На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти готовые бесплатные и платные работы или заказать написание уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов по самым низким ценам. Добавив заявку на написание требуемой для вас работы, вы узнаете реальную стоимость ее выполнения.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Быстрая помощь студентам

 

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Условно-речевые и речевые упражнения при обучении аудированию на уроках английского языка

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 19.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 28. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?Введение
Актуальность исследования. В наше время проблема аудирования все более привлекает внимание психологов, психолингвистов и методистов. На протяжении долгого времени развитию умения понимать речь на слух не придавалось особого значения. Предполагалось, что это умение вырабатывается само собой в процессе обучения говорению, а между тем, известно, что аудирование (понимание речи на слух)- самый сложный вид речевой деятельности. Он связан с восприятием, пониманием и активной переработкой информации содержащейся в устном речевом сообщении.
Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности. Существуют различного рода упражнения по обучению аудированию. Цель данных упражнений заключается в формировании речевого слуха и запоминания отличительных признаков слов и грамматических форм.  Нужно отметить тот факт, что обучение слушанию включает подготовку к деятельности и собственно деятельность слушающего в актах устной коммуникации. В процессе подготовки к деятельности происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико-грамматического материала путем преодоления языковых трудностей, а также совершенствование деятельности психологических механизмов восприятия. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Упражнения являются подлинными средствами обучения. Только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие целенаправленного обучения.
На основании актуальности проблемы исследования нами определена тема исследования: «Условно- речевые и речевые упражнения при обучении аудированию на уроках иностранного языка ».
Рецептивная устная речь (аудирование) имеет единую физиологическую и психологическую природу с экспрессивной устной речью. Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свою специфику, предполагает разные умения, требует  разной методики для их решения, а именно конкретных систем упражнений.
К проблеме исследования обращались в разные годы Е.И. Пассов, М.Л. Вайсбурд, Я.М. Колкер, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, П.В. Сысоев, М.В. Ляховицкий и многие другие.
              Для раскрытия темы были определены следующие задачи исследования:
1) отобрать и проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования;
2) рассмотреть аудирование как вид речевой деятельности;
3) обозначить особенности восприятия речи на слух;
4)  охарактеризовать этапы работы при обучении аудированию;
5) перечислить требования упражнениям для формирования навыка понимания речи на слух;
6) рассмотреть классификации условно-речевых и речевых упражнений;
7) обобщить результаты исследования данной проблемы для продолжения исследования и их апробации в дипломной работе.
В курсовой работе нами были использованы следующие методы исследования:
?      изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;
?      систематизация;
?      обобщение.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава I Слушание как важный вид речевой деятельности.
1.1 Понятие «аудирование» в лингвистике.
Устная речь характеризуется умением выражать свои мысли (говорение) и понимать мысли собеседника (слушание). Но в естественном общении посредством речи роль слушания значительно шире, оно имеет место не только при непосредственном обмене мыслями, а при любом восприятии звучащей речи. Поэтому при обучении иностранному языку не следует связывать процесс слушания только с обучением устной речи в форме беседы.
Термин «аудирование» появился сравнительно недавно. Не всякое слушание имеет своей целью развитие умения понимать речь. Существуют  научные толкования термина «слушание», которые употребляются в исследовательских работах для обозначения более сложного процесса, чем привлечение внимания к восприятию звука, а именно: понимание со слуха, понимание при слуховом восприятии, слушание как речевой навык, интерпретация слышимых слов, слушание и понимание, вдумчивое слушание и извлечение значения из услышанной речи. По мнению многих исследователей речи, вместо этого многозначного, а потому и не вполне точного термина следует ввести термин «аудирование», которым и обозначать  процесс восприятия и понимания речи на слух. Аудирование является одним из четырех видов речевой деятельности наряду с говорением, чтением и письмом. Аудирование, как и чтение, относится к рецептивным видам речевой деятельности, в то время как говорение и письмо - к продуктивным. Рецептивная природа аудирования означает, что основная деятельность человека при аудировании заключается в восприятии, понимании и переработке услышанной информации. [7, 12].
 
1.2 История становления аудирования как вида речевой деятельности.
Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Развитие аудирования оказывалось побочным продуктом обучения говорению, и аудирование не  выделялось как полностью самостоятельный продукт.
В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой
(компьютерная, экономическая и политическая терминология базируются на английском языке) и можно говорить об английском языке как о языке международного общения, авторами современного государственного образовательного стандарта выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции. В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком, сейчас проблеме понимания речи на слух придается большое значение. [13, 17].
В последние годы такая частная проблема, как аудирование в условиях владения иностранным языком и овладения им все больше привлекает внимание методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания сравнительно невелик. Известно, что методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой.
Согласно некоторым проведенным исследованиям, даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью. [7, 6].
Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и, по мнению многих методистов, должно быть развито лучше других умений.
1.3 Психофизиологические механизмы аудирования
Аудирование, как и любой процесс познания, имеет две стороны: чувственную и логическую. Стороны эти качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с обеими сторонами.
Первый компонент в системе механического аудирования - восприятие речи. Языковые знаки, поступающие на органы слуха, вызывают определенные ощущения. Психологи отмечают, что культура наших ощущений не врожденна, ее нужно развивать. Совершенствование восприятия идет за счет увеличения оперативной единицы восприятия. Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными (звуко - мыслительными комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. По мере тренировки то, что сначала воспринимается по частям (например, по словам), может восприниматься целостно, как неразложимая единица (так мы воспринимаем фразу).
              Все это тесным образом связано с механизмом слуховой памяти. В иностранном языке объем слуховой памяти в два раза меньше, чем в родном. А именно от способности удержания в памяти воспринятых отрезков речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его логической  переработки.
В процессе восприятия речи функционирует и механизм внутреннего проговаривания. «Слуховой прием,- пишет Н.И. Жинкин, - невозможен без участия речедвигательного анализатора». Что не означает, что слушающий проговаривает буквально все, что воспринимает. Проговаривание, по словам А.Н. Соколова, имеет «квантовый», прерывистый характер. Если слушающему многое известно, проговаривание  свернуто до отдельных намеков; при аудировании нового и сложного- проговаривание более  развернуто. Причем свернутое проговаривание может быть достигнуто только через максимально развернутую артикуляцию в предшествующей разговорной практике.
 
Следовательно:
1) аудирование невозможно развивать до говорения, как это предлагается обычно (аудирование, говорение, чтение, письмо);
2) тесное содружество аудирования и говорения свидетельствует о необходимости их параллельного развития в течение определенного времени.
Установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, активизировать то, что предстоит услышать. Это говорит о большой роли установки при аудировании.
Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые  и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения, он как бы оживает, и происходит узнавание. Так работает механизм сличения- узнавания.   Но это не значит, что в мозгу слушающего хранится набор всех возможных фраз. Это практически неосуществимо. Узнавание при сличении происходит не за счёт полного совпадения слышимого с хранимым в памяти, а, видимо на основе каких-то инвентарных признаков.
В процессе аудирования имеет место преднастройка органов речи, что способствует возбуждению в мозгу каких- то моделей. Такая преднастройка и есть основа для функционирования механизма антиципации. Это может быть антиципация структурной стороны речи и её содержательной основы.
Но узнавание ещё не есть понимание, к нему ведёт работа механизма логического понимания, который функционирует уже на уровне актуального осознания, на основе аналитико-синтетической деятельности мозга и при помощи других способностей человека. Если развитие понимания зависит от учителя иностранного языка в наибольшей степени, то формирование других механизмов – его прямая обязанность. [9, 22].
1.4 Особенности аудирования как метода изучения иностранного языка на уроке
1.4.1 Основные группы навыков аудирования
Аудирование можно рассматривать и как деятельность и как умение. Как один из видов речевой деятельности аудирование тесно связано с другими видами. Прежде всего это касается говорения: «Без практики аудирования невозможно научится активному говорению» (О. В. Положишникова). С тем же основанием можно установить и обратную зависимость, т.к. «аудирование» и «говорение» - две стороны одного явления, которое называется «устная речь».
Несмотря на тесные его связи с другими видами, аудирование - совершенно самостоятельный и специальный вид речевой деятельности. Это активный вид речевой деятельности, т.к. аудирование немыслимо без встречной активной мыслительной деятельности. «Аудирование,- пишет В. Ф. Сатинова,- является активным мыслительным процессом, направленным на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, что предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации и особенностям речевого потока». Следовательно, аудирование как деятельность основано на умении. Как всякое умение, оно опирается на определенные навыки. Основными группами навыков аудирования являются:
а) навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи на морфологическом уровне и на синтаксическом уровне (упреждение структур) и их соотношение с определенным значением. Это грамматические навыки аудирования;
б) навыки непосредственного понимания слов и словосочетаний. Это лексические навыки аудирования;
в) навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи: звуки, звукосочетания, интонация. Характерно, что в аудировании эти навыки нельзя назвать «произносительными»: ведь слушатель не произносит, а воспринимает. Но главное в другом- во взаимоотношениях этих трех групп навыков.
В аудировании все зависит от того, насколько навыки первой и второй групп были связаны с навыками с третьей группы, т.е. формировались ли они в условиях восприятия и понимания речи на слух, достаточен ли был такой процесс количественно и качественно. Аудирование как умение основывается на указанных навыках, но не является их суммой. [9, 21].
В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:
1. Способа организации учебного процесса.
2. Способа введения языкового материала в устной форме.
3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.
4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.
Для достижения цели обучения в средней школе необходимо, чтобы выпускник понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при котором от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение ею. [12, 9].
При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтетическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.
    Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.
    Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознании новых сообщений.
[7, 11].
Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать.
1.4.2 Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух
Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложных видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным прежде всего осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления. Несмотря на универсальность многих умений аудирования (независимо от того, на каком языке происходит общение), аудирование на иностранном языке имеет свои особенности, связанные с неизбежными и объективными трудностями при иноязычном общении.
Описание лингвистических трудностей аудирования целесообразно начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно-композиционные характеристики текста.
    Языковые средства диалога определяются целью высказывания. Желание, например, выговорится, описать свое состояние, воздействовать на слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстрактными. Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более свернутой речью. В такой беседе возможно, помимо упоминавшихся выше широкого использования паралингвистических средств, подхватывание или параллелизм в репликах.
    При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалог требует более полного и развернутого построения. В такой беседе он может сочетаться с монологом.
    Слушающий может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его «со стороны». В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим: необходимость приспосабливаться к темпу и условиям общения;  соблюдать определенную скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и побуждающие модели; пользоваться трансформацией. При восприятии киноинформации или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного в нем участия. Сложности здесь также не одинаковы. Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками разговора, диспута или дискуссии. Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование, загружает оперативную   память, замедляет процесс вхождения в тему и ситуацию общения. 
Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен целью высказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями говорящего (его образованностью, эмоциональным состоянием, характером отношений с аудиторией и другими факторами). Факторы и условия, в которых протекает речевое общение, обуславливают особенности устной речи на всех уровнях и соответственно сложности восприятия на слух.
    В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Трудности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличивается пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Ряд грамматических трудностей связан с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку. К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию, особенно в служебных словах. [8, 13].
Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием (характерным для старшей ступени обучения), но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов. Глубокого проникновения в контекс требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы. При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.
    Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также  воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая.
    Фонетические сложности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Это замечание отчасти справедливо, если иметь в виду начальный этап обучения. Плохая развитость фонематического слуха, отсутствие произносительных навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов как единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты слов по отличительным признакам, даже при некотором отклонении от нормы. Необходимость в четком восприятии звуков и фонем отпадает.
    Исследования, проведенные на материале родного и иностранного языков, показывают, что выпадение и уподобление отдельных фонем не препятствуют пониманию. На первый план здесь выступают интонация, логическое ударение и темп. Эмоциональная интонация не представляет больших трудностей, так как она имеет в русском и изучаемых в школе языках аналогичные признаки;  сложнее логическая интонация, которая членит фразы на законченные смысловые отрезки, служит для выделения главной мысли и определяет коммуникативный тип фразы.
    Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так как оно несет смысловую нагрузку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.
Восприятие интонации особенно сложно, когда она призвана выразить подтекст. Но, пожалуй, самым влияющим на понимание фактором (постоянно влияющим, тем более на начальной ступени) является темп речи. Как ни покажется парадоксальным, но на понимании особенно сказывается медленный темп. Увеличение темпа способствует пониманию, но увеличение лишь до определенных пределов.
Темп при аудировании имеет значение потому, что нет возможности (как при чтении) вернуться назад, обдумать фразу еще раз. Потому в методике часто возникают споры о том, с какого темпа речи следует начинать обучение. Целесообразно выдерживать нормальный темп; в необходимых же случаях (когда нужно что-то выделить в речи, обратить на это внимание учащихся) темп замедляется на время и вновь переходит на нормальный. Очень убедительно это доказывает Н.И. Гез: «Искусственное замедление искажает интонационный рисунок фразы, мешает быстроте реакции и существенно замедляет выработку речевых навыков. Медленный темп, кроме того, значительно ослабляет внимание, крайне необходимое для успешного приема и переработки информации». [5,265].
Что касается сложностей аудиотекстов, то большое значение для восприятия на слух имеют их композиционно-смысловая структура, способ изложения мыслей и межфразовые связи. [9, 25].
Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.
Вывод по главе I
Аудирование является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Основы речевых навыков и умений складываются на начальном этапе обучения, что позволяет сделать использование аудирования наиболее эффективным и как цель, и как средство в обучении иностранному языку. Известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава II. Система упражнений для обучения аудированию
2.1 Понятие «упражнение» в лингвистике
 
              В упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое- то упражнение может давать и побочный эффект, т.е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно направлено. И это очень важно использовать в обучении. Но все же важнее определить главную цель каждого упражнения.
              Упражнение- это не беспорядочное «делание», ему присуща специальная организация. Упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать, по крайней мере, многократность повторения действия. Но одно упражнение при обучении никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому упражнения объединяются в системы, подсистемы, комплексы. [14, 2].
 
2.2 Требования к упражнениям для формирования навыка понимания речи на слух
 
              Выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в речи. Терминология при этом чрезвычайно разнообразна: первые называют языковыми, подготовительными, тренировочными и т.п., вторые- речевыми, коммуникативными, творческими и т.д. Липецкая методическая школа считает, что для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения (УРУ), и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения (РУ). [14, 2].
              Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечивать:
а) соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;
б) возможность совмещения аудирования с другими видами речевой деятельности,  и в первую очередь с говорением;
в) управление процессом формирования умений и навыков аудирования;
г) успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения.             
           Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски и т.д. Хорошо подготовленный учащийся не нуждается в упражнениях, развивающих перцептивно- сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений и прогностическими умениями. [3,179].
 
2.3  Этапы работы при обучении аудированию
 
1. Дотекстовый этап (Before listening).
         Степень мотивации слушателей зависит от первичной установки, отсюда следует и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности.
а) обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания (Содержание вопросов/утверждений, их смысловую и лингвистическую ценность). Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. Знакомясь с ними и обсуждая ответы, учащиеся слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь помогает предварительное проговаривание значимой части информации.
б) догадка по заголовку/новым словам/иллюстрациям. Данное задание готовит к восприятию текста и помогает в преодолении возможных сложностей;
в) краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста (Учащиеся определяют, что они уже знают о данной проблеме  плюс формулируют вопросы, на которые они хотели бы получить ответ).
2. Этап собственно слушания текста (While listening):
а) прослушайте текст и вставьте пропущенные слова;
б) какие из предложенных словосочетаний употреблялись без изменений;
в) какие определения к следующим словам встречались;
г) закончить следующее предложение;
д) прослушайте текст и скажите, что в нем говорилось о …;
е) найдите русск./англ. эквивалент следующих слов в параллельном столбце.
3. Послетекстовый этап (Follow – up activites).
Прослушав текст и выполнив ряд упражнений, можно дальше его использовать для развития навыков устной и письменной речи. [1,95].
 
2.4  Условно- речевые упражнения как средства формирования речевых навыков
 
Для того чтобы упражнения обладали всеми необходимыми качествами (отвечали всем требованиям), они не могут быть основаны не тех же принципах, что и традиционные упражнения. Поскольку необходимо создать условия, адекватные общению, то условно- речевые упражнения должны базироваться на тех же принципах, что и сам процесс общения.
              Диапазон логического контекста любой фразы довольно широк: одно и то же высказывание, в силу многих обстоятельств, может вызвать разные реакции. Но упражнения можно специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать, т.е. чтобы реплики была однозначной. Иначе говоря, логический контекст должен вскрываться в одном, нужном для автоматизации грамматической формы, направлении. Для этого стоит лишь изменить установку в упражнениях.
              Интерес учеников- собеседников вызывается тем, что перед ними поставлена речевая задача, такая же, как и в жизни. Поначалу она может показаться условной. Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам учеников, условность отпадает, а остаю
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.