На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Профилактика речевых нарушений

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 13.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 11. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Введение
Актуальность проблемы профилактики речевых нарушений детей и  подростков принимает глобальный характер.
Решение этих задач неразрывно связано  с профилактикой и своевременным  выявлением отклонений в физическом, нервно-психическом и речевом  развитии детей.
Разработке профилактических медицинских, психологических и педагогических методов воздействия предшествуют научные изыскания, позволяющие  полноценно использовать защитные механизмы  организма в целом.
Большое значение в разработке проблемы профилактики речевых расстройств  имеет изучение факторов, обеспечивающих нормальное развитие речи у детей. Эти  знания имеют непосредственное отношение  к гигиене речевого развития, являющегося  важнейшим показателем нервно-психического здоровья ребенка. Задачи ее в основном сводятся к изучению возрастных этапов речевого онтогенеза и выявлению  условий (включая внешнюю среду  и социальные условия) положительно или отрицательно влияющих на речевое  развитие. Разрабатываются рекомендации и нормативы по психофизиологическим условиям воспитания детей, научно обосновываются стимулы психического развития ребенка  и возможности их применения, организуется массовая пропаганда психологических  и педагогических знаний среди населения.
Предпосылки для нормального развития подрастающего поколения создаются  мерами по охране здоровья населения  в целом.
Одним из важных направлений развития логопедической помощи населению является предупреждение речевых нарушений  и последствий речевой патологии.
Перед этой специальной отраслью логопедии  стоят следующие задачи:
а) предупреждение речевых нарушений  — первичная профилактика;
б) предупреждение перехода речевых  расстройств в хронические формы, а также предупреждение последствий речевой патологии — вторичная профилактика;
в) социально-трудовая адаптация лиц, страдающих речевой патологией, —  третичная профилактика.
 
 
 
 
    Основные этапы становления речи в онтогенезе.
Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы  родного языка) в онтогенезе в  концепции «речевого онтогенеза»  А. А. Леонтьева подразделяется на ряд  последовательных периодов или «стадий».
1-й  — подготовительный (с момента рождения до года);
2-й  — преддошкольный (от года до 3 лет);
3-й  — дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й  — школьный (от 7 до 17 лет).
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП
Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует  криком. Крик — первая голосовая  реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.
Поэтому, если в разделе  «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим  симптомом для логопеда.
Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем — в 2—3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково.
В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.
Чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В своих работах О.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент.
При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет — это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) — говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.
В 8,5—9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс  однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом. Так, если на консультацию приводят ребенка безречевого в 2,5—3 года, который не понимает обращенную к нему речь и не говорит, важно выяснить не пропадало ли у него «гуление» в раннем возрасте. В подобных случаях необходимо обязательно сделать ему аудиограмму.
ПРЕДДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП
В этот период расширяется  объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» — упал, лежит, споткнулся; «дай» — отдай, принеси, подай; «биби» — идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.
После полутора лет наблюдается  рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней: «Папа, ди (папа, иди)».
Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются  раньше, другие позже. Это объясняется  тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они  легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:
а) механизм подражания словам окружающих;
б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление  речи;
в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное  речевое окружение, достаточное  общение со взрослыми).
Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года — 10-15 слов, к концу второго года — 30 слов, к трем годам — примерно 100 слов.
Таким образом, в течение  полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей.
Характерным показателем  активного речевого развития детей  на этом этапе является постепенное  формирование грамматических категорий.
Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями бок соответствующего грамматического оформления их: «Мама, дай Кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет машины).
При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев  и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции.
Многие  родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени  правильности звукопроизношения. И  в этом они ошибаются, поскольку  показателем становления детской  речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в разных структурах предложений. Уже в 2,5—3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы (иди — идет — идем — не иду; кукла — кукле — куклу).
В 1—3 года ребенок многие звуки родного  языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это  объясняется возрастным несовершенством  артикуляционного аппарата, недостаточным  уровнем восприятия фонем. Но характерным  для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав(космонавт), пиямида(пирамида), итая(гитара), титаясъка(чебурашка), синюська(свинюшка).
Как отмечает Н.С. Жукова, «с момента появления  у ребенка возможности правильно  строить несложные предложения  и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи».
Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.
Родители  и воспитатели должны быть информированы  о том, что наиболее благоприятный  и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции  центральной нервной системы  в процессе их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой функции настолько  искажается, что в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь.
В три года практически  заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок  овладевает главными грамматическими  формами родного языка, накапливает  определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5—3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений: гаки (глазки), ноти(ножки), око (окно), дев (дверь), ути(руки); да тина (дай машину) — необходимо немедленно проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух и организовать коррекционные занятия в условиях ясельной или дошкольной логопедической группы. Оставлять без специальной помощи такого ребенка нельзя, т.к. будет упущен самый благоприятный период в его речевом развитии.
ДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП
Этот период характеризуется  наиболее интенсивным речевым развитием  детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются  навыки словообразования.
Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества, повышенного  интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.). Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т.д.):
—     Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.
—     Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки.
—     Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.
В это время активный словарь  детей достигает 3-4 слов, формируется  более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.
В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко  в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.
В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слоим различной слоговой структуры  и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.
Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное  употребление в самостоятельных  высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком — играю с братиком; мамой были магазине — с мамой были в магазине; мяч упал и тоя — мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки Слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск — это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.
Таким образом, к концу дошкольного  периода дети должны владеть развернутой  фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.
Уровень развития фонематического слуха  позволяет им овладеть навыками звукового  анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты  в школьный период. Как отмечал  А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок  овладевает речью как полноценным  средством общения (при условии  сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом  и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении).
ШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД
Продолжается совершенствование  связной речи. Дети сознательно усваивают  грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью  овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.
    Взаимосвязь моторики и речевой функции.
Формирование  движений у человека происходит при  участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы.
Механизму взаимодействия движения и речи серьезное  исследование посвятил Н.А.Бернштейн. Поскольку человек совершает  движения, различающиеся по степени  произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна.
В 1966 г. Н.А. Бернштейн разработал и  выдвинул теорию уровневой организации  движений. Разрабатывая иерархическую  систему регуляции двигательных функций, он отнес речь к высшему  уровню организации движений. Это  кортикальный речедвигательный уровень символических координаций и психологической организации движений. При этом речь оказывается неразрывно связана со всеми нижележащими уровнями организации двигательных функций.
  А — уровень палеокинетических регуляций, он же руброспинальный уровень центральной нервной системы.
Обеспечивает  бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприоцепции, статическую выносливость и координацию (катание ладонью шариков, хватание предмета, принятие и удержание позы, обмахивание).
В — уровень синергии и штампов, он же таламопаллидарный.
Обеспечивает  коррекцию, внутреннюю увязку целостного движения, согласование его составных  частей, выразительные движения, мимику, пантомимику, пластику (одевание, умение бороться, танцы, гимнастику и т.п.).
С — уровень пространственного  поля, он же пирамидно-стриарный.
Обеспечивает  согласование двигательного акта с  внешним пространством при ведущей  роли зрительной афферентации, движения целевого характера, имеющие начало и конец.
Уровень С распадается на два подуровня.
С1 — стриарный, принадлежащий к экстрапирамидной системе, нижний подуровень пространственного поля.
Осуществляет  оценку направления движения и дозирование  силы по ходу движения (шнурование, причесывание, перелистывание, слежение за движущимся пальцем, обведение фигуры на бумаге).
С2 — пирамидный, относящийся к группе кортикальных уровней, верхний подуровень пространственного поля, представляющий из себя сложную афферентационную систему зрительно-пространственного поля.
Обеспечивает  максимальную целевую точность(закатывание шариков в лунки, вдевание нитки в иголку, прыгание до черты, рисование круга).
D — уровень действий, практический, он же теменно-премоторный, кортикальный.
Ведущей афферентной системой является представление  о предмете. Афферентация опирается на смысловую сторону действия с предметом. Пространственное поле приобретает новые топологические качественные категории (верх, низ, между, над, прежде, потом). Смысловая логика действия с предметами часто не соответствует логике геометрического пространства (открывание через отвинчивание). Сфера движений — самообслуживание в широком смысле, все предметные, трудовые и производственные действия, спортивные игры. Осознание правой и левой сторон тела.
Е — высший кортикальный уровень символических  координации и психологической  организации движений, основанный на образном мышлении. Обеспечивает содержание и смысл решаемой задачи, понимание  чужой и собственной речи, письменное и устное выражение своих мыслей; музыкальное, хореографическое исполнение — импровизации.
Нарушения движений на разных уровнях очень  специфичны и требуют строго дифференцированных методов коррекции.
При патологии регуляции движений I уровня основной целью будет развитие статической  выносливости и произвольной регуляции  мышечного тонуса; при нарушении II уровня – развитие гибкости и подвижности  тела, непрерывности движения, динамической координации, мимической моторики и  орального праксиса, выразительности движений и просодической стороны речи; III – развитие силы, быстроты и точности движений, динамической координации; IV – развитие сообразительности, внимания, находчивости и памяти; V – развитие фантазии, эмоций, сочетаемости движений с речью, умения выполнять действия по  словесной инструкции.
Таким образом, в основе уровневой теории организации движений лежит принцип  связи общей моторики и речи. Необходимые  качества движений органов артикуляционного аппарата следует развивать путем  совершенствования аналогичных  свойств общей моторики.
 
Влияние развития моторики рук на развитие речи ребенка

Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Специальными исследованиями сотрудников лаборатории высшей нервной деятельности ребёнка Института физиологии детей и подростков АНН СССР установлено, что  уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук / М.М.Кольцова 1973,1979 /. Так, на основе проведённых опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы / Л.В. Фомина, 1971 /.
Известный исследователь детской  речи М.М.Кольцова пишет: "Движения пальцев  рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией. Сначала развиваются  тонкие движения пальцев рук, затем  появляется артикуляция слогов;  всё последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев. Таким образом, "есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга". Выдающийся педагог В.А.Сухомлинский отмечал: «Истоки способностей и дарований детей находятся на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли». Это совершенно справедливо, ведь кисть руки имеет наибольшее представительство в моторной зоне коры головного мозга. М.М.Кольцова особо подчёркивает, что влияние проприоцептивной импульсации мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идёт формирование речевой моторной области.
Систематические упражнения по тренировке движений пальцев рук наряду со стимулирующим  влиянием на развитие речи является мощным средством повышения работоспособности  коры г.м. Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени  связана с развитием действий рук. Умение выполнять различные движения  с предметами особенно развивается в дошкольном и младшем школьном возрасте. Именно к 6-7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту, ребёнок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков.
Поэтому в работе с детьми тренировке движений пальцев рук придается  большое значение и в случаях  своевременного речевого развития, и  особенно там, где развитие речи задерживается.  
Итак, подражание движениям  рук, игры с пальцами стимулируют, ускоряют процесс речевого и умственного  развития ребенка. Развитие рук помогает ребенку хорошо говорить, подготавливает руку к письму, развивает мышление.
Развитие движений рук включает:
развитие  хватания: ребенок учится захватывать предмет, действуя целенаправленно — правильно определяет место предмета в пространстве (направление и расстояние), учитывает в своих действиях форму, величину предмета (маленькие предметы ребенок хватает одной рукой, большие — двумя руками), ребенок учится хватать предметы по-разному — кулаком, щепотью (тремя пальцами) или указательным и большим пальцами;
развитие  соотносящих действий: ребенок учится использовать действия, когда нужно совместить два предмета или две части одного предмета; принцип соотносящих действий лежит в основе игровых задач многих дидактических игрушек (пирамидки, матрешки, вкладыши-башенки и др.);
подражание  движениям рук: особенно важно научить ребенка подражать движениям рук взрослого, так как это умение лежит в основе формирования многих полезных навыков ручных действий;
развитие  движений кистей и пальцев рук: ребенок учится выполнять кистями и пальцами рук самые разнообразные движения, которые по мере тренировки становятся более  тонкими и дифференцированными.
В ходе проведения специальных  игр и упражнений развивается  умелость рук, укрепляется сила рук, движения обеих рук становятся более согласованными, а движения пальцев дифференцируются.
Игры и упражнения для развития ручной моторики
Массаж  рук
Занятия с предметами и материалами: пирамидки, конструктор, мозаика, бусы, шнуровки, глина, пластилин, песок, природные материалы, прищепки, липучки, крючки, кнопки, пальчиковый театр, выкладывание фигур из палочек и т.д.)
Пальчиковые игры («Лапки-царапки», «Коза-дереза», «Семья», «Молоточки», «Уточка», «Птички», «Моторчик» и т.д.)
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
    Профилактика речевых нарушений.
      Первичная профилактика.
Предупреждение нарушений в  речевом развитии основывается на мерах  социального, педагогического и  прежде всего психологического предупреждения расстройств психических функций.
Реализация профилактического  направления здравоохранения и  специальной педагогики начинается еще до рождения ребенка путем  создания для будущей матери в  период беременности максимально благоприятных  условий, регламентируемых соответствующими законами и обеспечиваемых всей службой  охраны здоровья матери и ребенка.
В конце XX столетия здоровье подрастающего  поколения зависит от ряда условий, связанных главным образом с  экологией, ее влиянием на иммунную, нервную  и эндокринную системы. Загрязнение  воздуха, воды, почвы влечет за собой  рост острых и хронических (особенно аллергических) заболеваний, снижение сопротивляемости организма вредоносным  влияниям. Наряду с этим возрастает роль и стрессовых психологических  воздействий, что в свою очередь  ухудшает нервно-психологическое здоровье и иммунитет у детей. Понятно, что и качество всех сторон здоровья родителей также продолжает снижаться, а при отягощенной наследственности дети в 2—3 раза чаще страдают тем же недугом, что и их родители.
В системе психопрофилактических  мер существенное значение имеет  своевременное генетическое консультирование будущих родителей с целью  предупреждения развития тех или  иных отклонений в нервно-психическом  и, в частности, речевом развитии ребенка.
Генетическое консультирование предполагает выяснение последствий, к которым  приведет возникновение генетических заболеваний в семье, прогноз  тяжести заболевания и риска  его повторного возникновения, уточнение  способов профилактики заболевания  и его оптимальной коррекции. Показаниями к генетической консультации считаются врожденные аномалии у членов семьи или родственников, аномальное психическое или физическое развитие ребенка, беременность у женщин старше 35 лет, принадлежность к этнической группе, в которой особо высока частота какого-либо наследственного заболевания, длительное употребление лекарств или воздействие химических веществ, три или более самопроизвольного выкидыша или случаи ранней детской смертности, бесплодие. Основные методы выявления наследственной патологии сводятся к распознаванию гетерозиготного носительства генов рецессивных заболеваний и дородовой диагностики у перечисленных групп риска.
В тех случаях, когда обнаруживается семейная отягощенность какой-либо патологией, родители должны быть хорошо информированы о возможном проявлении заболевания у ребенка, а также  о том, какие профилактические меры позволят предупредить или ослабить симптоматику наследственного заболевания.
С рождением ребенка особая ответственность  за его нервно-психическое здоровье ложится на семью, что делает особенно актуальным психолого-педагогическое просвещение молодых родителей.
Формирование характера и личностных особенностей ребенка начинается с  самого раннего возраста. Уже ранний период постнатального развития имеет  большое значение для последующих  этапов формирования его психики. Сон, крик, движения и другие физиологические  реакции организма новорожденного отражают сохранность и уровень  зрелости центральной нервной системы. Поэтому родители совместно с  врачами должны внимательно следить  за ходом становления и развития этих реакций, принимать необходимые  профилактические меры в случае их отклонений от нормы.
В 60-е годы в научной литературе возникает понятие «фактор риска», под которым подразумеваются  различные условия внешней сферы (биологические и социальные) и  индивидуальной реактивности организма, в большей или меньшей степени  способствующие развитию тех или  иных патологических состояний.
Между биологическими и социальными  факторами риска прослеживается тесное взаимодействие.
Биологические факторы риска развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, действующие  на организм главным образом в  период внутриутробного развития и  родов, мозговые инфекции и травмы, перенесенные после рождения, семейная отягощенность речевыми нарушениями.
В качестве первичного дефекта у  новорожденных могут выступать  нарушения слуха, зрения, двигательной сферы как в неосложненном виде, так и в различных сочетаниях нескольких первичных дефектов.
Работа с детьми, имеющими фактор риска речевых нарушений, строится исходя из сущности патологии центральной  нервной системы.
Ранняя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни  такого ребенка, так как нарушение  развития одних функций приводит к вторичной задержке формирования других и в дальнейшем к педагогической запущенности.
Ранняя диагностика нарушений  сенсорных и двигательных систем мозга имеет большое значение в организации лечебно-профилактической и медико-педагогической коррекции  проявлений дизонтогенеза и последствий органической недостаточности мозга. На основе ряда исследований установлено, что характер и интенсивность межнейронных связей в значительной мере зависят от характера интенсивности раздражений, адресованных той или иной функциональной области мозга. В тех случаях, когда функция мозговых структур «не востребована», то в них возникают патолого-анатомические изменения, подчас необратимого характера. При адекватных коррекционных воздействиях наблюдается компенсация органических повреждений головного мозга за счет образования новых, не предусмотренных генетической программой дополнительных межнейронных связей.
Коррекционно-педагогические мероприятия  включают в себя: развитие ориентировочно-познавательных реакций, фиксацию взора, его прослеживание, слуховое сосредоточение, стимуляцию двигательной активности, развитие рефлексов  орального автоматизма, вызывание  голосовых реакций и т. д.
Основное внимание обращается на развитие сенсорного восприятия: зрительного, слухового, кинестетического. В процессе целенаправленной работы с ребенком раннего возраста, имеющим риск речевой патологии, происходит компенсация дефектных  сенсорных функций ребенка, что  в значительной степени способствует в дальнейшем нормализации его речевого развития.
К биологическим факторам риска  речевых нарушений генетического  характера относится, в частности  нарушение формирования психомоторного профиля (леворукость и различные варианты неполного правшества).
В некоторых случаях можно предупредить развитие леворукости, если ребенку с раннего возраста стараться давать предметы только в правую руку, осторожно, но настойчиво перекладывать предметы из левой руки в правую (ложку во время еды и т. п.), в игре использовать преимущественно правую руку, давать ощупывать или угадывать предмет именно правой рукой и т. д.
К биологическим факторам риска  речевых нарушений относится  также и семейная отягощенность  патологией речи. Известно, что наследственная предрасположенность к возникновению  того или иного патологического  состояния не является фатальной. Как  правило речевые нарушения не возникают на фоне полного здоровья. В тех случаях, когда наряду с наследственной отягощенностью речевой патологией (например, заиканием) у детей диагносцируются нарушения деятельности центральной нервной системы, необходим специализированный медицинский и логопедический патронаж, учитывающий данные психофизического и речевого развития ребенка. При появлении п
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.