На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти готовые бесплатные и платные работы или заказать написание уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов по самым низким ценам. Добавив заявку на написание требуемой для вас работы, вы узнаете реальную стоимость ее выполнения.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Быстрая помощь студентам

 

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Изучение особенностей памяти у детей с нарушением интеллекта

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 19.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 31. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
Введение
Актуальность  проблемы. Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал: «Память - это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру». (41)
Память является условием приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Будучи важнейшей характеристикой  всех психологических процессов, память обеспечивает единство и целостность  человеческой личности.
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а  при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, – писал С. Л. Рубинштейн, – мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» (40)
Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.
С давних времен людей интересовало устройство и механизмы человеческой памяти. Данным вопросом занимались такие  именитые ученые как П.П Блонский, Г.М. Дульнев , Х.С. Замский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Р.С. Немов,  С.Л. Рубинштейн  и другие. Вопросы памяти детей  с нарушением интеллекта исследовали  А.Д. Виноградова, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, А.А. Катаева, Т.А. Процко, С.Я. Рубинштейн, Е.А. Стребелева.
Л.С. Выготский отмечал, что  память является одной из центральных  психических функций, определяющих развитие всех остальных, прежде всего  когнитивной и речевой. Мнестическая, интеллектуальная и речевая деятельность тесно взаимодействуют в своём  развитии. Нарушение одного из этих компонентов влечёт недостаточную  сформированность других процессов  этого единства. Нарушение одного из этих компонентов влечёт недостаточную  сформированность других процессов  этого единства. Так нарушение  памяти тормозит полноценное развитие познавательной и речевой деятельности. И, наоборот, хорошая память способствует развитию познавательных процессов  и более эффективному протеканию коррекционного процесса, более прочному усвоению детьми формируемых навыков, умений и знаний, в более короткие сроки. Память играет важную роль в  интеллектуальном развитии детей дошкольного  и младшего школьного возраста, требующем  сохранения следов полученной информации. (29) Л.С.Выготский пишет, что развитие детской памяти должно быть изучено  не столько в отношении изменений, происходящих внутри самой памяти, сколько в отношении места  памяти в ряду других функций, подчеркивая  тем самым значимость комплексного подхода в изучении ребенка и  коррекции его недостатков. (29)
Большое количество работ  посвящено теоретическим проблемам  памяти, а также ее исследованию и развитию в норме и при  разнообразных патологиях. Однако, литературы, посвященной методам  и приемам исследования памяти у  младших школьников с нарушением интеллекта очень мало. Проблема развития памяти у данной группы детей еще  недостаточно разработана.
Актуальность проблемы обусловила выбор объекта, предмета и гипотезы исследования.
Объект исследования: особенности памяти младших школьников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования: условия эффективной диагностики и коррекции памяти у младших школьников с нарушением интеллекта.
Гипотеза исследования: эффективность диагностики и коррекции памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями можно повысить, если выполнять следующие психолого-педагогические условия:
    использование комплекса специальных методик для психолого-педагогической диагностики памяти;
    систематичное проведение коррекционной работы;
    постоянное стимулирование активности памяти;
    обязательное соблюдение принципа индивидуального подхода;
    использование различных игровых методов в коррекционной работе;
    комплексность коррекционной работы при преодолении нарушений памяти.
Цель исследования: выявить особенности развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта и определить условия для эффективной коррекции.
Основные задачи:
    изучить состояние проблемы в теории и на практике;
    составить диагностический комплекс для изучения на практике особенностей памяти умственно отсталых детей;
    выявить особенности памяти у младших школьников с нарушением интеллекта;
    на практике провести обследование памяти умственно отсталых детей и определить условия коррекции памяти у детей с нарушением интеллекта;
    экспериментально проверить методики коррекции памяти у умственно отсталых детей.
Важнейшие источники  исследования:
    литература по вопросам психологии, педагогики, коррекционной педагогики,  теории и методике проблемы;
    методические пособия по психолого-педагогическому изучению детей с отклонениями в интеллектуальной развитии;
    статьи из периодических изданий;
    работы младших школьников и документация учителя специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач  была разработана программа исследования, которая включала следующие Методы исследования:
          анализ общей и специальной литературы;
          анализ обобщённых первичных данных по проблеме исследования и выработка гипотезы исследования;
          планирование и проведение эксперимента;
          анализ и обработка экспериментальных данных;
          беседы с учителем, психологом;
          количественная и качественная оценка итогов эксперимента и соотнесение её с гипотезой исследования.
     Практическая значимость исследования: теоретические и практические результаты могут быть использованы в процессе коррекционно-развивающего обучения детей в школах VIII вида.
     Апробация результатов исследования: основные  положения и результаты исследования докладывались на практических занятиях студентов.
    Внедрение в практику: практические материалы, предлагаемые в дипломной работе, могут быть использованы при прохождении практики в школе VIII вида.
Положения, выносимые  на защиту:  повысить эффективность диагностики и коррекции памяти у детей с интеллектуальными нарушениями можно, если выполнять следующие методические условия:
    использование комплекса различных адаптированных методик для всесторонней психолого-педагогической диагностики памяти;
    систематичность проведения коррекционной работы;
    комплексный характер коррекционной работы;
    соблюдение принципа индивидуального подхода.
Объём и структура  работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка изученной литературы и приложения. Объём - 93 страницы печатного текста, она содержит 3 таблицы, 13   диаграмм и 10 графиков.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава I Теоретические основы изучения особенностей памяти у детей с нарушением интеллекта
1.1. Память как  высшая психическая функция
Высшие психические функции (ВПФ) — специфически человеческие психические процессы. Они возникают  на основе натуральных психических  функций за счёт опосредствования их психологическими орудиями. В роли психологического орудия выступает  знак. К ВПФ относятся: память, мышление, восприятие, речь.
Память – одна из самых популярных психических особенностей человека. (22)
Древние греки считали  богиню памяти матерью девяти муз, которые  покровительствовали всем неизвестным  в то время наукам и искусствам.
Имя этой богини дало название памяти.
Наш психический мир многообразен и разносторонен. Благодаря высокому уровню развития нашей психики мы многое можем и многое умеем. В  свою очередь, психическое развитие возможно потому, что мы сохраняем приобретенный опыт и знания. Все, что мы узнаем, каждое наше переживание, впечатление или движение оставляют в нашей памяти известный след, который может сохраняться достаточно длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта. Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Как протекают мнемические процессы? Например, когда мы видим предмет, который раньше уже воспринимали, мы узнаем его. Предмет нам кажется знакомым, известным. Сознание того, что воспринимаемый в данный момент предмет или явление воспринимались в прошлом, называется узнаванием.  (17)
Однако мы можем не только узнавать предметы. Мы можем вызвать  в нашем сознании образ предмета, который в данный момент мы не воспринимаем, но воспринимали его раньше. Этот процесс — процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент, называется воспроизведением. Воспроизводятся не только воспринимаемые в прошлом предметы, но и наши мысли, переживания, желания, фантазии и т. д. (15)
Необходимой предпосылкой узнавания  и воспроизведения является запечат-ление, иди запоминание, того, что было воспринято, а также его последующее сохранение. (17)
Память — форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. (14)
Память — основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти. (3)
Таким образом, память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. (3)
Память как соединение многообразных психических процессов  отражает или воспроизводит прошлое, пережитое человеком. Благодаря  памяти значительно расширяются  возможности отражения действительности — с настоящего до прошлого. Без  памяти не было бы основанных на прошлом  знаний и навыков. Не было бы психической  жизни, которая смыкается в единстве человеческого сознания. Не было бы возможно непрерывное учение, которое  проходит через всю жизнь человека и делает его тем, что он есть.
Существует несколько  основных подходов в классификации  памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:
1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;
2) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную. (24)
В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:
1) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;
2) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную;
3) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.
Рассмотрим каждый из данных критериев подробнее.
Существует деление памяти на виды, которое прямо связано  с особенностями самой выполняемой  деятельности. Так, в зависимости  от целей деятельности память делят  на непроизвольную и произвольную.
1. Непроизвольная память (информация запоминается сама  собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией). Сильно развита в детстве, у  взрослых ослабевает.
2. Произвольная память (информация  запоминается целенаправленно с  помощью специальных приемов). (16)
Эффективность произвольной памяти зависит:
1. От целей запоминания  (насколько прочно, долго человек  хочет запомнить). Если цель —  выучить, чтобы сдать экзамен,  то вскоре после экзамена многое  забудется, если цель — выучить  надолго, для будущей профессиональной  деятельности, то информация мало  забывается.
2. От приемов заучивания. Приемы заучивания бывают:
а) механическое дословное  многократное повторение — работает механическая память, тратится много  сил, времени, а результаты низкие. Механическая память — это память, основанная на повторении материала без его  осмысливания;
б) логический пересказ, который  включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных  логических компонентов информации, пересказ своими словами — работает логическая память (смысловая) — вид  памяти, основанный на установлении в  запоминаемом материале смысловых  связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, лучше, чем у механической памяти
в) образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) — работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;
г) мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для  облегчения запоминания). (32)
Существует также деление  памяти на кратковременную и долговременную. Кратковременная память — это вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой информации. С одной точки зрения кратковременная память чем-то похожа на непроизвольную. Так же как и в случае с непроизвольной памятью, при кратковременной памяти не используются специальные мнемические приемы. Но в отличие от непроизвольной, при кратковременной памяти для запоминания мы предпринимаем определенные волевые усилия. (17)
Проявлением кратковременной  памяти является тот случай, когда  испытуемого просят прочитать слова или предоставляют для их запоминания очень мало времени (около одной минуты), а потом просят сразу воспроизвести то, что он запомнил. Естественно, что люди различаются по количеству запоминаемых слов. Это происходит потому, что они обладают различным объемом кратковременной памяти.
Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную  память человека и сохраняется, как  правило, в течение всей жизни. Объем  кратковременной памяти характеризует способность механически, т. е. без использования специальных приемов, запоминать воспринимаемую информацию. (17)
Кратковременная память играет очень большую роль в жизни  человека. Благодаря ей перерабатывается значительный объем информации, сразу же отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Вследствие этого не происходит перегрузки долговременной памяти. В целом же кратковременная память имеет огромное значение для организации мышления, и в этом она очень похожа на оперативную память.
Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный «отработанный» материал может забываться. Аналогичное явление мы наблюдаем при выполнении любого более или менее сложного действия. Части материала, которыми оперирует человек, могут быть различными (например, ребенок начинает читать со складывания букв). Объем этих частей, так называемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Поэтому для запоминания материала имеет большое значение формирование оптимальных оперативных единиц памяти. (9)
Без хорошей кратковременной  памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти, поэтому кратковременная память выступает в виде своеобразного буфера, который пропускает лишь нужную, уже отобранную информацию в долговременную память. При этом переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. Так, в кратковременную память в основном попадают последние пять-шесть единиц информации, полученной через органы чувств. Перевод из кратковременной памяти в долговременную осуществляется благодаря волевому усилию. Причем в долговременную память можно перевести информации гораздо больше, чем позволяет индивидуальный объем кратковременной памяти. Это достигается путем повторения материала, который надо запомнить. В результате происходит наращивание общего объема запоминаемого материала.
Как происходит запоминание  материала и функционируют основные процессы памяти, мы с вами рассмотрим в следующем разделе.
Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П. П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, П.П. Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти. (24)
Рассмотрим характеристики этих четырех видов памяти.
Двигательная (или  моторная) память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. (28)
Двигательная память является основой для формирования различных  практических и трудовых навыков, равно  как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Правда, при воспроизведении движений мы не всегда повторяем их точь-в-точь в том же виде, как раньше. Некоторая изменчивость их, отклонение от первоначальных движений, несомненно, имеется. Но общий характер движений все же сохраняется. Например, такая устойчивость движений вне зависимости от обстоятельств характерна для движений письма (почерк) или наших некоторых двигательных привычек: как мы подаем руку, приветствуя своего знакомого, как мы пользуемся столовыми приборами и т. д.
Наиболее точно движения воспроизводятся в тех условиях, в которых они выполнялись ранее. В совершенно новых, непривычных условиях мы часто воспроизводим движения с большим несовершенством. Нетрудно повторить движения, если мы привыкли выполнять их, пользуясь определенным инструментом или с помощью каких-то конкретных людей, а в новых условиях мы оказались лишены этой возможности. Также очень сложно повторить движения, если они раньше были частью какого-то сложного действия, а сейчас их надо воспроизвести отдельно. Все это объясняется тем, что движения воспроизводятся нами не изолированно от того, с чем они были раньше связаны, а только на основе уже образовавшихся ранее связей.
Двигательная память у  ребенка возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к  первому месяцу жизни. Первоначально  она выражается только в двигательных условных рефлексах, вырабатывающихся у детей уже в это время. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др. Особо следует отметить, что к концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи. (36)
Следует отметить, что развитие двигательной памяти не ограничивается периодом младенческого возраста или первых лет жизни. Развитие памяти происходит и в более позднее время. Так, двигательная память у детей дошкольного возраста достигает уровня развития, позволяющего уже выполнять тонко координированные действия, связанные с овладением письменной речью. Поэтому на разных ступенях развития проявления двигательной памяти качественно неоднородны.
Эмоциональная память — это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. (12)
Следует отметить, что воспроизведенные, или вторичные, чувства могут  значительно отличаться от первоначальных. Это может выражаться как в изменении силы чувств, так и в изменении их содержания и характера.
По силе воспроизведенное чувство может быть слабее или  сильнее первичного. Например, горе сменяется печалью, а восторг или сильная радость — спокойным удовлетворением; в другом случае, обида, перенесенная раньше, при воспоминании о ней обостряется, а гнев — усиливается.
Существенные перемены могут  произойти и в содержании нашего чувства. Например, то, что раньше переживалось нами как досадное недоразумение, со временем может воспроизводиться как забавный случай, или то событие, которое было испорчено мелкими неприятностями, со временем начинает вспоминаться как весьма приятное.
Первые проявления памяти у ребенка наблюдаются к концу  первого полугода жизни. В это  время ребенок может радоваться или плакать при одном лишь виде того, что раньше доставляло ему  удовольствие или страдание. Однако начальные проявления эмоциональной  памяти существенно отличаются от более  поздних. Это отличие заключается  в том, что если на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, то на более высоких ступенях развития эмоциональная память является сознательной.
Образная память — это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений, и прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому воспроизведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением времени эти различия могут существенно углубляться. (28)
Отклонение представлений  от первоначального образа восприятия может идти по двум путям: смешение образов или дифференциация образов. В первом случае образ восприятия теряет свои специфические черты  и на первый план выступает то общее, что есть у объекта с другими  похожими предметами или явлениями. Во втором случае черты, характерные  для данного образа, в воспоминании усиливаются, подчеркивая своеобразие предмета или явления.
Особо следует остановиться на вопросе о том, от чего зависит  легкость воспроизведения образа. Отвечая на него, можно выделить два основных фактора. Во-первых, на характер воспроизведения влияют содержательные особенности образа, эмоциональная окраска образа и общее состояние человека в момент восприятия. Так, сильное эмоциональное потрясение может вызвать даже галлюцинаторное воспроизведение виденного. Во-вторых, легкость воспроизведения во многом зависит от состояния человека в момент воспроизведения. Припоминание виденного наблюдается в яркой образной форме чаще всего во время спокойного отдыха после сильного утомления, а также в дремотном состоянии, предшествующем сну.
Точность воспроизведения  в значительной мере определяется степенью задействования речи при восприятии. То, что при восприятии было названо, описано словом, воспроизводится  более точно.
Следует отметить, что многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. Подобное разделение связано с преобладанием того или иного типа воспроизводимых  представлений. (13)
Образная память начинает проявляться у детей примерно в то же время, что и представления, т. е. в полтора-два года. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты  и играют ведущую роль в жизни  людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном  смысле можно назвать профессиональными видами памяти. Как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности, достигая поразительно высокого уровня в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих и т. д.
Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями. (17)
Особенностью данного  вида памяти является то, что мысли  не существуют без языка, поэтому  память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях: а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется; б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.
Оба этих вида памяти могут  не совпадать друг с другом. Например, есть люди, которые хорошо запоминают смысл прочитанного, но не всегда могут  точно и прочно заучить материал наизусть, и люди, которые легко  заучивают наизусть, но не могут  воспроизвести текст «своими  словами».
Развитие обоих видов  словесно-логической памяти также происходит не параллельно друг другу. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых. В то же время в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми. Это объясняется тем, что при запоминании смысла прежде всего запоминается то, что является наиболее существенным, наиболее значимым. В этом случае очевидно, что выделение существенного в материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче, чем дети, запоминают смысл. И наоборот, дети легко могут запомнить детали, но гораздо хуже запоминают смысл.
В словесно-логической памяти главная роль отводится второй сигнальной системе, поскольку словесно-логическая память — специфически человеческая память, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от уровня ее развития в значительной степени зависит развитие всех других видов памяти. (4)
Мы уже говорили, что  все виды памяти тесно связаны  друг с другом и не существуют независимо друг от друга. Например, когда мы овладеваем какой-либо двигательной деятельностью, мы опираемся не только на двигательную память, но и на все остальные ее виды, поскольку в процессе овладения деятельностью мы запоминаем не только движения, но и данные нам объяснения, наши переживания и впечатления. Поэтому в каждом конкретном процессе все виды памяти взаимосвязаны.
Память, как и любой  другой познавательный психический  процесс, обладает определенными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации. (2)
Объем памяти — это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации. Говоря об объеме памяти, в качестве показателя используют количество запомненных единиц информации. (13)
Такой параметр, как быстрота воспроизведения, характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти. При этом одни люди достаточно легко используют свои «информационные запасы», а другие, наоборот, испытывают серьезные затруднения при попытке воспроизвести информацию, необходимую для решения даже знакомой задачи. (17)
Другая характеристика памяти — точность воспроизведения. Эта характеристика отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. В процессе сохранения в памяти часть информации утрачивается, а часть — искажается, и при воспроизведении этой информации человек может допускать ошибки. Поэтому точность воспроизведения является весьма значимой характеристикой памяти. (17)
Важнейшей характеристикой  памяти является длительность, она отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию. Очень часто на практике мы сталкиваемся с тем, что человек запомнил необходимую информацию, но не может ее сохранить в течение необходимого времени. Например, человек готовится к экзамену. Запоминает одну учебную тему, а когда начинает учить следующую, то вдруг обнаруживает, что не помнит то, что учил перед этим. Иногда бывает по-другому. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда потребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать. Однако спустя некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить. В данном случае мы сталкиваемся с другой характеристикой памяти — готовностью воспроизвести запечатленную в памяти информацию. (13)
Как мы уже отмечали, память — это сложный психический  процесс, который объединяет целый  ряд психических процессов. Перечисленные  характеристики памяти в той или  иной степени присущи всем процессам, которые объединяет понятие «память». Знакомство с основными механизмами и процессами памяти мы начнем с запоминания.
Запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное). (41)
Непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. Например, после прогулки по лесу или после посещения театра мы можем вспомнить многое из того, что увидели, хотя специально не ставили себе задачу на запоминание. (23)
Механическое  запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Примером такого запоминания является заучивание статистических данных, исторических дат и т. д. (36)
Хранение – накопление материала в памяти. Хранение по-разному осуществляется для эпизодической (автобиографической) и семантической памяти. В эпизодической памяти хранится информация о различных событиях нашей жизни. Семантическая память содержит правила, лежащие в основе языка и различных мыслительных действий. Здесь же хранятся структуры, свойственные данной культуре. Семантическая память служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти. (39)
Способы организации информации в памяти:
      пространственная организация, лежащая в основе построения "когнитивных карт" (позволяет установить связи и "опорные точки" в физическом пространстве);
      ассоциативная организация (группировка элементов с какими-либо общими признаками);
      иерархическая организация (каждый элемент информации относится к определенному уровню в зависимости от того, какой категории – более общей или более частной – он соответствует). (20)
Воспроизведение (извлечение). Информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществляться двумя путями: узнаванием и воспоминанием. (11)
Поскольку очень важную роль в извлечении информации из памяти играет контекст, человеку всегда легче  узнать какую-то информацию, чем вспомнить. Именно узнавание, а не воспоминание считают более чувствительным показателем  фактического объема усвоенного материала.
Забывание – процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Забыванием трудно управлять. (19)
Факторы, влияющие на забывание:
      возраст;
      характер информации и степень ее использования;
      интерференция: проактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими до запоминания информации; ретроактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими после запоминания материала;
      подавление (активное, по Фрейду, забывание, торможение следов памяти на уровне сознания и вытеснение их в область бессознательного. Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании. С помощью него человек пытается "уйти" от неприятных сторон той или иной ситуации).
      Для каждого из нас память уникальна. Память позволяет нам осознавать и собственную индивидуальность,  и личность других людей.  Лишившись памяти, человек утрачивает собственное " я ", перестает существовать. (39)
Память, как и другие высшие психические  функции, у умственно отсталых имеет  ряд особенностей, о которых речь пойдёт ниже
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.2. Психолого-педагогические  особенности детей с нарушением  интеллекта
 Своеобразие, атипичность  психического развития детей  с нарушением интеллекта не  исключает наличия у них определенных  потенциальных возможностей, что  подчеркивает необходимость своевременной  коррекционной помощи.
 Среди теорий, основанных  на ошибочном представлении сущности  умственной отсталости, наиболее  известными являются такие, как  теория «потолка» и концепция  остановки в развитии, которые  утверждают, что умственно отсталый  ребенок может развиваться до  определенного предела, который  достигается в период полового  созревания, а затем такой ребенок  останавливается в развитии. В  период создания «учения о  дефективных детях» особую популярность  имела теория «моральной дефективности», сторонники которой считали умственно  отсталых детей потенциальными  преступниками. Их склонность  к антисоциальному поведению  якобы заложена в самой природе  интеллектуального нарушения. Подобные  теории полностью игнорировали  роль коррекционно-развивающего  обучения в развитии детей  с нарушением интеллекта. (26)
 Правильное понимание  проблемы умственной отсталости, основанное на знании особенностей  познавательной деятельности детей,  ставит перед психологами и  педагогами задачу преодоления  имеющихся дефектов с опорой  на сохранные качества психики  ребенка с нарушением интеллекта.
 Органическое поражение  центральной нервной системы  приводит к ряду нарушений  высшей нервной деятельности (ВНД), которые, в свою очередь, обусловливают  отклонения в познавательной  деятельности отсталых детей.  В числе особенностей ВНД детей  с нарушением интеллекта отмечают  следующие: слабость замыкательной  функции коры головного мозга  (значительно медленнее, чем в  норме, формируются новые условные  связи, которые лежат в основе  обучения и воспитания), трудность  выработки дифференцировок, их  малая стойкость (плохая ориентировка  в окружающей обстановке, неумение применять на практике те или иные правила), слабость, инертность нервных процессов (слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, слабость торможения приводит к плохому качеству дифференцировок), нарушение равновесия процессов возбуждения и торможения, склонность к частому охранительному торможению, снижение пластичности ЦНС. (16)
 Особенности ВНД школьника  с нарушением интеллекта проявляются  в дефектах познавательных процессов – внимания, памяти, ощущения и восприятия, мышления, речи.
 Мышление – обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы. (30)
 У младших школьников  с нарушением интеллекта обнаруживается  недостаточность всех форм мыслительной  деятельности. Им трудно решать  простейшие практические задачи, такие как объединение разрезанного  на 2–3 части изображения знакомого  объекта, выбор геометрической  фигуры, по своей форме и размеру  идентичной соответствующему имеющемуся  на поверхности углублению («почтовый  ящик»), и т. п. Они выполняют  подобные задания с большим  числом ошибок, после многих попыток.       Причем одни и те же ошибки  многократно повторяются, поскольку  дети, не достигнув успеха, обычно  не изменяют однажды избранного  способа действия. Надо сказать,  что выполнение практических  действий само по себе затрудняет  детей, поскольку их моторное  и чувственное познание неполноценно. Для них характерны стереотипность  и низкая продуктивность предметно-практических  действий. Учащиеся с нарушением  интеллекта  при знакомстве с  новым предметом самостоятельно  пользуются не только зрением,  но и практическими действиями, хотя приобретенный опыт при  дальнейшем решении мыслительной  задачи слабо используют. Младшие  школьники при анализе предмета не выделяют его основные части, специфические свойства и т. д. Их внимание направляется на выполнение самого действия (простое манипулирование), в результате которого школьники выделяют лишь внешние свойства предмета: цвет и размер. Таким образом, можно говорить о недостаточном развитии познавательной стороны практических действий школьников с нарушением интеллекта.
 К старшим годам  обучения уровень решения наглядно-действенных  задач повышается. Школьники могут  самостоятельно найти адекватный  способ выполнения практической  задачи, используя метод проб  и ошибок, некоторые дети анализируют  условие задачи, и это позволяет  прийти к правильному решению. (7)
Вызывают трудности и  задачи, предусматривающие использование  наглядно-образного мышления. Процесс  его формирования у учащихся с  нарушением интеллекта протекает медленно и качественно отличается от наблюдаемого у нормально развивающихся детей. Школьникам достаточно сложно решать задачу, мысленно оперируя образами. Еще  сложнее для выполнения задача, в  которой требуется учитывать  одновременно два или три условия. Успешность мыслительных действий зависит  от степени знакомства школьников с  материалом. Так, имея перед собой  цветную картинку, изображающую определенное время года, ученики классов далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.
 Наибольшую трудность  представляют собой задания, требующие  от учащихся словесно-логического  мышления, такие как понимание  несложных текстов, содержащих  те или иные зависимости –  временные, причинные и т. п.  Дети воспринимают материал упрощенно,  много опускают, изменяют последовательность  смысловых звеньев, не устанавливают  необходимых взаимоотношений между  ними.
 По мере обучения  в школе недостатки мышления  учеников корригируются, однако  не преодолеваются и вновь  обнаруживаются при усложнении  предъявляемых задач.
 Мыслительные процессы  умственно отсталых младших школьников  весьма своеобразны. Выполняемый  ими мыслительный анализ зрительно  воспринимаемого реального предмета  или его изображения отличается  бедностью и фрагментарностью. Глядя  на объект, ученик указывает далеко  не все его составляющие даже  в тех случаях, когда знает  их названия, а также не отмечает  многих существенно важных его  свойств. Обычно он говорит  о таких частях, которые выступают  из общего контура фигуры. Так,  рассматривая чучело птицы, дети  обычно не упоминают о туловище, но называют лапы и клюв. (21)
 Анализ объектов будет  более подробным, если используется  помощь взрослого – его вопросы.
 Внимание – это  сосредоточенность сознания на  каком-либо объекте или деятельности, соответственно, внимание включается  во все психические процессы  и является важной характеристикой  познавательной сферы. Исследователи  подчеркивают существенную роль  внимания в выполнении учебной  и трудовой деятельности. Среди  основных недостатков внимания  школьников с нарушением интеллекта  отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость  и объем внимания. У учащихся  с нарушениями интеллекта непроизвольное  внимание несколько сохраннее  произвольного, но и оно отличается  своеобразием. Внимание ребенка  с нарушением интеллекта находится  в прямой зависимости от особенностей  его работоспособности и связано  с высшей нервной деятельностью.  Так, у детей с возбудимым  типом нервной системы несколько  сохраннее темп, объем и переключаемость  внимания, у тормозных детей выше  устойчивость. Может иметь место  несоответствие внешнего выражения  внимания состоянию сознания  ребенка. Отмечается адинамичность  внимания, которая проявляется в  трудности его привлечения к нужным сторонам объекта. Из-за склонности к частому охранительному торможению внимание детей с интеллектуальной недостаточностью носит «мерцательный» характер. (1)
Таким образом, при нарушении  интеллекта ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом  не задетым патологическим отклонением. Однако специалистами выявлены возможности  коррекции недостатков внимания у детей в процессе обучения.
Ощущение и восприятие  —  это процессы непосредственного  отражения действительности. Ощущать  и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые  непосредственно действуют на анализаторы. (42)
Особенности восприятия и  ощущений детей с нарушением интеллекта очень детально изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева). (42)
Первая группа фактов говорит  о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей, было осуществлено К. И. Вересотской. (42)
Замедленность темпа восприятий сочетается у детей с нарушением интеллекта со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом  через окно городском пейзаже  умственно отсталые дети «усматривали»  меньше предметов, чем нормальные дети.
Исследования Э. А. Евлаховой  оказали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц  людей, изображенных на картинках. (35) Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, «чтение» картин, представляет значительную трудность для умственно  отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных  перекрытий и т. д.
Эти факты подводят нас  ко второй существенной особенности  ощущений и восприятий умственно  отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности.
Данные многих экспериментальных  исследований говорят о том, что  дети с нарушением интеллекта плохо  различают сходные предметы при  их узнавании. Так,  например,   по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают  белку за кошку, компас — за часы и т. п.
Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф было посвящено изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета и их оттенки. (48) Исследование показало, что в  тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, дети с нарушением интеллекта объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных  оттенков.
Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия детей  с нарушением интеллекта является инактивность этого психического процесса. Глядя  на какой-нибудь предмет, ребенок с  нарушением интеллекта не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его  свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда ребенку с  нарушением интеллекта показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?»  —  он может ответить, что это  карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ  на тот же вопрос его сверстник  из массовой школы охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш. (42)
Об инактивном характере  восприятия свидетельствует и неумение детей с нарушением интеллекта всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких  и привлекательных сторон воспринимаемого.
Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции  деятельности служит речь. В речевом  развитии всех без исключения учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются  более или менее выраженные отклонения. Одни из них относительно быстро поддаются  коррекции, другие сглаживаются лишь в  некоторой мере, проявляясь при осложненных  условиях. Для таких детей характерна задержка становления речи, которая  обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Недостаточное развитие речи можно наблюдать на различных  уровнях речевого высказывания. Оно  обнаруживается при овладении произношением  в младших, особенно в I–II классах, что  затем, как правило, корригируется. Это дает основания говорить о  более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении  у детей фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях точно координировать движения речевых органов.
Отклонения от нормы имеются  и при усвоении словарного состава  родного языка. Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим  количеством слов специфического и  обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Употребляемые предложения  часто построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные  отклонения от норм родного языка  – нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев – главных. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения  начинают употребляться поздно, что  свидетельствует о плохом понимании  и отражении различных взаимозависимостей между объектами и явлениями  окружающей действительности, позволяя говорить о недоразвитии мышления учащихся. (30)
К старшим классам словарный  запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и вообще живых существ, сохраняется, а построенные предложения оказываются преимущественно простыми.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.3. Психологические  особенности памяти детей с  нарушением интеллекта
Как показали исследования (X. С. Замский), дети с нарушением интеллекта усваивают все новое очень  медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться  приобретенными знаниями и умениями на практике. (6)
Замедленность и непрочность  процесса запоминания проявляются  прежде всего в том, что программу  четырех классов массовой школы  дети с нарушением интеллекта усваивают  за 7 — 8 лет обучения.
Причины замедленного и плохого  усвоения новых знаний и умений кроются  прежде всего в свойствах нервных  процессов детей с нарушением интеллекта. Слабость замыкательной  функции коры головного мозга  обусловливает малый объем и  замедленный темп формирования новых  условных связей, а также непрочность  их. Кроме того, ослабление активного  внутреннего торможения, обусловливающее  недостаточную концентрированность  очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала  многими умственно отсталыми  детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов  воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении  могут привести некоторые вымышленные  либо заимствованные из другого рассказа детали.
Особенности воспроизведения  текстов детьми с нарушением интеллекта изучались многими психологами (Л. В. Занков, И. М. Соловьев, М. М. Нудельман, Б. И. Пинский, А. И. Липкина, Г. М. Дульнев  и др.). (18)
Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, учащимся вспомогательной  школы необходимо значительно большее  число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.
Основные, пользуясь термином Л.С. Выготского, «ядерные свойства памяти умственно отсталых детей, а именно замедленный темп усвоения всего  нового, непрочность сохранения и  неточность воспроизведения  —  отчетливо видны педагогам. Однако они не всегда заметны психиатрам и иным специалистам, не занятым  обучением детей. (10) Эти свойства памяти, из за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный  опыт и знания, не выступают субъективно  для самих детей и даже для  их родителей в качестве дефекта  памяти, как таковой. Указанные недостатки обычно оценивают в сочетании  с умственной недостаточностью и  лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью».
Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у детей  страдающих каким либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Это те обращающие на себя внимание самих детей и их родителей  проявления «забывчивости», в которых  погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо. Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются  не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного  им урока даже тогда, когда они  довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего»  урок ученика на место, как он спустя несколько минут без всякого  дополнительного повторения или  напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь  выраженной степени, что они почти  никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое. Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал  на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот  же самый вопрос, но и вообще отвечает так, будто никогда не слыхал ни о  чем подобном. Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процессе занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т. п.
Физиологической основой  подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном  забывании, а лишь временное внешнее  торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение).
Помимо перечисленных  недостатков памяти детей с нарушением интеллекта (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует  также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.
Исследование памяти детей  с нарушением интеллекта, проведенное  Л.В. Занковым, показало, что соотношение  непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной  школы динамично, изменчиво. (42) Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, т. е. осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения во вспомогательной школе, дети с нарушением интеллекта овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше.
Слабость мышления, мешающая детям с нарушением интеллекта выделить существенное в подлежащем запоминанию  материале, связать между собой  отдельные его элементы и отбросить  случайные, побочные ассоциации, резко  понижает качество их памяти. Ряд исследователей (Л. В. Занков, (45) X. С. Замский, Б. И. Пинский (39) и др.) показали, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет. Исследование сохранившихся у учеников вспомогательных школ представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М. М. Нудельман), обнаружило, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления. (8)
Плохое понимание воспринимаемого  материала приводит к тому, что  учащиеся вспомогательной школы  лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто  случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи  и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они  понимают и запоминают отвлеченные  словесные объяснения. Именно поэтому  так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала  предъявление наглядных пособий  с отвлеченными словесными объяснениями.
Характерной особенностью всех детей с нарушением интеллекта является неумение целенаправленно заучивать  и припоминать.
Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они  стремятся запомнить наизусть отдельные  фразы, но не вникают в его содержание.
Неумение детей с нарушением интеллекта запоминать с особенной  очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного  запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше  запомнят тот рассказ, перед чтением  которого их предупредили о необходимости  его воспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные  с учащимися вспомогательной  школы, показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного  лучше, чем непреднамеренное (исследования Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского). (2) Стараясь получше запомнить рассказ, дети с нарушением интеллекта еще больше фиксируют внимание на отдельных  словах и фразах и поэтому еще  хуже улавливают смысл того, что  им читают. Они не умеют целесообразно  направить свое внимание на то, чтобы  понять сюжет рассказа или его  основную идею.
Одно из наиболее четких и фундаментальных исследований преднамеренного и непреднамеренного  запоминания того или иного материала  учащимися младших классов вспомогательной  школы было осуществлено А. В. Григонисом. (34) В эксперименте участвовало 120 учеников I и IV классов вспомогательных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов  и 60 человек из третьих классов). Для сравнения эксперимент проводился с 60 учащимися тех же классов массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими. Детям предъявлялся разный по степени  конкретности материал (20 слов, 20 карточек с изображением предметов и 20 предметов  домашнего обихода). Вначале все  это предлагалось просто так —  посмотреть и послушать. Затем аналогичный  материал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялись особенности воспроизведения  в первые минуты после ознакомления е материалом, затем на второй и  двенадцатый день.
Продуктивность воспроизведения  запоминавшегося материала. Зависела от степени его конкретности. Конкретный материал (предметы) запоминался лучше, чем более абстрактный.
Точность и прочность  непреднамеренного запоминания  у учеников вспомогательной школы  значительно ниже, чем у их нормальных сверстников.
Дети с нарушением интеллекта (в отличие от учащихся массовых школ) "воспроизводили также и  тот материал, который им для запоминания  не предлагался. При отсроченном  воспроизведении (на двенадцатый день) такого рода привнесения еще более  возрастали. Количество точно воспроизводимого материала уменьшалось (интенсивность  такой потери материала у умственно  отсталых значительнее, чем у здоровых людей).
Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания.
Результаты проведенного исследования согласуются с данными  других авторов.
Неумение детей с нарушением интеллекта заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они много  раз повторяют стихотворение  и, тем не менее, не могут воспроизвести  его наизусть полностью. То пли иное грамматическое правило, они стремятся  заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких  именно случаях данное правило уместно  применять.
Слабость целенаправленной деятельности учащихся вспомогательных  школ выражается и в том, что они  не умеют припоминать заученный  материал. Когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся  к ранее пройденному материалу, ему приходится проявить некоторую  активность для того, чтобы припомнить, т. е. найти и выделить из массы  смежных представлений именно то, которое нужно. Для этого ученик начинает «перебирать в памяти»  весь близкий к данному вопросу  запас представлений. Он должен уметь  направить ход своих ассоциаций в нужном направлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковую деятельность у умственно отсталых детей развить  трудно. Они часто отвечают: «Не  помню»  —  или проявляют беспомощность  при выполнении какого-либо действия (решение примера, написание фразы  и т. д.) в таких случаях, когда  при известном усилии могли бы припомнить нужное правило, содержание ответа, способ действия.
Неумение детей с нарушением интеллекта припоминать нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем  случае, чем больше учитель стимулирует  ребенка припомнить что-либо, тем  ему труднее это сделать, так  как в этом случае усугубляется состояние  торможения. В отличие от этого  при неумении припоминать учебный  материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нужное.
Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Выводы
 
В I главе было рассмотрено состояние  проблемы развития памяти в психолого-педагогической литературе, представлены виды памяти,  дан анализ процесса развития памяти у детей с нарушением интеллекта. Обобщив все выше сказанное, можно  сделать следующие выводы.
    Память — форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память функционирует на основе сложных, не до конца изученных, анатомо-физиологических механизмов.
2. Существует несколько  основных подходов в классификации  памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:
1) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;
2) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную;
3) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.
3. Память, как и любой  другой познавательный психический  процесс, обладает определенными характеристиками: объём, быстрота воспроизведения, точность воспроизведения, длительность и готовность воспроизвести запечатленную в памяти информацию.
4. Лишившись памяти, человек  утрачивает собственное " я  ", перестает существовать.
5. Органическое поражение  центральной нервной системы  приводит к ряду нарушений  высшей нервной деятельности (ВНД), которые, в свою очередь, обусловливают  отклонения в познавательной  деятельности отсталых детей.
6. Особенности ВНД умственно  отсталого школьника проявляются  в дефектах познавательных процессов – внимания, памяти, ощущения и восприятия, мышления, речи.
В ходе различных исследований памяти умственно отсталых были выявлены следующие особенности:
    замедленность запоминания;
    быстрота забывания;
    неточность воспроизведения;
    эпизодическая забывчивость.
Данные особенности проявляются  в следующем:
     - умственно  отсталые дети усваивают все  новое очень медленно, лишь после  многих повторений, быстро забывают  воспринятое и, главное, не  умеют вовремя воспользоваться  приобретенными знаниями и умениями  на практике;
     - без многократных  повторений учебного материала  умственно отсталые дети очень  быстро его забывают, так как  приобретенные ими условные связи  угасают значительно быстрее,  чем у нормальных детей;
   - несовершенство  памяти умственно отсталых детей,  обусловленное плохой переработкой  воспринимаемого материала;
  - характерной особенностью  всех умственно отсталых детей  является неумение целенаправленно  заучивать и припоминать.
Данные особенности памяти характерны практически для всех детей учащихся во вспомогательных  школах VIII вида. Поэтому необходимо развивать память данной категории детей при помощи специальных техник.
Глава II. Экспериментальное исследование особенностей памяти
детей    младшего школьного возраста специальной (коррекционной) школы VIII вида
2.1. Анализ  методик, используемых для диагностики  памяти у детей с нарушением  интеллекта
Существует большое количество методик диагностики памяти детей  младшего школьного возраста. Проанализировав  некоторые из них, можно сделать  вывод о том, что эти методики имеют недостатки, а значит, проблема исследования состояния памяти у  детей недостаточно разработана, хотя имеет огромную значимость.
Рассмотрим диагностический  комплект «Исследования особенностей развития познавательной сферы детей  дошкольного и младшего школьного  возраста» Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. (44) Один из блоков посвящен исследованию особенностей памяти.
Авторы предлагают три  методики:
1. Запоминание 10 слов (по  А. Р. Лурия);
2. Запоминание двух групп  слов;
3. Исследование зрительной  памяти.
Первая Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного  количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения. Вторая методика направлена на исследование скорости и объёма слухоречевого  запоминания, возможностей удержания  порядка предъявляемых стимулов, влияния фактора интерференции  на запоминание материала. Третья методика направлена на исследование особенностей зрительного запоминания. Каждая методика содержит описание процедуры проведения теста, инструкцию, лексический и  дидактический материал, анализируемые  показатели, возрастные особенности  выполнения задания. Недостатком методики Н. Я. Семаго и М. М. Семаго является неадаптированность  предложенных методик для детей  с интеллектуальной недостаточностью и отсутствие системы обработки  и интерпретации результатов выполнения заданий. Существенным минусом является и то, что авторы предлагают исследование слуховой и зрительной памяти, оставляя без внимания другие её виды.
 
Широкий перечень методик, используемых для оценки развития памяти младших  школьников предлагает  Р.С. Немов. (38) В программу обследования входят 6 методик:
    Методика «Определение объема кратковременной зрительной памяти»;
    Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»;
    Методика «Оценка объема кратковременной слуховой памяти»;
    Методика «Оценка оперативной слуховой памяти»;
    Методика «Диагностика опосредствованной памяти»;
    Методика «Характеристика динамических особенностей процесса запоминания».
Каждая методика имеет  описание материала, который используется для диагностики, процедуры исследования и интерпретации результатов. Однако большинство методик  не рационально  использовать для диагностики развития памяти у младших школьников с  нарушением интеллекта из-за пространности  инструкций, что делает их трудными для понимания детьми. Значительная часть времени и сил учащихся тратится не на выполнение предъявленного задания, а на вникание в суть предъявляемых  инструкций.
Т.Д. Марцинковская в книге  «Диагностика психического развития детей» для исследования памяти предлагает три методики:
    «10 предметов», направлена на анализ объема непосредственной зрительной памяти.
    «10 слов», используется для диагностики объема и скорости непосредственной слуховой (оперативной) памяти.
    «Пиктограмма», исследует опосредованную словесно-логическую оперативную память.
Данные методики содержат дидактический и лексический  материал, инструкции, описание последовательности проведения текста и анализ результатов. (37) Данный набор методик не дает полного представления о состоянии  памяти у ребенка, так как не все  виды памяти обследуются.
Наиболее адаптированные методики для диагностики особенностей развития памяти у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием  предлагает С.Я. Рубинштейн. Методики:
    Заучивание десяти слов;
    Опосредствованное запоминание по Леонтьеву;
    Пиктограмма;
    Воспроизведение рассказов.
Первая методика направлена на исследование объема и скорости слухового запоминания материала, возможности его отсроченного воспроизведения. Вторая и третья методики выявляют степень развития опосредствованного запоминания. С помощью методики  «Воспроизведение рассказов» исследуется  словесно-логическая память. (43)
Нами были выбраны наиболее подходящие методики для исследования детей с недостатками в интеллектуальном развитии, предложенные различными авторами. Методики отбирались с учетом возрастных норм и структуры дефекта. Нами были отобраны такие методики как:
    Методика «Заучивание десяти слов»;
    Методика  «Исследование логической и механической памяти
методом запоминания  двух рядов слов»;
    Методика «Запомни цифры»;
    Методика «Запомни рисунки»;
    Методика «Воспроизведение рассказов»;
Для обработки результатов  нами была разработана единая для  всех методик шкала количественной оценки. Каждое задание оценивается  в 0, 1, 2  3 или 4 балла в зависимости  от его выполнения:
4 балла – это правильное выполнение теста без ошибок – очень высокий уровень развития исследуемого вида памяти  - 5 уровень;
3 балла – задание выполнено на 80 %  – высокий уровень – 4 уровень;
2 балла – ребенок запомнил 60 % предъявляемого материала – средний уровень – 3 уровень;
1 балл – воспроизведено 40% материала – низкий уровень – 2 уровень;
0 баллов – выполнение задания на 20 % и менее – очень низкий уровень развития исследуемого вида памяти – 1 уровень.
Чем выше получаемый балл, тем  выше уровень развития памяти.
1. Методика «Заучивание  десяти слов»
Предложена  А. Р. Лурия.
Цель – изучение состояния непосредственного запоминания (механической памяти) на лексическом материале с конкретным значением.
Оборудование – специального не требуется, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно.
Слова для запоминания: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, игла, гриб, мёд.
Процедура проведения. Первое объяснение: “Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда я окончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнил. Повторять можно в любом порядке. Понял?” Продолжение инструкции: “Сейчас я прочту те же самые слова, и ты опять должен повторить их – и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз пропустил, - все вместе, в любом порядке”. Затем опыт повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без инструкций. Экспериментатор просто говорит: “Ещё раз”. Слова читаются четко и медленно. Результаты фиксируются в протоколе по ходу исследования. В случае если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними. В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя. Спустя 50-60 минут экспериментатор снова спрашивает у исследуемого эти слова (без напоминания).
Затем, составляется “кривая  запоминания”. Для этого по горизонтальной оси откладывают номера повторения, а по вертикальной – число правильно  воспроизведённых слов.
По форме кривой можно  делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей школьного  возраста «кривая запоминания» носит  примерно такой  характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 и т. д., т. е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9 — 10. Дети с  нарушением интеллекта воспроизводят  меньшее количество слов, могут воспроизводить лишние слова и в дальнейшем при  повторении, «застревать» на этой ошибке.
«Кривая запоминания» может  указывать и на ослабление активного  внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок ко второму  разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при  последующих пробах припоминает  все меньшее и меньшее количество слов. Скорее всего в жизни такой  ученик страдает забывчивостью и  рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях  не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный  характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.
В отдельных, сравнительно редких случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних  и тех же слов, т. е. кривая имеет  форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной  вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше.
Анализируемые показатели:
– объём непосредственного  слухоречевого запоминания;
– длительность запоминания  данного объёма слов;
– объём отсроченного воспроизведения;
– динамика запоминания  материала.
Возрастные нормативы  выполнения.
Запоминание в объёме 9 ± 1 слово доступно здоровым детям 7 – 8 летного возраста. Отсроченное  воспроизведение в объёме около 8 слов доступно приблизительно 80 % детей. Для запоминания 10 слов в норме  требуется 5 – 6 повторений. (27)
Оценка результатов. Ребенок воспроизвел через час:
9-10 слов – 4 балла;
7-8 слов – 3 балла;
5-6 слов  – 2 балла;
3-4 слова – 1 балл;
0-2 слова – 0 баллов.
 
2. Методика «Исследование  логической и механической памяти
методом запоминания  двух рядов слов»
Цель – выявление преобладающего типа памяти (логического или механического), степени их развития.
Оборудование. Для исследования должны быть подготовлены два ряда слов, в первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют. (см. приложение 1)
Процедура проведения. Испытуемому дают установку на запоминание и зачитывают 10  пар слов первого ряда (интервал между парой – пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда с интервалом 10 – 15 секунд, а ученик называет запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка результатов. По каждому опыту необходимо подсчитать количество правильно воспроизведённых слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты заносятся в таблицу.
 
Образец протокола  для методики «Исследование логической и механической памяти методом запоминания  двух рядов слов»
Объём смысловой памяти
Объём механической памяти
Количество слов первого ряда (а1)
Количество запомнившихся слов (б1)
Коэффициент смысловой памяти
С1 =

Количество слов второго ряда (а2)
Количество запомнившихся слов (б2)
Коэффициент смысловой памяти
С2 =


Сопоставление коэффициентов  смысловой и механической памяти позволит определить ведущий тип  памяти у данного испытуемого, выяснить, насколько память, опирающаяся на использование системы смысловых  связей, может расширить объём  запоминаемого материала (16)
Оценка результатов. В данной методике отдельно оценивается уровень сформированности логической и механической памяти. Коэффициент равен:
0,9-1 – 4 балла;
0,7-0,8 – 3 балла;
0,5-0,6  – 2 балла;
0,3-0,4 – 1 балл;
0-0,2 – 0 баллов.
3. Методика «Запомни  цифры»
Цель - определение объёма кратковременной слуховой памяти (на абстрактном материале).
Оборудование - ряды цифр. (см. приложение 2)
Процедура проведения. Ребенку дается инструкция: «Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово «повтори»».
Далее ребёнку последовательно  зачитывают сверху вниз ряд цифр, находящийся  слева, с интервалом в 1 секунду между  цифрами.
После прослушивания каждого  ряда ребёнок должен его повторить  вслед за экспериментатором. Это  продолжается до тех пор, пока ребёнок  не допустит ошибку. Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа и  состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребёнка  его воспроизвести. Если ребёнок  дважды ошибается в воспроизведении  ряда цифр одной и той же длины, то на этом данная часть психодиагностического  эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно, воспроизведённого, и переходят  к зачитыванию рядов цифр, следующих  в противоположном порядке –  убывающем. Объём кратковременной  слуховой памяти ребёнка численно равен  полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведённых ребёнком в первой и во второй попытках
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.