Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


контрольная работа Особенности развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения

Информация:

Тип работы: контрольная работа. Добавлен: 13.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?Введение
Перед обществом поставлена благородная задача - найти пути повышения качества жизни лиц с ограниченными возможностями. В настоящее время более 500 млн человек (т.е. каждый десятый человек на Земле) относятся к лицам с ограниченными возможностями. Среди них не менее 150 млн детей.
Все более широкое распространение получает точка зрения, согласно которой забота общества о лицах с ограниченными возможностями является мерилом его культурного и социального развития, а также нравственного здоровья. Исходя из этого специалисты многих стран ведут поиск эффективных программ укрепления здоровья лиц с ограниченными возможностями, особенно детей, восстановления их работоспособности, социальной реабилитации, адаптации, активного участия в жизни. Задача эта достаточно сложная, и чтобы решить ее, нужны комплексные научные исследования, объединение усилий медиков, педагогов, специалистов в области физической культуры и спорта.
"Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать" - гласит народная мудрость. Зрение играет большую роль в онтогенетическом развитии человека. С помощью зрительного анализатора осуществляется 90% восприятия внешнего мира.
В настоящее время процесс физического воспитания с традиционным подходом к обучению не решает проблемы улучшения показателей физического развития и повышения уровня физической подготовленности детей дошкольного возраста с нарушением зрения. В основном исследования проводились на "здоровых" детях.
Цель исследования : изучить способы формирования пространственных представлений у детей 3-4 лет с нарушением зрения.
Объект: пространственное восприятие у детей дошкольного возраста.
Предметом исследования: являются особенности пространственного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения.
Гипотеза: Мы предпологаем что у детей среднего дошкольного возраста есть особенности пространственного восприятия, которые прявляются в :
- пространственное расположения деталей одежды
- пространственное расположение частей тела
- ориентировка по схеме
Задачи:
1. Проанализировать психолого педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Сохранить психолого педагогические особенности у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.
3. Выявить особенности пространственного восприятия у детей среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
4. Проанализировать полученные данные.
Методы:
- Теоретические: анализ литературы;
- Эмпирические: Использование методик Плаксиной Л.И и Осиповой Л.Б «пространственные представления детей среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения»
- Интерпретационные: качественный анализ полученных результатов;
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава 1. Теоретические основы пространственного восприятия
1.1 Взгляды исследователей на пространственное восприятие
Слабовидение наступает в результате глазных болезней, которые, однако, нельзя рассматривать вне связи с состоянием организма в целом; часто они являются проявлением общего заболевания. Большая часть случаев слабо-видения у детей наступает вследствие аномалий рефракции глаза.[20]
Встречающиеся у детей дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, незаконченные атрофии зрительных нервов, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы высокой близорукости, отслойка сетчатки и т. д., к стационарным — пороки развития: мйкрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм (еж.) высоких степеней и не прогрессирующие последствия заболеваний и операций— стойкие помутнения роговицы, катаракта, послеоперационная афакия (отсутствие хрусталика и др.).[23]
Ориентировка в пространстве является одной из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушением зрения.Успешность интеграции человека со зрительной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в быту, на производстве, на улицах города, в общественных местах.
Между тем, недостатки в развитии пространственной ориентировки, имеющиеся у детей с нарушением зрения, в дальнейшем могут повлиять на их самостоятельность и активность во всех сферах жизни. Многочисленные исследования В.А. Кручинина, Е.Б. Островской, Л.И. Плаксиной, В.С. Сверлова, Л.И. Солнцевой показали, что дети с глубокими нарушениями зрения спонтанно не могут овладеть навыками ориентировки, поэтому нуждаются в систематическом и целенаправленном обучении Это также актуально, когда речь идет о детях с функциональными нарушениями зрения.[13]
Дети с нарушениями зрения характеризуются своеобразием развития психических и физических процессов, что проявляется в недостаточной двигательной активности, особенностях развития двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у них трудности пространственной ориентировки.
Различение пространственных свойств и отношений происходит в результате совместной зрительной и двигательной деятельности, кожного и вестибулярного аппаратов. Точность и полнота отражения у детей с нарушением зрения при этом существенно страдают, что влечёт за собой искажение образа. Однако зрительное пространственное различение остаётся основным в различных видах деятельности и пространственной ориентировки.
Изучение детей с сенсорными дефектами показало, что зрительные нарушения осложняют познание детьми окружающего мира и ориентировку в нем, так как у детей данной категории отмечаются особенности в протекании такого психического процесса как зрительное восприятие. На это указывали М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина.[17]
Изучение зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией показало, что нарушение глазодвигательных функций затрудняет целенаправленность взора на зрительно воспринимаемый объект и осложняет выделение объема, величины, протяженности и расстояния между предметами. Нарушение зрительно-пространственного анализа, воспринимаемых объектов затрудняет формирование трёхмерного зрительного образа.
Для детей с нарушением зрения вопросы обучения технике зрительного восприятия имеют большое значение, так как многие дети не могут опознать предметы из-за хаотичности зрительного обследования объектов.
Обучение зрительному восприятию дошкольников с нарушением зрения осуществляется в процессе различных форм деятельности. Так предметная деятельность, в первую очередь, обеспечивает развитие процессов восприятия и их дифференцирование.[14]
Развитие достаточного зрительного опознания объектов основывается на обучении детей опознавать силуэты, детали объектов, наиболее четко воспринимающихся зрительно, а также анализировать движения глаза при конвергенции и дивергенции осей. Моторный аспект зрения имеет далеко идущие последствия при общем психическом развитии ребенка и его ориентировке в пространстве, так как он позволяет определить форму, величину, объектов при зрительном восприятии, их удаленность и пространственное расположение в целом, кроме того, побуждает ребенка к активности.
Особенностью перцептивных действий, с помощь которых осуществляется процесс восприятия у детей с нарушением зрения, является путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта. Поэтому совместные предметные действия, сопровождающиеся речевым словесным обозначением, как самих предметов, так и действий с ними, являются, с одной стороны, стимулом в соотнесении усвоенных ребенком слов конкретными предметами окружающего мира, с другой – условием лучшего познания мира в процессе действия и оперирования с предметами.
Система ориентировки и мобильность в значительной степени зависит от физического развития ребенка и его двигательной сферы. При этом следует учитывать, что дошкольный возраст – это период активного накопления знаний об окружающем пространстве, знакомства с новыми объектами, их свойствами, служащими ориентирами в предметном мире. Поэтому наряду с интенсивной системой физического воспитания для ориентировки в пространстве важна активная предметно-практическая деятельность.     Исследования слабовидящих дошкольников и детей с амблиопией и косоглазием Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой, Л.С. Сековец выявили заторможенность темпа развития и осуществление ориентировки в микро - и макро - пространстве, ошибки при выделении формы, величины, удалённости, пространственного расположения предметов по отношению друг к другу, это связано с монокулярным характером зрения, затрудняющим ориентировочные действия с объёмными объектами. Для таких детей характерно также недостаточно точное понимание и использование слов, обозначающих пространственные направления.[18] 
Подколзина Е.Н. при изучении  дошкольников 3-4 лет с косоглазием и амблиопией, отмечает,  что дети испытывают: трудности при ориентировании в пространстве вокруг себя, в сохранении направления движения, часто его меняя из-за осуществления контроля за движением только одним, лучше видящим глазом; трудности с разборными игрушками в выделении и соотнесении деталей, в их правильном расположении относительно друг друга, в следствии монокулярности зрения; отсутствие в их активном словаре слов, обозначающих пространственные признаки предметов и направления.[25]
Таким образом, дошкольники с амблиопией и косоглазием в процессе обучения и воспитания в дошкольном учреждении нуждаются в целенаправленной коррекции нарушений пространственной ориентировке. Особое внимание должно быть уделено прочному освоению схемы своего тела, использованию функциональных особенностей рук, привязывание пространственных понятий к непарным органам, соотнесению слова и движения, переносу этих знаний на окружающее пространство, создание обобщённого образа пространства на полисенсорной основе, с использованием нарушенного зрения.
Опираясь на всё вышеизложенное, можно сделать вывод, что несовершенное зрение ребёнка ограничивает возможность выделять все признаки и свойства предметов: величину, объём, протяженность и расстояние между ними, поэтому развитие пространственных представлений  имеет своеобразные особенности. Отсутствие у детей с косоглазием и амблиопией стереоскопического зрения, с помощью которого идёт накопление представлений об объёме, величине, пространственной протяжённости, положении предметов, создаёт определённые трудности развития представлений о пространстве и ориентировки в нём. Как  уже отмечалось ранее, дети с амблиопией и косоглазием при монокулярном характере зрения испытывают затруднения в процессе усвоения различного учебного материала, особенно там, где необходимо зрительная ориентировка.[15]
Рядом исследователей Л.А. Григорян, М.И. Земцовой,  Е.И., Л.И. Плаксиной, Л.В. Фомичевой отмечено, что нарушение бинокулярного зрения затрудняет восприятие, переработку и использование зрительной информации, ориентацию в окружающем пространстве.[9]
Формирование навыков пространственной ориентировки и мобильности требует помимо всего вышеперечисленного создание психологической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Она должна охватывать такие моменты как расширение знаний и представлений об окружающем пространстве, свойствах и качествах объектов, в которых детям приходится ориентироваться и двигаться, умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентиров, то есть развивать познавательную деятельность с акцентом на выделение ориентиров.[24]
Таким образом, как показывают исследования и практический опыт работы, основными особенностями пространственной ориентировки для детей с нарушением зрения являются: опора при ориентировке на неточное зрительное восприятие и на второстепенные признаки объектов; вербализация пространственных признаков, отсутствие связи между восприятием пространственных признаков предмета и их словесными обозначениями; недостаточная двигательная активность, что вызывает трудности в ориентировке в большом пространстве при передвижении и в игровой деятельности; искажение восприятия пространства, в частности удаленности предметов и расстояния между ними; нарушении целостности восприятия и расположенных в нем предметов; искажение восприятия предметов в пространстве. В последующих статьях мы рассмотрим методику изучения уровня развития навыков ориентировки в пространстве у детей с амблиопией и косоглазием, а также содержание работы в данном направлении.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.2 Развитие пространственного восприятия у детей в онтогенезе
Ребёнок учится воспринимать мир, реально действуя с предметами.
Ребёнок знакомится со свойствами предметов с помощью ориентировочно-исследовательских движений рук и глаз, которые предшествуют практическим действиям, определяя их направленность и характер.
Начинается процесс сворачивания перцептивных действий до минимума. Эфферентные звенья соответствующих процессов затормаживаются, и внешнее восприятие ситуаций начинают создавать впечатление пассивного процесса.
Для человека зрение ведущая сенсорная система. На биологическом уровне это подтверждается тем, что в обработке визуальной информации участвует примерно половина коры головного мозга. Большая часть всей информации из внешнего мира (70-90%) воспринимается человеком при посредстве зрительного анализатора. Ведущая роль зрительной системы определяется не только, тем, что она является дистантным анализатором, дающим информацию об окружающем мире без непосредственного контакта с его объектами, но и тем, что в образах зрительных ощущений и восприятия находят отражение ведущие признаки объективной реальности – форма, размер. Ни одна анализаторная система не дает такой полной информации об окружающем мире, как зрительная. Нарушение отдельных зрительных функций, например, цветоощущения, невосполнимо с помощью других анализаторных систем. Зрительные представления до известной степени могут заменить представления, получаемые от других анализаторов. Но представления, получаемые с помощью одного из них и даже всех вместе взятых, не могут заменить полностью зрительных представлений. Благодаря зрению человек свободно ориентируется в окружающем мире, зрение помогает быстро реагировать на возникающие для его жизни опасности, зрение дает возможность видеть такие предметы, которые удалены от глаз на миллиарды километров.[11]
Вместе с тем  тесная взаимосвязь деятельности зрительной системы с деятельностью других анализаторных систем позволяет человеку активизировать представление о свойствах предмета, которые воспринимались контактным способом. Например, воспринимая объект на расстоянии можно стимулировать представление о свойствах предмета, которые могут быть восприняты только другими анализаторами: вкусовым, обонятельным, тактильным и др. (так вид лимона и сахара создают представление о кислом и сладком, вид цветка – о его запахе, снега и огня – о температуре и т.д.). Сочетанная и взаимная связь различных анализаторных систем в единую совокупность чувственного отражения мира формируется в процессе индивидуального развития.
Пространственные представления являют собой сложную метричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека. Непосредственный пространственный гнозис и праксис, рисунок, трансформации и перемещения мысленного образа требуют скрупулезной оценки, факторного анализа, эксперементального и теоретического осмысления. Это обусловлено тем, что пространственные представления играют определяющую роль в становлении рефлекторных структур сознания. Они дебютируют в онтогенезе одним из первых, то есть являются базовыми по происхождению. В структуре пространственных представлений А.В. Семенович выделяет 4 основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоят из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком.[22]
Первый уровень: Пространственные представления о собственном теле. Подуровнями являются:
-ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), - напряжение - расслабление;
-ощущения идущие от « внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
-ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости - сухости, токтильные ощущения), а также взаимодействие со взрослыми.
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Подуровнями являются:представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие: топологические представления, координатные, метрические представления.представления о пространстве взаимоотношений между двумя и более предметами, находящиеся в окружающем пространстве. При этом формирование представлений данного уровня происходит последовательно. Сначала формируется представление вертикали, затем горизонтали, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие « сзади».    Итогами развития ребенка на этом уровне становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.
Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений. У ребенка, вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность проявлений в речи обозначений топологического плана. Проявления пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе.   Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко.
Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка). Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.
Временной фактор (по А.В. Семенович) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Психологические исследования показывают, что к трем годам жизни складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений. В этих взаимосвязях видоизменяется и приобретает качественно новый характер функций каждого из анализаторов. Массы условных рефлексов - временных связей вырабатываемых именно с этих анализаторов, объединяются в сложно разветвленные ассоциации, то есть чувственное знание о пространстве, являющееся одновременно жизненным опытом ориентировки ребенка в пространстве окружающего мира. Существенной чертой системного механизма пространственной ориентировки маленького ребенка является постепенное определение слова второсигнальных связей с пространственными сигналами. Это явление, в свою очередь означает переход к более совершенным системам управления регулирования ориентировочных действий, поведения ребенка в пространстве окружающего мира. Пространственный фактор развивается на основе активных движений в реальном, многомерном и динамическом мире с опорой на схему собственного тела и взаимодействия органов чувств различной модальности.[21]
Имеющиеся научные данные показывают, что становление высокоспециализированной системы компонентов зрительного восприятия - длительный процесс.
У новорожденных, по данным нейрофизиологов, ответ на вспышку света регистрируется строго локально в зрительной проекционной области. Незрелый зрительный аппарат может обеспечить восприятие движущихся объектов и биологически высокозначимого объекта - лица матери (даже сразу после рождения младенцы предпочитают лицеподобные маски другим стимулам, не похожим на лицо). К трем месяцам созревание мозгового субстрата, идущее под влиянием зрительного опыта, ведет как к объединению структур зрительной коры в систему, так и к вовлечению в зрительную функцию непроекционных областей коры. Включение моторных отделов связано, прежде всего, с глазодвигательными процессами. Теменная кора становится структурной основой «скрытого внимания», которое возникает на фоне фиксации взора и направлено не на обнаружение объекта, а на его анализ и запечатление. С развитием задней ассоциативной зоны связывают возможность запоминания зрительной информации, выработку эталонов, идентификацию изображений.[12]
Изучению особенностей развития зрительного восприятия пространства у детей дошкольного возраста посвящены работы З.А. Меликян , Н.Г. Манелис . Они отмечают, что в процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов пространстве, увеличивать дифференцированное расстояние. Так ребенок трех месяцев научится следить за предметами на расстоянии 4-7 метров, а в 9 месяцев уже следить за предметом движущимся по кругу. Такой процесс ведения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движений самого ребенка к предмету.[19]
Исследования Е.Ф.Рыбалко отмечает, что к трем годам у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи.
У детей 3-4 лет зрительные ответы стабильно регистрируются также во всех областях коры. При этом конфигурации основного комплекса ответа в задних отделах идентичны -- заднеассоциативные структуры дублируют сенсорные операции проекционной коры.[26]
1.3 Психолого- педагогические характеристики детей с нарушениями зрения
Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами.
Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.
Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также ребенок с амблиопией и косоглазием.
В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей: дети с визусом «О» и свето-ощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.[28]
Анализ контингента детей с нарушениями зрения показывает, что его изменения имеют несколько тенденций, или направлений.
Первая тенденция -- существенное увеличение детей, имеющих остаточное зрение (до 90%): лишь 3 -- 4% детей тотально слепые, 7%-- со светоощущением, 10 % -- с визусом выше 0,06.
Вторая тенденция -- увеличение числа сложных комплексных зрительных заболеваний. Только в отдельных случаях имеются нарушения зрения, характеризующиеся единичным поражением зрительных функций. Материалы исследований дошкольников показывают, что у большинства из них имеется по два-три различных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте этой категории детей.
Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, сопутствующих зрительному заболеванию, и среди них -- связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы (ЦНС).
Так, зрительные нарушения у детей дошкольного возраста в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениями детского церебрального паралича (ДЦП), задержками психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы и т.д.
Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и в 88 % случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30 % случаев они имеют наследственные формы.[8]
При этом среди причин детской слепоты четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения. Так, врожденная зрительная патология отмечается в работах М.И.Земцовой и Л.И.Солнцевой в 60,9 % случаев, в исследованиях А. И. Каплан -- в 75 %, Л. И. Кирилловой -- в 91,3 %, А. В.Хватовой -- в 92 % случаев у слабовидящих и в 88 % -- у слепых, И. Л. Ферфильфайн с соавт. -- в 84,2 % случаев.[6]
Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 % из них -- наследственные формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).
В исследованиях Л. И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, -- врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки -- дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки -- аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия. [1]
Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних отрицательных факторов, действовавших в период эмбрионального развития плода, -- патологического течения беременности, перенесенных матерью вирусных заболеваний, токсоплазмоза, краснухи и т.д.
Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.
Особое место в исследовании детей с нарушениями зрения занимает определение истинного состояния ребенка. Многими зарубежными и отечественными исследователями выявлено глубокое отставание в психическом развитии таких детей. В первую очередь это касается слепых детей раннего и дошкольного возраста. Так, в развитии мышления было даже отмечено отставание от нормально видящих на 4 --8 лет. Однако уже в 1977 г. Д.Уоррен показал, что отставание в развитии в значительной мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании не были созданы условия для точного восприятия и понимания заданий, не учитывалась специфика детей с нарушением зрения. Тесты часто просто переводились в систему Брайля.[7]
Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.
В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи -- в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский).[29]
Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие -- к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.
Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.[27]
Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.
Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии -- нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты.
Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.