Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Креативные методы преподавания в немецком языке

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 18.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


ГЛАВА 1
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ И МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ  ЯЗЫКОВ В ШКОЛЕ 

1.1. История развития методов преподавания иностранных языков ХХ века и современности
    История методики преподавания иностранного языка  всегда была  ориентирована на поиски более рационального метода обучения. Считается, что первоначальным  был натуральный метод, согласно  которому иностранные языки усваивались так, как ребенок усваивает родной язык – путем унаследования (имитации) готовых образцов, многоразового повторения и отображения нового материала по аналогии выученного. При создании натурального метода психологические и лингвистические данные того времени привлекались не осознанно. Основные положения данного направления выводились из практики и наблюдений за становлением речи на родном языке у ребенка. Представители этого метода показали, что при обучении иностранным языкам необходимо воссоздать естественный путь, который характерен для овладения ребенком речи на родном языке. Это положение послужило основанием для исследования метода – естественный или натуральный. Наиболее известные его представители – М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер.
     Основная цель изучения иностранного  языка в соответствии с принципами  натурального метода заключалась  в развитии у учащихся устной  речи. Его сторонники полагали, что владение устной речью, обеспечивает умение читать и писать, для чего требуется лишь овладение технического чтения и письма. Из этого следовало, что разрабатывать изучить только методику начального этапа т.е. методику обучения устной обиходной речи.
Однако  различные исторические этапы развития общества оказали влияние на цель и содержание изучения иностранных  языков.
   Известно, что методика преподавания иностранного языка пережила несколько этапов становления. В начале ХIХ века в изучении иностранных языков основное место занимал латинский язык. Постепенно теряя свое значение  как способ общения, латинский язык рассматривался педагогами как самый важный способ развития мышления и памяти  учеников, примером совершенствования языка с точки зрения ее структуры[1:286-287]. Уже к середине ХХ века сформировался «грамматико-переводной» метод, который известен также как традиционный метод преподавания и согласно которому владение языком есть владение грамматикой и словарем[72:19-21].          Употребление грамматико-переводного метода на протяжении длительного периода объясняется традициями, унаследованными от латинских школ. Лингвистическую основу грамматико-переводного метода составляли идеи языкознания, согласно которым языки  не отличаются в своей основе и их элементы могут взаимозаменяться. С психологической точки зрения переводные методы  могут быть обоснованы данными  ассоциативной лингвистики, основная идея которой заключалась в том, что все  психические процессы  раскладываются на отдельные элементы, которые со временем соединяются  в сознании по законам ассоциаций.
   Принимая во внимание, что память является одним из  основных явлений психики, представители грамматико-переводного метода формировали обучение  на основе запоминания и  сопоставления явлений  в двух языках. Предположение про общность языков  и полное стечение понятий по содержанию и способу их выражения дало  представителям  переводных методов основание считать дословный перевод одним из основных принципов изучения иностранных языков. Представители грамматико-переводного метода брали за основу обучения отдельные слова и предложения, которые иллюстрировали  определенные  грамматические правила языка, который изучался.
   Целью обучения в рамках грамматико-переводного метода является  обучение чтению и перевод текстов, преимущественно художественных, на родной язык. Наиболее известными представителями текстуально-переводного метода являлись Ж.Жакото, Д.Гамильтон, А.Шаванн.
   Основными принципами  переводного метода обучения иностранных языков являются:
    письменная речь как основа обучения;
    синтез и дедукция как основные компоненты логического мышления, которые обусловливают запоминание  грамматических правил, слов и составление на их основе предложений.
    усвоение речевого материала путем перевода и механического запоминания, а также применение аналогии  на основе родного языка.
       Учебники, созданные на основе текстуально-переводного метода, нашли особенно широкое распространение в условиях самостоятельного изучения иностранного языка.
    Главным достижением  переводного метода  являются анализ и перевод сложных  аспектов в тексте, поиск в тексте изученного лексического материала  и грамматического материала, сопоставление  различных аналогий с родным языком. Однако, данный метод не ориентирован  на овладение языком как способом общения. Основной целью данной методики являлось получение общего образования, который понимали как развитие логического  мышления в результате изучения  грамматики, или как  общее развитие путем чтения и переводом  текстов. Характерно для переводного метода было отрыв формы от содержания. Так, при грамматико-переводном методе в некоторых учебниках для упражнений специально подбирались не связанные друг с другом предложения, чтобы не  отвлекать внимание учеников от формы, которая в языке выявлялась  единственным объектом изучения. В рамках текстуально-переводного метода нередко употреблялись оригинальные тексты  художественной литературы, недоступные для восприятия и понимания ученикам.
Обучение языкам по грамматико-переводному методу в скором времени не удовлетворяло требования общества. В недрах переводного метода зарождается «прямой метод», в котором  на первый план выдвигают практические цели, и прежде всего- обучение устной речи. Основной целью обучения иностранным языкам представители этого направления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первоначально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого метода понимали под ним и обучение чтению. Для появления и развития прямого метода, кроме социальных факторов, большое значение имели достижения лингвистики и психологии. Основные положение прямого метода заключаются в том, что главную роль в речевой деятельности прямого метода занимают память и ощущения, а не мышление. Целью обучения данного метода является практическое  владение иностранным языком, под которым подразумевали овладение устной  речи. Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему.
1.   В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппарата), что доказывала психология.
2.  Исключение родного языка и перевода. Это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т. п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.
3.  Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи - непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения.
4.  Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, представители прямого метода рекомендовали изучать слова только в контексте, т. е. в составе предложений.
5. В  этом методе предлагалось изучать  грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен называл это «наблюдательной грамматикой».
   В дальнейшем эти правила приводились в систему.

Следующей принципиальной особенностью прямого  метода является отказ от дедуктивного подхода к изложению грамматического  материала. Закономерность, то есть правило употребления того или иного грамматического явления выводится лишь после его усвоения в ходе многократного повторения речевых образцов (фраз) как в ходе самого занятия, так и с помощью учебника через систему упражнений. Приоритет практического применения того или иного речевого образца без обязательного усвоения теоретического материала (правила и исключений из него) характеризуется как индуктивность прямого метода. Кроме того, из индуктивности можно вывести еще две его характеристики: во-первых, многократно повторяя и таким способом заучивая речевые образцы, обучаемые имитируют учителя или учебник. Отсюда вытекает еще одно обозначение прямого метода - имитационный. Во-вторых, модифицируя речевые образцы, обучаемые действуют методом проб и ошибок, опираясь не столько на знания правил, сколько на интуицию. Следовательно, в отличие от когнитивного грамматического метода прямой метод можно охарактеризовать как интуитивный.

 Отмечая негативную роль родного языка, приверженцы прямого метода стремились исключить родной язык при обучении иностранного, используя одноязычные способы семантизации  речевого материала, стараясь установить «прямые» связи слова и понятия, что нашло отображение в самом названии метода. Отсутствие упражнений на перевод с иностранного языка на родной мотивировалось таким образом: перевод требует совершенного владения иностранным и родным языками, забирает много времени на уроке, препятствует проникнуть в дух иностранного языка, приучает учеников к составлению иноязычных предложений по аналогии с родным языком, препятствует ученикам думать на иностранном языке.

       Прямой метод имел также позитивные стороны, а использованные в них приемы и способы обучения вошли  в арсенал современных  технологий. Основной заслугой представителей прямого метода является то, что они  отдали предпочтение живой  разговорной речи и разработали методику обучения устной речи. Значительным  достижением можно считать создание системы фонетических упражнений, большинство из которых успешно используется на сегодняшний день. Безусловный вклад  прямой метод сделал в использовании разнообразных  способов семантизации лексики: демонстрация рисунков, предметов, демонстрация действий, использование синонимов, антонимов, дефиниций, иллюстративных предложений. Обучение данного метода осуществлялось в атмосфере иностранного языка в отличие от занятий грамматико-переводного метода. Однако недостатком данного метода являлось полное отрицание роли  грамматики, либо же исключительно ее индуктивное усвоение: постепенное  накопление  языковых  фактов  в  процессе  говорения.          Такой путь  в изучении  грамматики, характерный  для  усвоения родного  языка, требует больших затрат времени и  избавляет  учеников  от возможности  сопоставить  иноязычные  формы  с уже  известными  формами  родного языка. 
    1.2. Изменения подходов  преподавания иностранных языков
С середины 50-х г.г. ХХ века грамматико-переводной и прямой методы потерпели ряд  преобразований, обусловленных  появлением  альтернативных  методик и  сформировался  лексико-грамматический  метод, в основе  которого  лежит  традиционный  метод, но  который  направлен  на  обучение  четырем  основным  навыкам – говорению, аудированию,  чтению и письму. Значительное  внимание  учащихся  уделяется  разбору  текстов, написанию  изложений и сочинений. Лексико-грамматические методы основаны на усвоении структуры языка (грамматики) и заучивании слов (лексики).      Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая их многократного повторения утомляет школьников своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать однообразную работу более интересной и увлекательной.
Данные  игры преследуют цели:
    1. научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности;
    2. создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца;
    3. развить речевую активность и самостоятельность учащихся.
    Большинство игр основаны на соревновании с обязательным подсчетом очков.
     Лексические игры вслед за грамматическими продолжают строить фундамент речи, т.к. овладение лексическим и грамматическим материалом создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Данные игры преследуют цели:
    1. тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;
    2. активизировать речемыслительную деятельность учащихся;
    3. развивать речевую реакцию учащихся;
    4. познакомить учащихся с сочетаемостью слов.
       Ряд игр предназначен для тренировки учащихся в употреблении отдельных частей речи, единиц, числительных, прилагательных.
1.3. Коммуникативный  подход в изучении  иностранных языков
  
Уже в начале 70-х г.г. основное место в изучении иностранных  языков  занимал  «коммуникативный подход». В настоящее время необходимо формировать у учащихся  системное ,творческое мышление, языковую и коммуникативную компетенцию, способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределённости. Вследствие того факта, что этого можно достичь только при коммуникативном подходе, цель которого состоит в том, чтобы научить свободно ориентироваться в иноязычной среде и уметь адекватно реагировать в различных ситуациях. Прежде всего, необходимо рассмотреть понятия «коммуникативное обучение» и «коммуникативно-ориентированное обучение» иностранным языкам[2:16].
Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, т. е. общения. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, т. е. общению на иностранном языке, используя все необходимые для этого (не обязательно только коммуникативные) задания и примеры. Коммуникативное обучение языку подчёркивает важность развития способности учащихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык для целей эффективного общения[3:159].
          Коммуникативная методика способствует  быстрому овладению учащимися  навыками разговорной речи. Это обеспечивается за счёт усвоения различных видов монологической речи, типовых диалогов и форм языкового моделирования. Здесь, на первом плане находится конкретная языковая модель. Основной единицей урока и всей стратегии обучения данной методики является акт говорения.
Особенности коммуникативного подхода  в обучении иностранным языкам наиболее чётко  выражается в положениях, отражающих существенные закономерности учебной  деятельности, служащих для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентира для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения. Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Этот принцип детализируется в следующих принципиальных положениях:
1. 1. Сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельные задания». Они реализуются с помощью методических приёмов и создают упражнения.
1.2.   Задания для коммуникативно-ориентированного  обучения иностранным языкам  строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.
1. 3.  Сущность коммуникативно-ориентированного  обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь». (Положение «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке: создаются условия для речемыслительного творчества учащихся; процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации; иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.)
1. 4.  Сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения. 1.  1. 5.  Сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. (Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что ученик, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.)   
Различают 2 фазы развития коммуникативного метода: функционально-прагматическую и культурологическую. Первый подход развивался в 70-80-е годы и был основан на интеграции данных прагмалингвистики и педагогики. В целях оптимального обучения описывались и систематизировались речевые интенции, речевые образцы, ситуации и речевое поведение партнеров. Второй подход развивается со второй половины 80-х годов и уделяет внимание сравнению культур разных стран, изучению речевых и страноведческих феноменов, развитию интеллектуальной компетенции обучаемых, пониманию и осмыслению изучаемого материала[7:279].
    Развитие коммуникативного метода, как направления, обусловило появление соответствующих учебников и пособий. Особое внимание уделяется предлагаемой в учебнике системе учебных заданий, выполнение которых обеспечивает достижение поставленных целей. Так, например, при работе с текстом учащимся предлагается: кратко записать содержание прочитанного на полях; сформулировать основную мысль прочитанного; выбрать из текста факты и аргументы, раскрывающие точку зрения автора; представить текст в виде схемы или таблицы[4:124].
   В области устной речи у учащихся формируются умения: 1) выразить согласие/несогласие или удивление; 2) обосновать своё мнение; отобрать заданные речевые средства и составить свое высказывание; корректно вмешаться в разговор, прервать кого-либо из собеседников, переубедить; принять участие в дискуссии или в деловой игре и т.д. Выполнение некоторых заданий предполагает использование разнообразных опор в виде таблиц, схем, картинок[9:174]. 

ВЫВОДЫ  ПО ГЛАВЕ 1
В 50-60-х  годах велись активные поиски таких  методов преподавания иностранных  языков, которые могли бы заменить традиционные грамматико-переводные и  сознательно-сопоставительные методы. Это было обусловлено необходимостью знаний по иностранным языкам в послевоенный период, углублением культурных и экономических связей между странами, повышением жизнедеятельности. Существенное влияние оказало развитие науки, прежде всего прагмалингвистики и психолингвистики. С этого времени стало зарождаться новые направление методики преподавания иностранных языков. Как правило, один метод развивается в недрах другого, и, как правило, новый метод имеет 2 пути развития: противопоставление предыдущего метода, отвергать все его недостатки, новые пути обучения либо он идет путем творческого логического развития старого метода, совершенствуя его сильные стороны и нивелируя слабые. Иллюстрацией первого случая может служить полемика между представителями грамматико-переводного метода и сторонниками «прямого» подхода к преподаванию иностранного языка. Ярким примером второго пути развития является многолетняя практика усовершенствования коммуникативно-ориентированного подхода[38:305-306].
Независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Так как ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов. Но для того, чтобы учитель мог воспользоваться многообразием методов обучения, которые описаны в педагогической литературе и в значительной мере опробованы в практике, необходимо их упорядочить, привести в определенную систему. Именно это обострило поиски в педагогической науке оснований для классификаций методов обучения[46:175].  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 2
РОЛЬ  И МЕСТО ГРАММАТИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
2.1. Значение грамматики  в изучении иностранных  языков
   Проблема преподавания  грамматики  занимает  одно  из  ключевых мест в методике  преподавания. Грамматика  имеет первостепенно  практическое  значение, так  как   с ее помощью  обеспечивается  формирование  умений устного  и письменного  общения.
   История  преподавания  иностранных   языков  свидетельствует  о   том, что  отношение  к  грамматике  определяло  специфику  того  или  иного  метода, принципы  и приемы  обучения.  Роль  грамматической  теории  при этом  либо  преувеличивалась, как это имело место в переводных  методах, либо  недооценивалась или вовсе исключалась.
  В   коммуникативно-функциональном  подходе   первоначально  превалировала   точка  зрения,  согласно  которой   грамматическая  компетенция  формируется  сама по  себе, независимо  от того, будет  ли  осуществляться  специальное  обучение  грамматике.  Другая  точка  зрения  сводилась  к тому, что  при  обучениии  иностранным языкам  следует создавать прочную структурную  базу, на  основе  которой  формируются грамматические  навыки. В  первом  случае  предпочтение  отдавалось  беглости  речи,  во  втором – точности  и правильности  высказывания[53:22].
Выбор  приемов  обучения  зависит  от  характера  грамматического  явления. При объяснении, например,  сложных конструкций, когда соотношение между формой  и  функцией  не  совсем  ясно,  важно,  чтобы  учащиеся, опираясь  на  теорию, поняли  коммуникативную  значимость  и  формальные  свойства  грамматического  явления.  При  изучении  простых  конструкций  теоретические  пояснения  необязательны, так как  с помощью  упражнений  можно  раскрыть  значение  грамматической  формы  и ее использование  в речевом  общении.  Беглость  речи  развивается в данном  случае  одновременно  с  языковой  и  стратегической  компетенцией.
Базовый  минимум  грамматических  средств  изучается  в  школе  концентрически. Ряд  явлений  и  конструкций  может  на  младшем  и  среднем  этапах  усваиваться  как  рецептивные, а на старшем  и  профильно ориентированном – как продуктивные.
Систематизация  грамматических  средств  проводится  с  учетом  основных  коммуникативно-функциональных  признаков:
-средства  описания  понятий, явлений, предметов;
-средства  выражения  количества;
-средства  сравнения;
-средства  выражения  действий   повествования   при  порождении текста;
-средства  выражения образа  действия, характеристики  действий и другие.
  За  курс  обучения  в школе   учащиеся  должны  овладеть:
    продуктивными  навыками  грамматического  оформления  порождаемого  текста  при  говорении и  письме:
    -образовывать  грамматические  формы и  конструкции;
    -выбирать  и  употреблять  грамматические  кострукции  в  зависимости   от  ситуации общения;
    -формулировать  грамматическое  правило  с   опорой  на  схему  или  таблицу.
      2. рецептивными  грамматическими   навыками (аудирование, чтение):
          -дифференцировать  и  идентифицировать   грамматические  явления;
          -различать  сходные  по  форме  грамматические  явления;
          -определять  структуру  простого  предложения…
     Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.
Необходимость ограничения языкового, в том  числе и грамматического, материала обусловлена следующими объективными факторами[32:70-79].
В условиях средней школы нет реальной возможности  для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков.
В последнее  время получила распространение точка зрения, согласно которой особое значение придается непроизвольному запоминанию грамматических явлений в речи, делающей якобы излишней целенаправленную и специальную работу над грамматическими явлениями.
В данном случае имеет место неправомерное  отождествление двух процессов: запоминание и овладение грамматическими явлениями.     Запоминание является одним из этапов овладения, последнее же возможно лишь в результате специальной, целенаправленной тренировки[26:102-107].
Если  иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку
маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.
Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как
свидетельствует практика, отрицательно сказывается  на качестве владения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса.
   Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных
коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая порождает избыточность, «энтропию», между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее употребительная его часть является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку[12:230].
  В методической литературе разработаны основные принципы отбора
грамматического минимума. В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются  совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.
  Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:
1)     принцип распространенности в  устной речи,
2)     принцип образцовости,
3)     принцип исключения синонимических  грамматических явлений.
В соответствии с двумя первыми принципами в  активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически.
Такие формы, как Plusquamperfekt в немецком языке, обладают незначительной распространенностью в устной речи, однако довольно употребительны в книжно- письменной. Поэтому эти явления не включаются в активный, но обязательно входят в пассивный минимум.
Согласно  третьему принципу в активный минимум  включается лишь одно явление из всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражения долженствования в немецком языке отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства, выражающие модальность- относятся к пассивному минимуму.
К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.
К главным  принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:
1)     принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи,
2)     принцип многозначности.
   Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее
распространенные  грамматические явления книжно-письменного стиля речи,
которые имеют ряд значений. Организация  грамматического материала имеет  при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе.
Грамматический  материал должен быть организован функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. Предложение, таким образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения (т.е. закономерной последовательности в расположении главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико- интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контекстом.
   В методической литературе иногда используются различные термины для
обозначения коммуникативных единиц — речевой образец, речевая модель,
языковая  модель.
   Последний термин встречается в лингвистической литературе в различном
наименовании: «базисные модели и их трансформы», «структурные модели»,
«синтаксические модели» или «модели предложения». Под последними понимаются языковые образования, состоящие из постоянных элементов, объединенных закономерной связью, которые могут быть выражены
символически, например, S+V+0, где S — подлежащее, V — сказуемое, О —
дополнение. По этой языковой модели может быть образовано большое количество отдельных предложений, построенных по синтаксическим нормам данного языка:
Der Schuler liest ein Buch. Der Schuler hat ein Buch gelesen.
Выявление структурных моделей на синтаксическом уровне особенно актуально для языков с фиксированным словорасположением, например, английского, немецкого, французского.
Некоторые методисты проводят различие между  языковой моделью и ее речевым воплощением — речевыми моделями. Последние представляют собой не что иное, как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом контексте языковая модель становится речевой моделью или речевым образцом, как ее принято называть в методической литературе. Поскольку речь всегда либо ситуативная, либо контекстная, она в отличие от языковой модели всегда логически и интонационно определена. Речевая модель или речевой образец отличаются поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или
контекстуально обусловленным лексическим наполнением, во-вторых, логическим ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания) и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения (повествовательное, побудительное), в-третьих, конкретным морфологическим оформлением членов предложения в соответствии с нормами данного языка.
   Языковая модель и речевой образец (речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант.  Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он органически объединяет различные аспекты языка — грамматический, лексический и фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) — в готовое для употребления (или восприятия) речевое целое, а именно предложение в соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет обучающихся от необходимости конструировать его по правилам и на основе перевода с родного языка, который часто не обеспечивает безошибочного его построения в силу расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в родном и иностранном языках. Отмечая это весьма ценное качество речевого образца как средства обучения синтаксически правильному построению отдельных типов предложений,
нельзя  не указать на отрицательные последствия сугубо структурной
организации языкового материала при обучении монологической и диалогической речи. Такой структурно-функциональный (термин А. П. Старкова) подход к организации грамматического материала можно определить точнее как формально- структурный подход, при котором игнорируются такие качества речи, как средства коммуникации, как ее логико-смысловая (тематическая, сюжетная и др.) связность. При таком подходе лексика играет служебную роль в овладении синтаксическими структурами или речевыми образцами, она является подстановочным материалом для наполнения этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-смысловом плане. Между тем в лексике в первую очередь реализуется содержательно- коммуникативная сторона речевой деятельности[14:288].
  Существует в методике другой крайний подход — лексический (или тематический, ситуативный) подход в организации языкового материала, который проявляется в том, что уже в самом начале обучают содержательной, коммуникативно полноценной (естественной) речи. Грамматический аспект речи при этом «растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая правильность речи определяется случайными факторами,  например, характером непроизвольного запоминания, которое у разных учащихся бывает разным.
   Одна из главных проблем организации и последовательности изучения
Грамматического материала состоит в методически целесообразном объединении двух сторон речи — содержательной (прежде всего, лексической) и грамматической (формальной).
В методической литературе есть попытка решить проблему обучения формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения материалом в условиях комплексной организации: на первом — структурно- тематическом — этапе учащиеся овладевают новым грамматическим материалом (структурами и морфологическими формами) на ранее изученной, тематически связанной лексике. На втором — тематически-структурном — этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур.
Вполне  возможно введение некоторого количества нового грамматического
материала. На третьем этапе создаются условия  для творческого и правильного перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и письменной речи по ситуациям общения[17:347].
Методически неоправданны три крайних тенденции в решении проблемы
взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при
организации материала:
1)  недооценка  важности комплексной организации  языкового
материала (лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга);
2)   игнорирование особенностей грамматического  и лексического
аспектов  языка при комплексном их изучении;
3) ориентация на какой-либо один (грамматический или
лексический) аспект языка при формальном соблюдении комплекса.
Одностороннее решение этой проблемы затрудняет процесс  обучения учащихся иностранным языкам как полноценному средству общения.
Как уже  отмечалось, организация грамматического  материала имеет важное
значение  для формирования грамматических навыков, входящих в умения
говорения, аудирования, чтения и письма.
  Так, на структурном и тематико-структурном этапах создаются благоприятные условия для формирования синтаксических навыков как на уровне отдельных структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и| монологической речи в силу того, что позволяет целенаправленно тренировать структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи друг с другом.  

2.2. Анализ грамматического  материала в учебниках  иностранного языка
    В современной  методике проблеме учебника уделяется  большое внимание. Ведущие специалисты  в области лингводидактики Е.М.Верещагин, В.Г. Костомаров определяют учебник  как основное средство обучения. В методике преподавания иностранных языков, выделяют следующие типы учебников:
    1)  лингво-ориентированные, или языковые  учебники,
      2)   речевые учебники,
      3)   коммуникативно-ориентированные учебники.
      Учебники относятся к тому или иному типу по основной установке автора, и в каждом из них присутствуют элементы всех типов.
      В основе построения языковых учебников лежит модель «текст-текст», целью которой являются знания, обеспечивающие умения анализировать и синтезировать предложения на этом языке.
      Система упражнений в таких учебниках  представляет собой всевозможные подстановки, перестановки, трансформации, перевод. Учебным материалом в таких учебниках являются специально составленные тексты, содержащие необходимый лексический, морфологический и синтаксический минимумы.
      Цель  языкового учебника считается достигнутой, если учащиеся могут сделать лексико-грамматический и синтаксический анализ предложений, а также перевод на родной язык.
      Речевые учебники ставят своей целью овладение основными видами речевой деятельности. Методическая концепция речевого учебника направлена на учебный процесс и реализует модель «смысл-текст-смысл». В системе упражнений преобладают задания, направленные на конструирование предложений по образцу, извлечение высказываний из предложений, различение предложений по смыслу безотносительно к целям реального общения.
      Цель  такого учебника считается достигнутой, если учащиеся овладевают навыками и  умениями чтения, аудирования, говорения, письма в пределах программы. Такие  учебники наполнены диалогами, текстами, заданиями, упражнениями, которые часто выполняют лишь методические задачи, далекие от реального общения (описание рисунка, изложение, сочинение). Основным недостатком речевых учебников является отсутствие целевых установок общения: в реальном общении любому речевому высказыванию предшествует формирование цели, намерения, а затем ее программирование. При таком подходе к обучению у учащихся часто теряется интерес к занятиям, так как он замечает, что приобретаемые знания неприменимы для социально-бытового и учебного общения[11:101-102].
      Коммуникативно-ориентированные  учебники ставят своей целью  содержательное общение в реальных сферах коммуникации. В основе учебников такого типа лежит модель «интенция-сообщение-интенция».
      В качестве учебных материалов предлагаются реальные факты коммуникации, адаптированные для учебных целей. Единицей обучения в коммуникативно-ориентированных  учебниках является речевое действие, которое рассматривается с трех позиций:
      1)    как формальный наблюдаемый текст;
    2)   как речевое высказывание, которое  содержится в закодированном  виде в тексте, и которое предстоит  раскодировать; 
    3)   как интенция-цель, ради которой  отправитель вступает в контакт с получателем.

Коммуникативно-ориентированные  учебники помогают учащимся не только овладеть формальными лексико-грамматическими  и синтаксическими строениями языка, но использовать их в реальной коммуникации. Они характерны для современного типа лингвометодики.

Однако  не следует думать, что одна только ориентация на коммуникативно-деятельный подход к учебнику может решить все  проблемы учебника. Конечно, коммуникативный  метод повышает степень мотивации  обучения, вызывает у учащихся желание  использовать навыки и умения, приобретенные на уроках, в профессиональной сфере и повседневной жизни.
Но, как  показывают наблюдения, чрезмерное увлечение  коммуникативной методикой без  осознания языковых форм и структур зачастую приводит к ослаблению системного подхода к изучению языка, что влечет за собой снижение общего уровня овладения языком. Владение речевыми клише без понимания формальных, структурных и грамматических особенностей языка не дает возможность учащемуся свободно выражать свои мысли. Для этого необходимо понимание всей языковой системы неродного языка со всеми ее многоплановыми и многоуровневыми взаимосвязями.
Одна  из главных задач работы над учебником  – определение целей и задач  обучения. Цели и задачи обучения являются тем направляющим звеном, от которого зависит подбор всех дидактических компонентов обучения, начиная от отбора учебного материала, и заканчивая продуцированием неподготовленного монологического высказывания на сходную тему, которое может быть предоставлено как участие в научной дискуссии, беседе с научным руководителем и т.д.
В свете  коммуникативного подхода авторами учебного комплекса выделяются основные цели – формирование компетенции  в различных видах речевой  деятельности: в чтении, слушании, говорении, письме, в главных сферах общения (учебно-научной, общественно-политической и социально-культурной).
Следует отметить, что  в учебниках общеобразовательной  школьной  программы сосредоточен грамматический  материал, на основе  которого  базируются  те или иные виды упражнений. Именно упражнения  являются  важным  этапом в работе  над  грамматикой, который  связан  с  накоплением  языковых  средств  и  практикой  их  использования   в  разных  формах  общения[25:71-76].
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.