На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Теоретическое мышление как основное психологическое новообразование младшего школьного возраста

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 16.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 8. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Введение 
 

      Социально-экономические  реформы в Российской Федерации обусловили необходимость дальнейшего совершенствования школьного образования. Изменения, происходящие в жизни современного общества, требуют от человека качеств, позволяющих ему творчески и продуктивно реагировать на них, для чего необходимо быть готовым к внутренним изменениям, активизации творческого потенциала, уметь прогнозировать и предвидеть, выстраивать программу поведения. Значительное увеличение потоков информации в современном мире затрудняет оперативное обновление содержания школьных учебных программ адекватно темпам освоения научного знания. Особое внимание в реформировании системы образования уделяется начальной школе [18], так как в начальном звене закладывается интеллектуальный потенциал ученика, развиваются познавательные интересы и учебная активность.
      Младший школьный возраст обладает глубокими  потенциальными возможностями для  развития личности, ее сущностных сил. A.A. Люблинская [20] и Л.М. Фридман [32] подчеркивают особую значимость создания благоприятного социально-психологического климата, позволяющего ребенку быстро усвоить первичные школьные требования и активно включиться в процесс получения знаний. Н.Ф. Талызина [31], H.A. Менчинская [23] и М.И. Махмутов [22] указывают на то, что одной из главных причин, порождающих неуспеваемость, неуспешность ребенка в коллективе сверстников, является неумение учиться. Научить ребенка учиться самостоятельно, исследовать познаваемое явление, т.е. сделать его субъектом собственного образования, возможно лишь в том случае, если с начальной ступени школы развивать у него способности к самостоятельному теоретическому познанию. Наиболее продуктивным способом формирования этой способности является организованный специальным образом учебный процесс, включающий в себя грамотно сформированную учебную деятельность ребенка. Возможность формирования в младшем школьном возрасте учебной деятельности доказана практикой развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, построенной на основе положений культурно-исторической теории Л.С. Выготского [5] и теории деятельности А.Н. Леонтьева [19]. Создание ситуаций интеллектуального поиска в ходе решения младшими школьниками учебной задачи, освоение предметных действий позволяют активно развивать основные компоненты учебной деятельности, среди которых Г.В. Репкина [12] и Е.В. Заика [12] выделяют учебно-познавательные мотивы, особенности целеполагания, учебные действия, контроль и оценку собственных действий.
      Правильно организованная в начальном звене  школы учебная деятельность, освоение системы теоретических понятий и ряд других очень важных условий способствуют развитию теоретического мышления, требующего от человека ориентации не только на содержание, но и на форму построения «идеальных продуктов». Активное развитие теоретического мышления младших школьников в ходе освоения учебной деятельности, по мнению ученых [4], [9], [19], [34] является одним из основных стимулов дальнейшего совершенствования личности ребенка. Учитывая это, можно сделать вывод о том, что если в обучении детей в начальных классах упущено что-то существенное, то эти пробелы, даже если они не замечены в начальных классах, обязательно скажутся в подростковом возрасте. Причины и источники многих успехов и неудач в учебной деятельности подростка надо искать в реальном процессе первых лет обучения детей в школе. Поэтому крайне важно уделить внимание изучению особенностей формирования теоретического мышления в младшем школьном возрасте.
      Цель  исследования: эмпирически выявить и теоретически обосновать динамику изменения способности к обобщению у детей младшего школьного возраста.
      Объект  исследования: теоретическое мышление младшего школьника.
      Предмет исследования: изменение уровня сформированности способности к обобщению в младшем школьном возрасте.
      Гипотеза: на протяжении младшего школьного возраста уровень способности к теоретическому обобщению повышается.
      В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
      - провести теоретический анализ понятия теоретического мышления, выделить его структурные компоненты;
      - определить критерии сформированности  теоретического мышления и на основе из этих критериев подобрать или создать методику диагностики способностей к обобщению;
      - выявить уровень сформированности способности к обобщению у группы младших школьников.
      Методологическими основами исследования послужили:
      - теория развивающего обучения  Эльконина-Давыдова;
      - теория развития личности (Божович Л.И, Выготский Л.С., Ковалёв А.Г, Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эриксон Э.Г.).
      В ходе научного исследования были применены  следующие методы: анализ научно-методической литературы в аспекте психолого-педагогического  изучения данной проблемы; тестирование детей младшего школьного возраста с помощью методик «Выделение существенных признаков» и «Обобщение на примере пословиц»; математическая обработка полученных данных с помощью критерия Стьюдента.
 

Глава 1. Теоретический  анализ проблемы основных психологических  новообразований  младшего школьного  возраста 
 

      Основные  психологические новообразования младшего школьного возраста
      Дети  разного возраста, как известно, очень сильно отличаются между собой  по своему общему психологическому облику. Это и дает основание говорить о психологических особенностях, типичных, например, для детей дошкольного возраста, для младших школьников или подростков. Действительно, какими бы яркими индивидуальными психологическими чертами ни обладали дети одного и того же возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой. [3; 22]
      Младший школьный возраста (c 6-7 до 9-10 лет) определяется важным обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу. В настоящее время обучение в школе начинается в 6-7 лет.
      Поступивший в школу ребенок автоматически  занимает совершенно новое место  в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно – вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.
      К концу дошкольного возраста ребенок  представляет собой в известном  смысле личность. Он отдает себе отчет  в том, какое место занимает среди  людей (он, дошкольник) и какое место  ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Другими словами, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но, прежде всего, тем, как его поступки выглядят в глазах окружающий людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности [24; 249]. Это связано с появлением и развитием у ребенка нового типа мышления – теоретического.
      Способность к рефлексии считается одним  из центральных психологических  новообразований младшего школьника. Выделяют, как правило, два типа рефлексии  – личностную и интеллектуальную.
      Личностная  рефлексия понимается как осознание  действующим лицом того, как он воспринимается партнёром по общению. Когда человек анализирует себя и своё поведение во взаимоотношениях с другими людьми и пытается представить, что о нём думают окружающие, он, таким образом, приходит к некоторому познанию своего «я». Отличие личностной рефлексии от интеллектуальной рефлексии заключается в том, что оценивание положения происходит не на базе заданных (объективных, логических, общепризнанных и т.п.) оснований, а на оценке по собственным, часто глубоко субъективным критериям, которые могут иметь морально-нравственную, этическую, культурологическую природу. Поэтому можно сделать вывод, что процесс личностной рефлексии как одного из механизмов саморазвития личности достаточно индивидуален.
      В младшем школьном возрасте, когда  ряд факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется, глубина и интенсивность рефлексии зависит от многих социальных (социальное происхождение и среда), индивидуально-типологических (степень интраверсии-экстраверсии) и биографических (условия семейного воспитания, отношения со сверстниками) факторов [30; 18-20].
      В младшем школьном возрасте личностная рефлексия как одно из новообразований  данного периода имеет ряд  особенностей. Постепенно у учащихся появляется своя точка зрения на всё, охватывающее их. Конечно, мнение окружающих влияет на самооценку младших школьников.
      Интеллектуальную  рефлексию традиционно выделяют как одно из важнейших новообразований  младшего школьного периода развития. Но изучение этого новообразования  сопряжено с рядом трудностей. Как таковой чёткой формулировки понятия "интеллектуальная рефлексия" не существует. Несмотря на активное использование этого термина, это понятие не имеет однозначной определённости. Описание проблемы рефлексии есть в работах Я.М. Пономарёва [26], В.В. Давыдова [10], Э.В. Ильенкова [15].
      В школьные годы дети становятся способны не только запоминать информацию, но и  размышлять о том, как они это  делают. Интеллектуальная рефлексия  – это осмысление ребёнком своих  действий, в процессе которого он осознаёт схемы и правила его деятельности. Рефлексия как особый вид познавательной деятельности заключается в уточнении своих знаний в выяснении основания своих знаний, в раскрытии их сущности через анализ и обобщение [8; 142].
      Интеллектуальная  рефлексия определяется как умение субъекта оценивать, выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Основой интеллектуальной рефлексии являются мыслительные операции: анализ, синтез, построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений, оценок, выводов. Также важными функциями интеллектуальной рефлексии являются критичность анализа, логичность обоснования, обобщённость систематизация, составление собственных представлений, накопление опыта [27; 138].
      Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию  как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ [29]. Выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей — главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться.
      В современной теории учебной деятельности выделяют, как правило, три основные сферы проявления рефлексии (деятельность и мышление; коммуникация и кооперация; самосознание). Механизм порождения рефлексии определяется как процесс осознания оснований собственных действий и способности различения собственного знания и незнания.
      Появление интеллектуальной рефлексии способствует возникновению у младшего школьника  внутреннего плана действий. Внутренний план действий - это способность  выполнять действия в уме. Это  умение является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта [25; 51-59]. С точки зрения классификации психических явлений, внутренний план действий не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти [27; 149].
      Развитие  внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в  условиях задачи, выделять среди них  наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т. д. «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» [10; 83].
      Еще одним новообразованием младшего школьного  возраста принято считать внутреннюю позицию школьника. Ребенок, готовый  к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович "внутренней позицией школьника". Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что "внутренняя позиция школьника" может выступать как критерий готовности к школьному обучению [3; 8].
      Таким образом, основными новообразованиями  младшего школьного возраста считаются  личностная рефлексия, интеллектуальная рефлексия, внутренний план действий и  внутренняя позиция школьника. На основании  трех первых новообразований можно  сделать вывод о возникновении у младшего школьника принципиально нового типа мышления – теоретического. 
 

1.2. Теоретическое мышление  в младшем школьном  возрасте, его структура  и условия развития
      Теоретическое мышление — вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, последний позволяет решать целые классы задач. Теоретическое мышление основано на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений, позволяет мысленно изменять объект исследования и тем самым наиболее полно изучить его, вскрыв внутренние характеристики и отношения. Теоретическое мышление отличается от эмпирического мышления, основанного на обобщении чувственно воспринимаемых наглядно данных свойств и отношений. Теоретическое мышление характерно для научной деятельности [27; 134]
      Теоретическое мышление имеет древнее происхождение. Его потенции заключены в самом  процессе производительного труда. Оно всегда внутренне связано с чувственно данной действительностью. Теоретическое мышление в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая в своей экспериментальной сути всеобщие связи действительности. Теоретическое мышление подхватывает и идеализирует экспериментальную сторону производства, вначале придавая ей форму предметно-чувственного познавательного эксперимента, а затем и эксперимента мысленного, осуществляемого в форме понятия и через понятие. Этот процесс называется «мысленный эксперимент».
      В.С. Библер выделил следующие основные особенности мысленного эксперимента:
      1) предмет познания мысленно перемещается  в такие условия, в которых  его сущность может раскрыться  с особой определенностью,
      2) этот предмет становится объектом  последующих мысленных трансформаций, 
      3) в этом же эксперименте мысленно  формируется та среда, та система  связей, в которую помещается  этот предмет; если построение  мысленного предмета еще и  можно представить как абстрагирование свойств реального предмета, то этот третий момент по сути дела является продуктивным добавлением к мысленному предмету - лишь в этой особой среде и находит свое раскрытие его содержание.[2; 200]
      Эти особенности мысленного эксперимента составляют базу теоретического мышления, оперирующего уже не представлениями, а собственно понятиями. Понятие выступает здесь как такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводятся идеализованный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие. При этом именно отражение объекта позволяет человеку сознавать в процессе мышления независимое от него существование объекта, который дан как предпосылка деятельности. Эта предпосылка придает понятию момент зависимости от объективного содержания.
      И вместе с тем иметь понятие о данном объекте — это значит мысленно воспроизводить, строить его. Действие по построению и преобразованию мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности.
      В процессе учебной деятельности как  ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, — рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.
      Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания (единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий).
      Необходимо  учитывать историческую изменчивость содержания и форм теоретического мышления и теоретических знаний. В процессе усвоения чтения, письма, счета и некоторых других умений (например, умений, связанных с пением и декламацией) у детей формировались элементы рефлексии и анализа.
      Эти операции теоретического мышления, имеющие место при обучении буквенному письму, были выделены, например, Гегелем: слово при буквенном письме, по его мнению, делается «предметом рефлексии», «подвергается анализу», что позволяет человеку приводить чувственную сторону речи «к форме всеобщности». С этим связана та высокая оценка, которую Гегель давал обучению чтению и письму в развитии человеческого сознания. Так, он писал: «... Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму, следует рассматривать, как еще недостаточно оцененное, бесконечное образовательное средство, поскольку оно переводит дух от чувственного конкретного к обращению внимания на нечто более формальное — на звучащее слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте» [6; 135].
      Общекультурные  умения и навыки по своим истокам  так глубоко связаны с теоретическим  мышлением, что его значение в  том или ином виде обнаруживается при разных способах обучения этим умениям.
      Дети, приходя в школу, начинают выполнять  учебную деятельность по овладению  такими знаниями и умениями, которые  так или иначе связаны с  теоретическим мышлением соответствующего времени. При этом у детей формируются  основы теоретического отношения к  действительности. Развитие теоретического отношения к действительности позволяет человеку «выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой жизни.
      При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. «Это явление, — отмечал Б.Г. Ананьев, — заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения... не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием» [1; 24]. Л.В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся» [13; 22].
      Слабое  влияние начального обучения на умственное развитие детей было связано прежде всего с тем, что дети овладевали учебным материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления младших школьников.
      Характеризуя  приведенную выше схему развития мышления от дошкольников до младших  школьников, Д.Б. Эльконин писал: «В действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой—во всяком случае на начальных этапах — главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета» [33; 78].
      Учебная деятельность младших школьников наилучшие  результаты дает тогда, когда дети активно  взаимодействуют между собой  в процессе усвоения знаний и умений (например, проводят обсуждение условий их происхождения).
      Мышление  школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением  ученых, излагающих результаты своих  исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических  понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.
      Мышление  школьников хотя и имеет некоторые  общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права.
      Школьники не создают понятий, образов, ценностей  и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.
      В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм.
      В процессе учебной деятельности подрастающие поколения воспроизводят в своем  сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры. Как и другие виды воспроизводящей деятельности детей, их учебная деятельность является одним из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры.
      Формирование  действий, которые образуют действительную основу деятельности и которые всегда должны активно строиться у ребенка, развивает теоретическое сознание и мышление. У детей формируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования) [8].
      Анализ - процесс расчленения целого на части. Анализ включен во все акты практического и познавательного  взаимодействия организма со средой. У человека на основе практической деятельности развилась способность осуществлять анализ на уровне оперирования понятиями. Анализ как необходимый этап познания неразрывно связан с синтезом и является одной из основных операций, из которых слагается реальный процесс мышления [9].
      Одной из наиболее значимых аналитических  операций является теоретическое (содержательное) обобщение, которое заключается в процессе восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Произвести содержательное обобщение – значит, открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единства этого целого. При этом, как отмечает Б.М. Кедров, "обобщение здесь достигается не путем простого сопоставления признаков у отдельных предметов, что характерно для чисто индуктивного обобщения, а путем анализа сущности изучаемых предметов и явлений, их сущность как раз и определяется наличием внутреннего единства их многообразия" [17].
      Таким образом, содержательное обобщение  совершается путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого [7; 32-35].
      Планирование  — это вид деятельности, связанный  с составлением планов. Планирование в самом общем виде подразумевает  выполнение следующих этапов:
      - Постановка целей и задач;
      - Составление программы действий;
      - Выявление необходимых ресурсов  и их источников;
      - Доведение планов до их непосредственных  исполнителей [21; 460].
      Определение третьего компонента теоретического мышления (рефлексии) было дано выше.
      Развитие  компонентов теоретического мышления напрямую зависит от построения учебной деятельности и учебной программы. В настоящее время находят свое применение несколько наиболее распространенных учебных программ, таких как традиционная программа, программа Эльконина-Давыдова, программа Занкова, программы «школа 2000» и «школа 2100». Последние 4 программы носят название программ развивающего обучения и способствуют развитию у ребенка теоретического мышления, в отличие от традиционной школы, в которой делается упор на эмпирическое мышления (внимание, память).
      Таким образом, можно сделать следующие  выводы.
    Теоретическое мышление является важнейшим психологическим новообразованием младшего школьного возраста;
    Развитие теоретического мышления зависит от способа построения учебного процесса в школе;
    Развитие теоретического мышления оказывает непосредственное влияние на остальные психологические новообразования младшего школьного возраста: способность к рефлексии, выработку внутреннего плана действий и внутреннюю позицию школьника, таким образом, определяя психическое развитие ребенка в целом.
 
 
 
 
 
 
 
Глава 2. Эмпирическое исследование развития теоретического мышления в младшем  школьном возрасте 
 

2.1. Характеристика выборки  исследования
      Для проверки выдвинутой гипотезы был проведен эмпирический этап работы. Исследованиям проводились в МАОУ "Гимназия №36 "Золотая горка" (программа обучения – «Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова) и в МАОУ "Прогимназия № 64» (программа обучения – «Школа 2100»). Выборка составила 60 человек. 30 испытуемых были учениками 1 класса (7-8 лет), из них 15 учеников 1 класса  гимназии № 36 и 15 учеников 1 «а» класса прогимназии №64. 30 испытуемых были учениками 4 класса (10-11 лет), из них 14 из 4 класса гимназии № 36, 16 – 4 «в» класса прогимназии № 64. Испытуемые обеих групп обучаются в системе развивающего обучения. Социально-демографическая характеристика выборки исследования показана в Таблице 1.
Таблица 1
Социально – демографическая характеристика выборки исследования
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.