На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Развитие критического мышления на уроках английского языка

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 18.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 8. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Башкирский Государственный  Университет
Факультет Романо-Германской Филологии
 
 
 
 
 
 
 
 
Реферат на тему:
«Развитие критического мышления на уроках английского языка»
 
 
 
 
 
 
Выполнил:
Студент IV курса, 402 группы
Болоненков П.П
Преподаватель:
Рассоха М.Г.
 
 
Уфа - 2011
Оглавление
Введениеё 3
Глава I. Основные моменты технологии КМ. 4
1.1 Понятие «критическое мышление» и его характеристики. 4
1.2 Основные элементы обучения сообща. 7
Глава 2. Опорные стадии и основные приемы ТРКМ. 8
2.1 Стадии урока. 8
2.1.1 Стадия вызова. 8
2.1.2 Стадия осмысления содержания. 10
2.1.3 Стадия рефлексии. 11
2.2.Приемы и стратегии 13
2.2.1 Кластеры 13
2.2.2 Концептуальное колесо 14
2.2.3Инсерт (INSERT) 14
2.2.4 «ИДЕАЛ» 15
2.2.5 Синквейн 16
2.2.6 «Тонкие» и «толстые» вопросы 17
Вывод: 18
Список используемой литературы: 19
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Каждому учителю хочется, чтобы  на уроке царила атмосфера творчества, духовной раскрепощенности. Вот почему необходимо постоянно думать, как построить учебный процесс, чтобы ученики проявляли живость воображения, фантазию, могли сравнивать и ассоциировать, опираться на интуицию и подсознание. Другими словами, необходимо развивать у учеников творческое мышление. Но может ли школа научить творческому мышлению? Ответ на этот вопрос остается дискуссионным. Ведь основные творческие возможности человека закладываются в раннем детстве, так что школа в этом плане получает уже «готовый продукт». Достаточно будет развить у школьников критическое мышление — это школе по силам.
Развитие рационального, критического мышления — одна из общепризнанных в зару бежной педагогике образовательных целей на протяжении десятилетий. В социально-педагогическом плане его важность связывается обычно с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и связанную с ним способность принимать обдуманные, взвешенные решения.

Разработали данную систему  и руководят её внедрением американские педагоги Дженни Стил и Курд Мередикт, в другой транскрипции Мередис (Университет штата Северная Айова), Чарльз Темпл (колледж Уильяма и Мэри) и Скотт Уолтер (Международная ассоциация чтения).
Что такое критическое  мышление в понимании авторов  проекта? Одно из кратких определений, предложенных ими, таково: критическое  мышление – это процесс рассмотрения идей с многочисленных точек зрения, включая их значения, и сравнения  их с другими идеями.
Но эта категория, по мнению авторов, имеет и социально-философский  аспект: формирование мышления такого типа должно способствовать становлению  поколений демократического общества – молодых людей, которые должны уметь решать сложные проблемы, критически анализировать наличные обстоятельства, взвешивать альтернативные мнения и принимать продуманные решения на основе анализа соответствующей информации. В США в 80-х гг. развитие критического мышления специально выделено в перечнях декларируемых образовательных целей в большинстве штатов и школьных систем страны.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Основные моменты технологии КМ.

 
      Понятие «критическое мышление» и его характеристики.
 
По поводу понятия «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, так как предполагает спор, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», « творческое мышление» и т.д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский,  в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.
Сегодня в различных научных  исследованиях можно найти определение  термина «критическое мышление». Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логическими, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, - поиск здравого смысла и умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем.
Д. Халперн определяет  критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» как направленное  мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью, и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата.
При всем разнообразии определений  критического мышления можно увидеть  в них близкий смысл, который  отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой  информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от творческого мышления. Критическое мышление – отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловлено.
Многих учителей-практиков  в системе, предлагаемой американскими  педагогами, привлекли такие её моменты, как четко структурированная  схема трех опорных фаз (стадий, ступеней) урока; детально разработанная технология каждой из этих фаз, включающая определенные сочетания методических приемов (стратегий); максимальное раскрепощение инициативы учащихся (в процессе работы в парах  и в группах, в том числе  путём так называемого мозгового штурма или мозговой атаки); методика активной самостоятельной работы над текстом, с карандашом в руках, предполагающая осмысленную его разметку  на полях с помощью нескольких условных значков. Базовая модель обучения предполагает прохождение учащимися трех стадий, которые называют Вызов, Осмысление и Размышление (или Рефлексия). Данная модель имеет в своей основе метод ИНСЕРТ (INSERT – аббревиатура, которая в переводе с английского означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и мышления).
На стадии вызова происходит актуализация имеющихся знаний по объявленной теме, то есть еще до знакомства с текстом ученик начинает размышлять по поводу конкретного материала. На первом этапе включаются механизмы мотивации, определяется цель. На данном этапе используется мозговой штурм. Целевая установка: вспомнить и в течение трех-четырех минут написать всё, что когда-либо слышал или читал о предмете разговора, о явлении, о теме, которые рассматриваются на уроке. Отличие в содержании этого этапа заключается в объёме актуализируемых знаний: учащиеся могут сказать всё, что они знают. Это:
    расширяет их возможности;
    снимает барьеры в общении с учителем и одноклассниками;
    дает право на ошибку;
    обеспечивают возможность вклада в общее дело.
На стадии осмысления происходит непосредственная работа с текстом – чтение, которое сопровождается действиями ученика: маркировкой, составлением таблиц, ведением дневника и др. В результате этого ученики получают новую информацию, соотносят новые и имеющиеся знания, систематизируют полученные данные. Таким образом, ученик следит за собственным пониманием самостоятельно.
На стадии рефлексии происходит обобщение информации, возрастает роль письма. Оно помогает не только разобраться в материале и поразмышлять над прочитанным, но и высказать новые гипотезы. Обсуждаются записи, внесенные в таблицу (или маркировки).
Данная технология развивает  в учащихся умение слушать и слышать других, умение работать сообща, не теряя при этом собственного лица. Это радость открытий, которые ученик, независимо от возраста, может совершать каждый день. Само название программы говорит о том, что в центре предлагаемых технологий развития критического мышления учащихся стоят различные виды и формы вдумчивого, аналитического чтения и особые виды письма. Чтение как источник познания и письмо как средство выражения своих идей и чувств, как возможность осознать их самому и поделиться с другими своими открытиями. Особое место в этой методике занимают различные виды бесед и дискуссий.
Речь в действительности идет не просто об иной методике, а об иной философии образования. Учитель сознательно перестает быть «обладателем вечных истин» и центральной фигурой в классе. Он способен учиться у своих учеников, его точка зрения – не единственно верная, а лишь одна из возможных, сосуществующая на равных правах со всеми другими.
Во главу угла поставлена личность познающего, доходящего самостоятельно до сути вещей ученика, который имеет  собственную точку зрения и умеет  аргументировано ее отстаивать; который умеет работать в сотрудничестве с другими, но не боится взять ответственность за воплощение идей на себя; который знает, чему он хочет научиться и как это сделать. На уроках критического мышления каждый может быть мыслителем и творцом, опираясь на уже пережитый жизненный и познавательный личный опыт. Ученики готовятся в школе к реальной жизни, где знания нужны не ради знаний самих по себе, а ради того, чтобы быть успешным в своей деятельности и найти свое место в обществе.
Но для того чтобы это  произошло, необходимо создание в классе особой атмосферы доверия и взаимной поддержки. Ученик получает право на предварительное обсуждение своих идей с товарищами по классу. Высмеивание, неумение выслушать, нежелание понять, нетерпимость к любому мнению, кроме своего, навсегда должны покинуть класс. Совместное приближение к истине, сродни сократовским диалогам, - предлагаемый путь к познанию.
Нетрадиционная форма  организации деятельности у учеников вызывает желание обмениваться информацией, мыслями, чувствами, развивает умение слаженно работать, помогать друг другу, прислушиваться к мнению каждого.
Методические приемы и  стратегии по развитию критического мышления воспитывают человека, умеющего анализировать, творить, самостоятельно принимать решения, строить новые  знания на основе уже имеющихся, помогают ученику выявить свой потенциал  и реализовывать себя в окружающей действительности.
Коротко принципы программы можно  сформулировать следующим образом.
Для учеников:
    мыслить критически, то есть быть любознательным, используя методы исследования, формулируя вопросы, ведя систематический поиск ответов на них; уметь занять свою позицию по обсуждаемому вопросу и уметь обосновать ее; выслушивать собеседника; тщательно обдумывать аргументы и анализировать их логику.
    брать на себя ответственность за собственное обучение, то есть не просто пассивно поглощать информацию, предложенную учителем, а использовать методы исследования, способствующие самостоятельному познанию.
    работать сообща. Используя приобретенные навыки, учащиеся находят источник несогласия, участвуют в общем решении проблем, осознавая свою ответственность перед членами группы.
    овладевать знаниями в течение всей жизни, изучать методы исследования и изучения, чтобы использовать их в жизни и после окончания школы.
Для учителей:
1) устанавливать в классе отношения, подразумевающие и поощряющие открытое и ответственное взаимообщение.
2) строить преподавание на основе методики, развивающей критическое мышление учащихся и их самостоятельность.
3) стать размышляющими    практиками,    что    означает    -    продолжать совершенствоваться профессионально.

1.2 Основные элементы обучения сообща.

 
1)  Непосредственное поддерживающее взаимодействие
Учащиеся продвигают друг друга в учебе, оказывая конкретную помощь, обмениваясь знаниями и поощряя  любые усилия друзей в этом направлении. Учащиеся объясняют, обсуждают, передают друг другу имеющиеся у них  знания. Учителя организуют работу учебных групп таким образом, чтобы учащиеся сидели тесно, «колено  к колену» и проговаривали  каждый аспект задания.
 
2) Индивидуальная отчетность
Деятельность учащихся оценивается  часто, причем оценки получают и отдельные  учащиеся, и вся группа в целом. Учителя могут организовать индивидуальные отчеты, тестируя, допустим, каждого  второго ученика или предлагая одному, случайно выбранному члену группы, ответить за всех. Это необходимо проводить в положительном контексте. Организация индивидуальных отчетов необходима для демонстрации прогресса, а не для выявления тех, чей вклад в работу был меньше, чем он должен был быть.
 
3) Навыки для межличностного общения и общения в малых группах.
Группы не могут эффективно функционировать, если учащиеся не имеют  и не пользуются определенными социальными  навыками, необходимыми для совместной работы. Учителя должны обучать их этим навыкам так же целенаправленно, как навыкам собственно академическим. Навыки совместного обучения включают в себя лидерство, принятие решений, установление взаимного доверия, общение  и улаживание конфликтов.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Опорные стадии и основные приемы ТРКМ.

2.1 Стадии урока.

2.1.1 Стадия вызова.

Часто отсутствие результативности обучения связано с тем, что преподаватель  строит обучение исходя из целей, поставленных им самим, подразумевая, что они будут  приняты учащимися как собственные. Многие ученые-дидакты считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой мы уже что-то знаем.
Если предоставить возможность  учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.
Важным является и активизация учеников. Каждый ученик должен принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме (What ways of … do you know? What kinds of … do you know?), записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или группе, составив всей командой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем.
Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения – «правильные» и «неправильные»; структурирование высказываний выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.
Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:
    Давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем.
    Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний.
    Сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов которые будут стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.
Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать  учащихся к вспоминанию того, что  они уже знают по изучаемой  теме, способствовать бесконфликтному  обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать ответы, так как любое  мнение учащегося ценно. Подчеркнем важность данной стадии: все этапы урока не только взаимосвязаны, но и взаимозависимы, а, как известно, хорошее начало – половина дела.
Функции стадии вызова:
    мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к    постановке и способам реализации цели);
    информационная (вызов на “поверхность” имеющихся знаний по теме);
    коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).
 
Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили необходимые для педагога условия, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления :
    Важно предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.
    Необходимо давать учащимся возможность размышлять.
    Важно принимать различные мнения и идеи.
    Целесообразно способствовать активности учащихся.
    Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.
    Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.
    Необходимо ценить проявления критического мышления
 
Учащиеся при этом должны:
      развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей;
      активно участвовать в учебном процессе;
      с уважением выслушивать различные мнения;
      быть готовым как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.
Учащиеся взаимодействуя друг с другом занимаются постановкой проблемы, личностно значимой для них. Это требует от учащихся в подавляющем большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у учащихся развивается креативная компетенция как показатель коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками иностранного языка является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от участников проекта ожидается умении сосредоточить своё внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.
Когда заявленная тема незнакома учащимся, можно попросить их высказать  предположения или прогноз о  возможном предмете и объекте  изучения.
Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у детей возникает  мощный стимул для работы на следующем  этапе. Необходимо заметить, что в  выборе приемов для урока должны соблюдаться определенная последовательность и логика. Например, если на этапе  вызова применялись “ключевые термины” или “перепутанные логические цепочки”, то на этапе рефлексии целесообразно  вернуться к выполненным до чтения текста заданиями предложить учащимся повторно выстроить предложенные события  или понятия в хронологической  или причинно-следственной последовательности.

2.1.2 Стадия осмысления содержания.

 
В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт  с новой информацией. Основной задачей  данного этапа является отслеживание восприятия учеником изученного материала. Учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность  расставить все акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Это может быть лекция, рассказ, индивидуальное, парное или групповое чтение или  просмотр видеоматериала. Главная задача – поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Большое значение имеет качество отобранного материала.
На этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей  в процессе знакомства с новой  информацией осуществляется при  ее наложении на уже имеющиеся  знания. Школьники могут найти  ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе  работы затруднения. Вместе с тем  далеко не все вопросы могут быть разрешены. В этом случае учителю  важно стимулировать учащихся к  постановке новых вопросов,  поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.
Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:
    осуществляют контакт с новой информацией;
    сопоставляют эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;
    акцентируют свое внимание на поиск ответов на возникшие вопросы и затруднения;
    обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;
    стремятся отследить сам процесс знакомства с повой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему;
    готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.
Учитель на данном этапе:
    Может быть непосредственным источником новой информации, в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.
    Отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом.
    Предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.
Необходимо выделить достаточное  время для реализации смысловой  стадии, целесообразно выделить время  для второго прочтения. Достаточно важно вернуться к тексту на новом  «витке» его восприятия, чтобы прояснить некоторые вопросы.

2.1.3 Стадия рефлексии.

 
Само слово рефлексия пришло в русский язык из английского языка (reflection – an idea or opinion or statement resulting from deep and careful thought) и является синонимом таким более привычным словам, как «обратная связь», «отдача», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие». Рефлексия – размышление, самонаблюдение, самопознание, форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и законов. В своей книге «Урок как педагогический феномен» С.С. Татарченкова пишет, что «Рефлексия – это:
- условие, необходимое для того, чтобы каждый участник процесса  обучения увидел всю организацию  собственной деятельности на  уроке в соответствии с целями  и программой и оценил ее; 
- выявление и уточнение результатов деятельности на уроке (найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, понимании и т.д.); 
- осознание способов деятельности; 
- время размышлений, когда полученная на уроке информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается как учителем, так и учеником, а затем соединяется; 
- определение своих образовательных приращений как учеником, так и учителем».
Р. Бустром отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления… Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. По сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы, и имеет другие формы и функции. На 3ей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя.
Напомним, что работа на стадии осмысления индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. У каждого  из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на стадии вызова.
Рефлексивный анализ направлен  на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, это  интересно и т.д.). Но этот анализ мало понятен, если он не обращен в словесную форму, устную или письменную. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникающие вопросы и сомнения могут быть разрешены. В процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии.
Формы предъявления рефлексии
    Устная форма: диалог между одним учеником и учителем, диалог между двумя учениками, отдельные реплики со стороны разных учеников, возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям полилог в виде беседы или обсуждения, игровые методы, круглый стол.
    Письменная форма: анкетирование и опросы с использованием различных методик: ответы на вопросы, открытые предложения, выбор из предложенных вариантов, расстановка по степени важности, согласие\несогласие с утверждениями. Графические, схематические способы представления информации в виде таблиц, графиков, диаграмм, кластеров. Творческие задания: синквейн, эссе, письмо, сочинение.
Для реализации рефлексивного подхода  очень важная роль отводится педагогике альтернативности – учитель предлагает различные пути, способы достижения образовательных целей, выбор за учеником. Право выбора формирует такие важнейшие навыки у учащихся как: независимость и оригинальность суждений, способность к самоопределению, ответственность за сделанный выбор. Чаще следует давать две и более темы для творческих заданий.
Отдельно хочется остановиться на культурной рефлексии при изучении иностранного языка. Для осуществления процесса культурного самоопределения личности посредством иностранного языка, необходимо по мере изучения материала о культурах стран иностранного языка создать условия с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную культуру и на самого себя. Этим он будет определять свое место в спектре изучаемых культур, постигать общечеловеческие ценности, а также осознавать свою роль и функцию в глобальных общечеловеческих процессах. Именно через культурную рефлексию ученик сможет прийти к осознанию себя в качестве культурно-исторического субъекта, субъекта диалога культур с многогрупповой принадлежностью.
В любом случае этап рефлексии активно  способствует развитию навыков критического мышления.
Итак, на стадии рефлексии школьники  систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся  у них представлениям, а также  в соответствии с категориями  знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе  является наиболее целесообразным.
В процессе индивидуальной работы (различные  виды письма: эссе, ключевые слова, графическая  организация материала  и т.д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой  темы, а также наиболее значимой для реализации.

2.2.Приемы и стратегии

2.2.1 Кластеры

 
Кластер («гроздь») – выделение  смысловых единиц текста и графическое  их оформление в определенном порядке  в виде грозди. Кластеры могут стать  ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока  в целом. Делая какие-то записи, зарисовки  для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем  по категориям. Кластер – графический  прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.
Правила очень простые. В  центре – это наша тема, а вокруг нее крупные смысловые единицы. Система кластеров охватывает большее  количество информации, чем мы получаем при обычной работе. Этот прием  может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

Этот прием имеет большой  потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений  в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень  важным этапом является презентация  новых кластеров. Задачей этой работы является не Толька систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями».
 
Например:


 
 
 
 
 
 
 
 

2.2.2 Концептуальное колесо

Прием «концептуальное колесо»  эффективно использовать на стадии вызова. Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного  «колеса», и вписать в секторы  колеса.
Например:

 
 

2.2.3Инсерт (INSERT)

 
INSERT:
I- interactive
N- notion
S- system
E- effective
R- reading
T- thinking
 
Графическая форма работы в отличие от устной, когда ученикам можно и отсидеться, превращает урок в увлекательную игру, помогает понять (еще до организации основной работы), что можно сказать по данной теме, позволяет систематизировать уже  имеющиеся знания.
Перед проведением данного  приема необходимо вспомнить, что мы знаем об этой проблеме, теме. Можно  записать уже имеющиеся знания на доске, используя прием «кластер». Чем больше соберете сведений, тем  богаче будет ваш резервный фонд для изучения нового. Чем больше идей выскажут учащиеся, тем выше будет  интерес к изучаемой теме. Вам  не нужно будет убеждать их в том, что эту тему важно обязательно  изучить. Мотивация может проявиться в самых разных формах: от поиска ответов на свои вопросы до расширения знаний по теме в целом. На стадии осмысления содержания, для того, чтобы разрешить  противоречия и расширить знания по изучаемому вопросу, учащимся предлагается текст. Используя технологический прием «ИНСЕРТ», учащиеся делают соответствующие пометки на полях.
«v»
«-»
«?»
You should put a tick if you knew this fact before.
(то, что вы читаете,  соответствует тому, что вы знаете  или думали, что знаете)
New information
(то, что вы читаете является для вас новым)
Thought differently
(то, что вы читаете противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете)
Don’t understand, have questions
(то, что вы читаете,  непонятно, или вы хотели бы  получить более подробные сведения  по данному вопросу )

2.2.4 «ИДЕАЛ»

Развитие критического мышления подразумевает умения решать проблему, т.е. умение увидеть ее, проанализировать с разных точек зрения, выделить составляющие, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решения (как собственные, так и  чужие) и выбрать оптимальный  вариант.
Понятно, что решить проблему легче, если она реальна, т.е. соотносится  с собственным жизненным опытом ученика. Так что же – решать на занятиях реально существующие проблемы? Почему бы и нет? Среди подходящих для обучения проблем те, что связаны  с изучением различных текстов, анализом ситуаций, проведением деловых  игр.
Дж. Брэмсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима в работе с текстами и при анализе ситуаций. Эта стратегия называется «ИДЕАЛ».
I    Identify a problem   
D   Debate a problem    
E  Essential solutions     
A   Activity                    
L   Logical conclusions  
И – Идентифицируйте проблему. Проблема определяется в самом общем виде.
Д – Доберитесь до ее сути. Школьники формулируют проблему в виде вопроса. Он должен быть п
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.