, что несовершенное зрение ребёнка ограничивает возможность выделять все признаки и свойства предметов: величину, объём, протяженность и расстояние между ними, поэтому развитие пространственных представлений  имеет своеобразные особенности. Отсутствие у детей с косоглазием и амблиопией стереоскопического зрения, с помощью которого идёт накопление представлений об объёме, величине, пространственной протяжённости, положении предметов, создаёт определённые трудности развития представлений о пространстве и ориентировки в нём. Как  уже отмечалось ранее, дети с амблиопией и косоглазием при монокулярном характере зрения испытывают затруднения в процессе усвоения различного учебного материала, особенно там, где необходимо зрительная ориентировка.[15]
Рядом исследователей Л.А. Григорян, М.И. Земцовой,  Е.И., Л.И. Плаксиной, Л.В. Фомичевой отмечено, что нарушение бинокулярного зрения затрудняет восприятие, переработку и использование зрительной информации, ориентацию в окружающем пространстве.[9]
Формирование навыков пространственной ориентировки и мобильности требует помимо всего вышеперечисленного создание психологической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Она должна охватывать такие моменты как расширение знаний и представлений об окружающем пространстве, свойствах и качествах объектов, в которых детям приходится ориентироваться и двигаться, умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентиров, то есть развивать познавательную деятельность с акцентом на выделение ориентиров.[24]
Таким образом, как показывают исследования и практический опыт работы, основными особенностями пространственной ориентировки для детей с нарушением зрения являются: опора при ориентировке на неточное зрительное восприятие и на второстепенные признаки объектов; вербализация пространственных признаков, отсутствие связи между восприятием пространственных признаков предмета и их словесными обозначениями; недостаточная двигательная активность, что вызывает трудности в ориентировке в большом пространстве при передвижении и в игровой деятельности; искажение восприятия пространства, в частности удаленности предметов и расстояния между ними; нарушении целостности восприятия и расположенных в нем предметов; искажение восприятия предметов в пространстве. В последующих статьях мы рассмотрим методику изучения уровня развития навыков ориентировки в пространстве у детей с амблиопией и косоглазием, а также содержание работы в данном направлении.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.2 Развитие пространственного восприятия у детей в онтогенезе
Ребёнок учится воспринимать мир, реально действуя с предметами.
Ребёнок знакомится со свойствами предметов с помощью ориентировочно-исследовательских движений рук и глаз, которые предшествуют практическим действиям, определяя их направленность и характер.
Начинается процесс сворачивания перцептивных действий до минимума. Эфферентные звенья соответствующих процессов затормаживаются, и внешнее восприятие ситуаций начинают создавать впечатление пассивного процесса.
Для человека зрение ведущая сенсорная система. На биологическом уровне это подтверждается тем, что в обработке визуальной информации участвует примерно половина коры головного мозга. Большая часть всей информации из внешнего мира (70-90%) воспринимается человеком при посредстве зрительного анализатора. Ведущая роль зрительной системы определяется не только, тем, что она является дистантным анализатором, дающим информацию об окружающем мире без непосредственного контакта с его объектами, но и тем, что в образах зрительных ощущений и восприятия находят отражение ведущие признаки объективной реальности – форма, размер. Ни одна анализаторная система не дает такой полной информации об окружающем мире, как зрительная. Нарушение отдельных зрительных функций, например, цветоощущения, невосполнимо с помощью других анализаторных систем. Зрительные представления до известной степени могут заменить представления, получаемые от других анализаторов. Но представления, получаемые с помощью одного из них и даже всех вместе взятых, не могут заменить полностью зрительных представлений. Благодаря зрению человек свободно ориентируется в окружающем мире, зрение помогает быстро реагировать на возникающие для его жизни опасности, зрение дает возможность видеть такие предметы, которые удалены от глаз на миллиарды километров.[11]
Вместе с тем  тесная взаимосвязь деятельности зрительной системы с деятельностью других анализаторных систем позволяет человеку активизировать представление о свойствах предмета, которые воспринимались контактным способом. Например, воспринимая объект на расстоянии можно стимулировать представление о свойствах предмета, которые могут быть восприняты только другими анализаторами: вкусовым, обонятельным, тактильным и др. (так вид лимона и сахара создают представление о кислом и сладком, вид цветка – о его запахе, снега и огня – о температуре и т.д.). Сочетанная и взаимная связь различных анализаторных систем в единую совокупность чувственного отражения мира формируется в процессе индивидуального развития.
Пространственные представления являют собой сложную метричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека. Непосредственный пространственный гнозис и праксис, рисунок, трансформации и перемещения мысленного образа требуют скрупулезной оценки, факторного анализа, эксперементального и теоретического осмысления. Это обусловлено тем, что пространственные представления играют определяющую роль в становлении рефлекторных структур сознания. Они дебютируют в онтогенезе одним из первых, то есть являются базовыми по происхождению. В структуре пространственных представлений А.В. Семенович выделяет 4 основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоят из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком.[22]
Первый уровень: Пространственные представления о собственном теле. Подуровнями являются:
-ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), - напряжение - расслабление;
-ощущения идущие от « внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
-ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости - сухости, токтильные ощущения), а также взаимодействие со взрослыми.
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Подуровнями являются:представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие: топологические представления, координатные, метрические представления.представления о пространстве взаимоотношений между двумя и более предметами, находящиеся в окружающем пространстве. При этом формирование представлений данного уровня происходит последовательно. Сначала формируется представление вертикали, затем горизонтали, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие « сзади».    Итогами развития ребенка на этом уровне становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.
Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений. У ребенка, вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность проявлений в речи обозначений топологического плана. Проявления пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе.   Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко.
Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка). Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.
Временной фактор (по А.В. Семенович) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Психологические исследования показывают, что к трем годам жизни складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений. В этих взаимосвязях видоизменяется и приобретает качественно новый характер функций каждого из анализаторов. Массы условных рефлексов - временных связей вырабатываемых именно с этих анализаторов, объединяются в сложно разветвленные ассоциации, то есть чувственное знание о пространстве, являющееся одновременно жизненным опытом ориентировки ребенка в пространстве окружающего мира. Существенной чертой системного механизма пространственной ориентировки маленького ребенка является постепенное определение слова второсигнальных связей с пространственными сигналами. Это явление, в свою очередь означает переход к более совершенным системам управления регулирования ориентировочных действий, поведения ребенка в пространстве окружающего мира. Пространственный фактор развивается на основе активных движений в реальном, многомерном и динамическом мире с опорой на схему собственного тела и взаимодействия органов чувств различной модальности.[21]
Имеющиеся научные данные показывают, что становление высокоспециализированной системы компонентов зрительного восприятия - длительный процесс.
У новорожденных, по данным нейрофизиологов, ответ на вспышку света регистрируется строго локально в зрительной проекционной области. Незрелый зрительный аппарат может обеспечить восприятие движущихся объектов и биологически высокозначимого объекта - лица матери (даже сразу после рождения младенцы предпочитают лицеподобные маски другим стимулам, не похожим на лицо). К трем месяцам созревание мозгового субстрата, идущее под влиянием зрительного опыта, ведет как к объединению структур зрительной коры в систему, так и к вовлечению в зрительную функцию непроекционных областей коры. Включение моторных отделов связано, прежде всего, с глазодвигательными процессами. Теменная кора становится структурной основой «скрытого внимания», которое возникает на фоне фиксации взора и направлено не на обнаружение объекта, а на его анализ и запечатление. С развитием задней ассоциативной зоны связывают возможность запоминания зрительной информации, выработку эталонов, идентификацию изображений.[12]
Изучению особенностей развития зрительного восприятия пространства у детей дошкольного возраста посвящены работы З.А. Меликян , Н.Г. Манелис . Они отмечают, что в процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов пространстве, увеличивать дифференцированное расстояние. Так ребенок трех месяцев научится следить за предметами на расстоянии 4-7 метров, а в 9 месяцев уже следить за предметом движущимся по кругу. Такой процесс ведения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движений самого ребенка к предмету.[19]
Исследования Е.Ф.Рыбалко отмечает, что к трем годам у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи.
У детей 3-4 лет зрительные ответы стабильно регистрируются также во всех областях коры. При этом конфигурации основного комплекса ответа в задних отделах идентичны -- заднеассоциативные структуры дублируют сенсорные операции проекционной коры.[26]
1.3 Психолого- педагогические характеристики детей с нарушениями зрения
Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами.
Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.
Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также ребенок с амблиопией и косоглазием.
В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей: дети с визусом «О» и свето-ощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.[28]
Анализ контингента детей с нарушениями зрения показывает, что его изменения имеют несколько тенденций, или направлений.
Первая тенденция -- существенное увеличение детей, имеющих остаточное зрение (до 90%): лишь 3 -- 4% детей тотально слепые, 7%-- со светоощущением, 10 % -- с визусом выше 0,06.
Вторая тенденция -- увеличение числа сложных комплексных зрительных заболеваний. Только в отдельных случаях имеются нарушения зрения, характеризующиеся единичным поражением зрительных функций. Материалы исследований дошкольников показывают, что у большинства из них имеется по два-три различных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте этой категории детей.
Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, сопутствующих зрительному заболеванию, и среди них -- связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы (ЦНС).
Так, зрительные нарушения у детей дошкольного возраста в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениями детского церебрального паралича (ДЦП), задержками психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы и т.д.
Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и в 88 % случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30 % случаев они имеют наследственные формы.[8]
При этом среди причин детской слепоты четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения. Так, врожденная зрительная патология отмечается в работах М.И.Земцовой и Л.И.Солнцевой в 60,9 % случаев, в исследованиях А. И. Каплан -- в 75 %, Л. И. Кирилловой -- в 91,3 %, А. В.Хватовой -- в 92 % случаев у слабовидящих и в 88 % -- у слепых, И. Л. Ферфильфайн с соавт. -- в 84,2 % случаев.[6]
Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 % из них -- наследственные формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).
В исследованиях Л. И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, -- врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки -- дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки -- аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия. [1]
Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних отрицательных факторов, действовавших в период эмбрионального развития плода, -- патологического течения беременности, перенесенных матерью вирусных заболеваний, токсоплазмоза, краснухи и т.д.
Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.
Особое место в исследовании детей с нарушениями зрения занимает определение истинного состояния ребенка. Многими зарубежными и отечественными исследователями выявлено глубокое отставание в психическом развитии таких детей. В первую очередь это касается слепых детей раннего и дошкольного возраста. Так, в развитии мышления было даже отмечено отставание от нормально видящих на 4 --8 лет. Однако уже в 1977 г. Д.Уоррен показал, что отставание в развитии в значительной мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании не были созданы условия для точного восприятия и понимания заданий, не учитывалась специфика детей с нарушением зрения. Тесты часто просто переводились в систему Брайля.[7]
Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.
В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи -- в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский).[29]
Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие -- к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.
Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.[27]
Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.
Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии -- нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты.
Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.